la enseñanza de las ciencias sociales y la emergencia de la categoría de...
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La Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Emergencia de la Categoría de Saber
Ambiental Escolar
Estudiantes.
Katherin Lineth Vera Moreno – 20122155084
Alejandra Acosta Wilchez – 20121155142
Director.
Orlando Silva Briceño
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Ciencias Sociales
2017
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Tabla de contenido
Resumen .............................................................................................................. 3
Introducción .............................................................................................................. 4-10
CAPITULO I. Surgimiento del saber ambiental escolar ................................... 11- 54
1.1. Emergencia de la categoría: saber ambiental ................................................ 11- 14
1.2. Emergencia del discurso ambientalista …..……………………………......…14-16
1.3. Políticas educativas nacionales e internacionales sobre educación
ambiental……………………..……………………………………….……....17- 19
1.4. Construcción epistemológica el saber ambiental …………………………….20-22
1.4.1. Sentido del saber ambiental …………………………….…….……22- 25
1.5. El saber ambiental y sus repercusiones en el ámbito educativo………...…...25- 34
1.6. La institución educativa y el saber ambiental …………………………...…..35- 40
1.7. El saber ambiental escolar como práctica discursiva ......................................... 40-44.
1.8. Surgimiento de la categoría saber ambiental escolar……..………….……….44-53
CAPITULO II. La enseñanza de las ciencias sociales y la interdisciplinariedad. . 55-71
2.1. La interdisciplinariedad en las ciencias sociales escolares .............................. 56-62
2.2. Repercusiones de las transformaciones educativas en las ciencias sociales
escolares .................................................................................................................... 62-66
2.3. La interdisciplinariedad como condición de constitución del saber ambiental..66-71
CAPITULO III. Surgimiento de las ciencias sociales escolares ........................... 72-84
3.1. Repercusiones de las ciencias sociales escolares en relación con el saber
ambiental en el ámbito educativo ......................................................................... 75-77
3.2. La didáctica de las ciencias sociales como saber práctico ....................... 77-82
3.3. La Didáctica de las Ciencias Sociales como área de conocimiento…………82-84
CAPITULO IV. Conclusión……………………………………………………….85-88
Listado de imágenes……………………………………………………………………88
Referencias bibliográficas .................................................................................... 89- 90
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Resumen
El presente informe es resultado de un proyecto de investigación iniciado en el año
2016, el cual busco evidenciar la relación de la enseñanza de las ciencias sociales y el
saber ambiental, como ejes movilizadores para la emergencia de la categoría saber
ambiental escolar, construida a partir de una serie de observaciones y experiencias
desarrolladas en torno a los discursos y prácticas registradas en el segundo semestre del
año 2016 en las instituciones educativas I.E.D Manuelita Sáenz y Tecnológico de
Madrid Cundinamarca, del mismo modo se busca generar la comprensión de algunas
categorías como: la enseñanza de las ciencias sociales, la didáctica de las ciencias
sociales, el saber ambiental escolar y la interdisciplinariedad.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las ciencias sociales, saber ambiental,
saber ambiental escolar, interdisciplinariedad.
Abstract
This report is the result of a research project started in 2016, which seeks to highlight
the relationship between the teaching of social sciences and environmental knowledge,
as mobilizing axes for the emergence of the school environmental knowledge category,
built from of a series of observations and experiences developed around the discourses
and practices registered in the second semester of 2016 in the educational institutions
IED Manuelita Sáenz and Tecnológico de Madrid Cundinamarca, in the same way it
seeks to generate the understanding of some categories such as: teaching social
sciences, didactics of social sciences, school environmental knowledge and
interdisciplinarity.
4
INTRODUCCIÓN
En el marco del espacio académico titulado ‘Proyecto Investigativo III’, proceso
dirigido por el docente Orlando Silva Briceño de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, se realizó un proyecto investigativo en las instituciones educativas I.E.D
(Institución Educativa Departamental) Tecnológico de Madrid e I.E.D (Institución
Educativa Distrital) Manuelita Sáenz, con el fin de visibilizar la relación entre el saber
ambiental y la enseñanza de las ciencias sociales. De acuerdo a lo anterior se presenta
este informe como parte de los resultados adquiridos del proceso de investigación
iniciado en el primer semestre del año 2016 e implementado a partir del segundo
semestre del mismo año, el cual posee en consolidación cuatro capítulos que le dan
desarrollo a este trabajo monográfico y en los cuales se realiza un despliegue de los
conceptos de saber ambiental, interdisciplinariedad en la escuela, la enseñanza de las
ciencias sociales y el surgimiento de la categoría saber ambiental escolar elaborado en
el presente informe.
En primera instancia es importante describir los contextos institucionales de carácter
público, la institución educativa distrital Manuelita Sáenz que se encuentra ubicada en
la ciudad de Bogotá D.C, localidad 4 (cuarta) y en la cual su población es de nivel
socioeconómico 0 a 3 en cuanto al documento institucional o PEI de la I.E.D Manuelita
Sáenz se puede señalar que como lema se encontró “paso a paso construiremos la
excelencia”, oración que enmarca la visión y misión de la institución que en resumen se
describe como una institución educativa distrital de carácter formal, en la que sus
miembros se comprometen con la formación, el desarrollo humano, el fortalecimiento
de valores y competencias básicas entre las que se encuentran científicas, ecológicas,
técnicas y tecnológicas de todos los estudiantes al igual que relata estar en la búsqueda
de nuevas herramientas teórico – prácticas para el diseño, gestión y ejecución de
proyectos, que contribuyen a la construcción de su ser, saber, hacer y trascender de la
formación integral y proyecto de vida de calidad para el trabajo aplicado hacia el sector
productivo del deporte y la gestión ambiental, de igual manera como principios
institucionales se evidenciaron en gran medida la dignidad humana como estructura
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capaz de respetar y promover la individualidad, la singularidad y el desarrollo integral
del ser humano, el respeto por la diversidad cultural, las diferencias individuales y los
ritmos de aprendizaje, atendiendo así a la inclusión de las personas a los procesos
educativos y el respeto por los valores personales y colectivos para el afianzamiento de
las relaciones interpersonales que posibiliten la construcción de ambientes de
convivencia armónicos. (Tomado PEI institucional).
Con el fragmento anterior se puede observar que el eje central de la institución gira en
torno al enfoque pedagógico de aprendizaje basado en problemas, desde el cual se
intenta visibilizar según la propuesta de la institución las necesidades de aprendizaje y
el contexto de cada miembro de la comunidad educativa, como síntesis se puede decir
que el enfoque central de la institución es la gestión ambiental y las relaciones hombre-
hombre, hombre – naturaleza, por ello al hablar de la búsqueda de herramientas para la
solución contextual, concretamente en la institución se llevó a cabo 10 sesiones con los
estudiantes de grado décimo y undécimo de la especialidad de gestión ambiental,
enfocado hacia el reconocimiento cercano por medio de la cartografía y practica en
cuanto al trabajo en invernaderos.
Mientras que la I.E.D Tecnológico de Madrid se encuentra ubicada en el municipio de
Madrid Cundinamarca específicamente en el barrio sosiego de carácter público y de
estrato socioeconómico 0 a 3, la institución educativa posee como lema "Ama, Crea,
Valora y Respeta para Convertirte en un Buen Ciudadano”1, oración que es muy
diciente frente a la concepción axiológica de la institución y hacia el papel que esta
desea que desarrollen sus estudiantes, dentro de los objetivos centrales se propone el
fortalecer los procesos de formación integral de los estudiantes fundamentado en
valores, el conocimiento científico y tecnológico, para así, potenciar su desarrollo
personal y social; como visión habla de ser reconocida como líder en la formación de
líderes competentes hacia la innovación y el cuidado ambiental fundamentado en la
práctica pedagógica brindando educación técnica y tecnológica que actualmente vincula
varios programas certificados por el SENA dentro de los cuales se encuentran Técnico
1 Ibid
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en arquitectura, técnico delineante, técnico en electrónica y técnico en electricidad,
articulados con programas ofrecidos por entidades de educación superior, que facilitan
la vinculación de los estudiantes al mundo profesional y laboral.
Por otro lado la Institución Educativa Departamental Tecnológico de Madrid busca
fortalecer los procesos de formación integral de los estudiantes en los niveles de
preescolar, básica primaria, secundaria, media técnica y educación formal de adultos,
para así, fortalecer los quehaceres en valores, la articulación del conocimiento científico
y tecnológico junto con el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales,
que permitan el mejoramiento de la calidad de la comunidad y la relación de la misma
con el medio natural.
Los dos grupos sociales escogidos se encuentran en un rango socio- económico
estratificación de 0 a 3, el proyecto investigativo se realizó con los grados novenos y
decimos y undécimos, por la proyección interdisciplinar en el área del conocimiento de
las ciencias sociales donde la institución (Manuelita Sáenz) cuenta con un técnico en
medio ambiente que es ampliamente desarrollado por todas las áreas con un horario
extenso de 6:15 am a 4 pm, mientras que en la institución Tecnológico de Madrid se
realiza un proceso formativo se visibiliza a partir de diferentes estructuras técnicas
como: el Técnico en arquitectura, técnico delineante, técnico en electrónica y técnico en
electricidad, en el desarrollo del informe habla de los proyectos transversales.
Pero, la temática surgió por la implantación institucional y nacional de innovación, es
importante señalar que la actual sociedad colombiana se encuentra inmersa en la
conformación legislativa para la educación, como en los casos concretos de la
legislación 115 de 1994, 715 de 2001 o el decreto 1290 de 2009 que establecen y
exigen unas condiciones económicas, culturales y educativas que estén inmersas en
diferentes ambientes académicos, los cuales exigen unos aspectos generales como lo
son los estándares generales de educación o los contenidos transversales a enseñar en el
aula (proyectos ambientales, proyectos de reciclaje o los proyectos transversales), el
cual desarrollo el enfoque vinculado a la complejidad, la creación y aplicación de
algunos proyectos transversales como el visibilizado de manera constante en la última
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institución titulada ‘UN SANTUARIO QUE MUERE LENTAMENTE, LAGUNA DE
LA HERRERA’, donde como claro ejemplo se observó la implementación de este
proyecto de manera directa se desarrolló dentro del aula de ciencias sociales, ciencias
políticas y ciencias naturales. Enfocado hacia la política ambiental, los ecosistemas y la
historia del municipio.
Por ello, lo que se desea en el presente informe es, no solo explicar de manera
conceptual que es cada una de las categorías centrales que abarca el informe, sino
también la construcción cognitiva que tiene los estudiantes y docentes frente a estas
categorías el cómo las expresan y asumen dentro de su cotidianidad. Por ello, para poder
comprender este proceso se logra evidenciar algunas de las actividades y/o la
observación en las fotografías de los talleres aplicados y desarrollados con los
estudiantes y docentes de las instituciones educativas junto con el fragmento de los
diarios de campo.
Como objetivo se pretende abarcar tanto un desarrollo conceptual como una reflexión
de las dinámicas áulicas de las instituciones educativas en las cuales se trabajó en el
tratamiento. Este proceso se logra evidenciar por medio de la fase metodológica dentro
de las instituciones; donde como punto de partida se encuentra la pregunta de
investigación, a saber ¿Cuáles son los discursos y prácticas del saber ambiental que se
constituyen en la experiencia de enseñanza de las ciencias sociales en las instituciones
educativas de los colegios Manuelita Sáenz y colegio departamental Tecnológico de
Madrid? Y como preguntas de investigación o secundarias ¿Cuáles son las
características del saber ambiental que se constituye como parte de la enseñanza de las
ciencias sociales en Colombia?, ¿Qué relación existe entre las ciencias ambientales, el
saber ambiental y la educación ambiental dentro de la enseñanza de las ciencias
sociales?, ¿Cómo se perciben las distinciones y relaciones entre el saber ambiental en el
aula con la experiencia de enseñanza de las ciencias sociales? Y por ultimo ¿Cuáles son
las prácticas del saber ambiental que se realizan en las instituciones educativas
Manuelita Sáenz y Tecnológico de Madrid?. Así el presente informe monográfico busco
establecer la relación entre la enseñanza de las ciencias sociales y el saber ambiental,
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logrando visibilizar un discurso inmerso en las prácticas áulicas dentro de las
instituciones donde como eje central o transversal posee el componente ambiental.
El presente informe muestra en orden lógico elementos teóricos que permiten conocer la
emergencia de la categoría saber ambiental no solo en Colombia sino también su
construcción a nivel mundial, de igual manera el cómo se empieza a consolidar la
conceptualización teórica de enseñanza de las ciencias sociales y su diferencia con la
didáctica de las ciencias sociales para así, dejar como saldo pedagógico la emergencia y
naciente construcción de la categoría saber ambiental escolar.
También es indispensable señalar las herramientas e instrumentos que fueron utilices
para la investigación como el caso de las fuentes documentales entre los que se
encuentran los textos de diversos autores que ayudaron a fortalecer la parte teórica-
práctica como lo fueron los profesores Arias, Carretero, Silva, Novoa y Leff junto con
la descripción de experiencias, videos, entrevistas, fotografías, dibujos y diario de
campo entre otros elementos que ayudaron a mostrar el cómo se desarrolló el proceso
investigativo en las dos instituciones educativas.
Mientras que la recolección de la información se realizó por medio del diario de campo
y la sistematización del registro, el desarrollo del informe se proyecto gracias al proceso
en el aula y a las entrevistas al igual que la creación de varias fichas, Raes y la
sistematización como fuente de recolección de todo el material utilizado como guías de
todo lo producido en las clases con los estudiantes y docentes, realizando como
producto fotografías, material escaneado, material didáctico, el marco escolar-
institucional encontrando las reglas, leyes, decretos, PEIs y documentos que regulan la
labor docente, etc.)
Así, el presente informe se elaboró bajo el enfoque metodológico arqueológico-
genealógico, ya que este se apoya en la diversidad, en la discontinuidad, en el
señalamiento de las singularidades, en la multiplicidad de registros y de formaciones, en
los fenómenos de ruptura de la continuidad y el recorrido transversal de los conceptos.
Por lo tanto se puede definir que la investigación genealógica para este informe es
entonces, una forma de historia que da cuenta, por un lado de la constitución de los
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saberes y de los discursos, y por otro, de la constitución de un cuerpo o de un sujeto en
la trama socio-histórica, es decir, es el preguntar ¿cómo se constituye un saber?.
Ya para finalizar esta introducción se va a mostrar de manera breve la conformación de
los capítulos que desarrollan el presente informe; el primer capítulo titulado
‘Surgimiento del saber ambiental en Colombia’ contiene un desarrollo histórico y
conceptual de la categoría de saber ambiental, su surgimiento a raíz de la crítica a la
fragmentación del conocimiento sobre la problemática ambiental; para lo cual se
construye toda una configuración conceptual a partir de la Ecología política, que da
muestra del desarrollo epistémico del concepto, esta construcción epistemológica
requiere como condición un análisis transversal e interdisciplinar de las condiciones en
las que se desarrolla la sociedad, de aquí que exista una estrecha relación entre la
educación ambiental y las diversas esferas de la acción humana. Esta relación
compromete de manera directa una serie de implicaciones en la práctica y en el discurso
del desarrollo de un nuevo paradigma de acción socio- ambiental, así el aporte generado
en este capítulo posee como fundamento desarrollar la categoría de saber ambiental
escolar en el proceso continuo de intercambio entre el educador y el educando.
Posteriormente, en el segundo capítulo titulado “la enseñanza de las ciencias sociales y
la interdisciplinariedad” busca profundizar la interrelación existente entre el campo
educativo, la economía, la política y la sociedad, razón por la cual se plantea la
interdisciplinariedad como condición de renovación del saber ambiental escolar la cual
propone la construcción de una racionalidad productiva alternativa.
El tercer capítulo titulado Surgimiento de las ciencias sociales escolares muestra el
despliegue de consolidación de las ciencias sociales como campo de enseñanza, sus
repercusiones en relación con el saber ambiental y la didáctica de las ciencias sociales
(campo no muy trabajado teóricamente en Colombia), pero que con varios autores ha
llegado a verse como un importante eje articulador entre las ciencias sociales como
disciplina interdisciplinar y el saber docente.
Y por último el cuarto capítulo se presenta de manera concreta las conclusiones y
desarrollos teóricos de las categorías tratadas a lo largo de este informe
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interdisciplinariedad, saber ambiental escolar, saber ambiental, enseñanza de las
ciencias sociales y la didáctica en las ciencia sociales.
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CAPÍTULO I
Surgimiento del saber ambiental escolar2
El presente capítulo desarrolla en primera instancia el surgimiento de la categoría saber
ambiental, la cual a estado inmersa en diversas problemáticas vistas desde el discurso y
la práctica ambiental como por ejemplo; las prácticas educativas ambientales o la
formación profesional en ambiente que encuentra a partir de los discursos ambientales
un amplio campo de desarrollo desde la problematización de los saberes disciplinares
bajo los postulados de Enrique Leff, los cuales dan paso al desarrollo epistemológico
del saber ambiental, el cual implica un análisis de carácter transversal e interdisciplinar.
Posteriormente se realiza una propuesta conceptual del saber ambiental, la cual esta
planteada desde la problematización del conocimiento fragmentado de la ciencia y la
racionalidad, construyendo una serie de conceptos base para la construcción
epistemológica, ya que a partir de esta construcción se desprende las repercusiones
educativas del concepto saber ambiental, que visto desde la educación ambiental parte
desde un proceso que implica a la sociedad y al mutuo intercambio entre educador y
educando, este apartado es desarrollado desde las políticas educativas , desde la
declaración de Estocolmo en 1972, hasta la política nacional de educación ambiental en
Colombia para el año 2002. Finalmente se expone las implicaciones del desarrollo de un
nuevo paradigma de acción socio-ambiental el cual incorpora de manera transversal la
construcción del conocimiento ambiental desde la participación crítica y propositiva del
sujeto en su relación sociedad- sujeto, sociedad- naturaleza.
1.1 Emergencia de la categoría: saber ambiental
Para abarcar la categoría de saber ambiental es menester hacer hincapié en su amplio
desarrollo epistemológico en comparación con las “ciencias ambientales”, estas últimas
2 Categoría sugerida en el proceso de discusión con el Docente Orlando Silva
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constituidas como enfoques por ejemplo el caso de; la antropología ecológica, la
ecología urbana, la salud o la ingeniería ambiental, estas, que no solo se encuentran
constituidas por múltiples disciplinas, sino por la emergencia de un conjunto de saberes
teóricos, técnicos y estratégicos atravesados por las relaciones saber- poder (Lopez,
2012), en las cuales se anteponen prácticas discursivas dependiendo de la época y según
se encuentre “el discurso de moda”, como por ejemplo; cuando se habló de cuidado del
medio ambiente en los colegios al comienzo del siglo XX y este solo vinculo el reciclaje
como alternativa, proceso que aún se evidencia en las instituciones de educación.
(Fotografía No.1. 2016. Elaboración propia. Institución Educativa Tecnológico de
Madrid)
La fotografía anterior fue tomada en la institución educativa Tecnológico de Madrid en
la que se observa el proceso de clasificación del reciclaje, pero se evidencia un proceso
de despliegue entre la práctica y el discurso en la que se encuentra este cartel de gran
tamaño que posee una descripción de cómo deben ser las relaciones de la comunidad
con el medio ambiente por medio de gráficos, pero no se encuentran canecas que
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permitan ejecutar en la practica el reciclaje. Con el ejemplo anterior se puede visibilizar
de manera clara que a pesar de tener claro algunos de los discursos de “moda” no se
actúa en concordancia y que a pesar de tener la voluntad de vincular este tipo de
procesos al interior de la institución educativa la misma comunidad no realiza las
acciones, como otro ejemplo se podría mencionar lo relacionado con las practicas
áulicas en las ciencias sociales donde se promueven discursos sobre la contaminación de
basuras, demoliciones de estructuras, residuos clínicos, tóxicos, eléctricos y radioactivos
que son perjudiciales para la salud y que como solución fácil y practica se presenta el
reciclaje, pero no se promueve de manera reflexiva en la práctica dentro del ámbito
conceptual se podría decir que el dióxido de carbono y el dióxido de nitrato cambian la
condición climática e influyen y ocasionan dificultades de orden social, político y
económico por la distribución en las poblaciones y trabajos eco-sistémicos como la
pesca, el cultivo y la agricultura.3
La enseñanza de no contaminar el medio ambiente con la bio- acumulación, el espectro
y la racionalidad económica (reflexión de la extracción y distribución de recursos) la
cual vincula a los pocos territorios que tiene la obligación de recoger sus residuos
industriales donde se evidencia el tipo de discursos que se manejan a escala global, pero
no solo en el contexto social o político sino también en las aulas donde aún se ve el
predominio de la categoría reciclaje, como proceso de única solución frente a la
problemática ambiental, al realizar un análisis frente a estas relaciones se puede
mencionar las influencias del espacio educativo y la internacionalización de la
racionalidad económica y/o tecnológica que de una u otra manera ha provocado una
sobreexplotación de los recursos naturales y una transformación de los ecosistemas así
como el aumento en la contaminación y la poca acción humana.
Así los discursos que de una u otra manera generan determinadas prácticas y a su vez
ciertos tipos de cuerpos (sujetos) en la búsqueda de generar análisis y soluciones claro
está dependiendo la época y el contexto cercano ya que muchas veces no alcanzan la
práctica y se quedan en la pura discursividad, por ello, para la investigación
3 Tomado del diario de campo número 10 de fecha 2 de septiembre de 2016
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genealógica, dentro de este informe se intenta visibilizar que metodológicamente las
enunciados (discursos) bien sea solo los docentes o estudiantes los cuales han
funcionado y se han instaurado como efecto de verdad (Foucault) ayudan a considerar
en el saber toda su estructura, mecanismo o herramienta que han logrado hacer posible
ese saber que se ha podido generar por el poder y que las formas de subjetivación
producidas colectivamente las convierten en prácticas sociales.
1.2. Emergencia del discurso ambientalista
La emergencia de este discurso se visibilizo a partir de 1872 a raíz de las diversas
cumbres y proyectos implementados en pro de la relación sociedad- naturaleza, los
cuales empiezan a cuestionar los paradigmas tradicionales (positivistas) e inician la
búsqueda por una nueva vertiente muy directa vinculante a la apropiación de la
naturaleza por el hombre como dogma dominante, (como un todo, o como el centro),
donde el hombre y su presencia se enaltece en la teoría como amo de la naturaleza.
Pero, luego de algunos planteamientos de la nueva categoría concebida como
sustentabilidad, se llegó a la conclusión de que se debía modificar la problemática
ambiental, el mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades actuales no solo en el
ajuste económico o cultural que debían provenir en la construcción de nuevas
alternativas de desarrollo como el proceso tecnológico y la generación de una solución a
las crisis ambientales y a la problemática ambiental; para así, pensar en generar estos
cambios; lo que se debe es, cuestionar “el desarrollo tecnológico y sus efectos sobre la
degradación de la calidad ambiental y la calidad de vida, sobre la destrucción del
potencial ecológico y el aprovechamiento irracional de los recursos de acuerdo al
desarrollo sostenible igual que la relación población- recursos, “como la nueva
percepción de la perspectiva ambiental que ha revivido de ciertas posturas ideológicas y
donde las concepciones que aparecen se inclinan hacia la limitación de los recursos de
la tierra frente a la intensificación, la exposición de la producción y la planeación
ambiental del desarrollo que ha inducido a nuevas consideraciones dentro de los
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objetivos de la planificación de desarrollo, al igual que la cuestión ambiental y la
problemática interdisciplinaria”,(Leff, E. 1995).
Por otro lado la perspectiva o dimensión ambiental, desde 1900, como sugieren algunos
autores a partir de diversas conferencias más exactamente como fue el caso de 1972 a
partir de la Conferencia de las Naciones Unidas, Simposio sobre Ética Ambiental y
Desarrollo Sustentable, auspiciado por el PNUMA, el PNUD, la CEPAL y el Banco
Mundial, SINA o Leff, se empezar a construir de manera colectiva en las escuelas por
medio del conocimiento como legado cultural de una sociedad que pueda ir
perfeccionado y transitando a cada generación, donde su relación con el medio ambiente
presuponga una evaluación de las propias relaciones sociales, políticas y económicas
para que se estructure una nueva dimensión humana, mientras que el medio ambiente, la
educación ambiental, las ciencias naturales o sus discursos transversales no se
interdisciplinicen y no puedan desarrollarse a plenitud al igual que en la práctica, por
eso no se ha logrado que las acciones que involucran la sociedad y la naturaleza como
relación que visibilice en acciones o en modelos de enseñanza orientadas a la inclusión,
situación que no permite sobrepasar las propuestas tradicionales que se asocian al
concepto de ambiente natural, como espacio de seres bióticos y abióticos (construcción
desde las ciencias naturales), que impide que la escuela y más concretamente el aula
establezca un verdadero y privilegiado proceso para la articulación del medio ambiente
y la creación del saber ambiental desde diversas fuentes del conocimiento.
Por todos estos condicionantes se decidió dentro de este informe investigativo tomar el
pensamiento de Enrique Leff, ya que como uno de los más destacados frente a la
construcción teórica y la emergencia de la categoría de saber ambiental en América
latina desde el cual se plantea que, para realizar la diferenciación y teorización de la
importancia o incidencia de esta categoría se debe tener claro que la problemática
ambiental es más sencilla de comprender si se parte del campo interdisciplinario y de su
análisis, también ha reclamado desde su discurso una visión sistemática y un
pensamiento holístico para lograr la reconstitución de una realidad total, dado que la
complejidad de esta problemática no puede ser comprendida ni resuelta, si no es en la
integración de diversos campos del conocimiento que se puedan integrar con el
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propósito de explicar las causas históricas del problema, diagnosticar la especificidad de
causas concretas y planificar acciones concertadas para su solución.
1.2. La educación ambiental en las conferencias de medio ambiente
Para poder hablar de educación ambiental hoy, se debe partir desde mediados de los
años 80s, ya que desde aquí se visibilizó con gran influencia la preocupación mundial
por los grandes problemas generados por el impacto de la humanidad sobre temas como
la contaminación y el cambio climático, el agotamiento de recursos, el crecimiento
desordenado de las ciudades, la pérdida de diversidad biológica y cultural, entre otros,
problemas que se buscaron solucionar a partir del carácter educativo, no solo en los
niveles básicos y para contribuir a dar solución a los grandes problemas socio /
ambientales (que son a la vez globales / locales).
Aunque el tema ambiental puede ser trabajado desde diversos frentes, no se dudó de la
educación ambiental, tanto desde sus propuestas formales y no-formales, se logró
plantear como un camino lógico para la contribución en la formación de las presentes
generaciones que buscaba dar respuesta a los fenómenos ambientales emergentes y a la
interacción sociedad / naturaleza, fue allí que desde las políticas educativas ambientales
nacionales e internacionales se fueron planeando una serie de encuentros
intergubernamentales de carácter internacional, los cuales fueron el punto de partida
para el establecimiento de las bases contextuales, metodológicas y pedagógicas de la
educación ambiental en el mundo; desde sus inicios, con la Declaración de Estocolmo
sobre el Medio Ambiente Humano en 1972 que posee como base conceptual el
desarrollo sostenible el cual proponía una armonía entre el desarrollo económico y el
bienestar del hombre sin que se afecte de manera drástica el medio ambiente,
enunciando, propiamente en la Carta de Belgrado 1975, buscando una educación
ambiental que formara una población mundial consciente y comprometida con la
búsqueda de soluciones a los problemas ambientales.
La educación ambiental encuentra un mayor despliegue respectivamente en la Reunión
Nairobi en 1976, en la cual se crea un plan a mediano plazo (1977- 1982) para fomentar
la educación de los derechos humanos, la paz, el desarrollo, la ciencia y la tecnología en
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la cual se hace un llamado a las ciencias sociales como herramienta fundamental para el
esclarecimiento de la problemática del desarrollo ambiental sostenible, más aún la
educación ambiental que se encuentra fraccionada en una serie de disciplinas como lo
son: las ciencias ecológicas, las ciencias de la tierra, las ciencias del agua y las ciencias
del mar (Unesco, 1977); encontrando cada una de estas poco desarrollo conceptual y
metodológico.
Sin embargo ésta reunión es el primer precedente de la conferencia de Tbilisi en 1977,
en la cual se tuvo en cuenta varios de los postulados de la Declaración de Estocolmo en
1972, la cual realiza una definición de naturaleza, organizando objetivos y principios
pedagógicos hacia la educación ambiental para que desarrolle un planteamiento crítico
al concepto de desarrollo, el cual para la fecha se plantea esta “el afán de rentabilidad ha
conducido a una especialización nacional e internacional de las regiones, quedando
algunas sin recursos y con su medio ambiente alterado” (Unesco, 1980, p.14), con esto
se insta a una ética ecológica la cual repudie la explotación, el despilfarro y la
exaltación de la productividad concebida como un fin en sí misma (Unesco, 1980).
Las finalidades de la educación ambiental están dirigidas a un deber ser de la difusión
de la información marcada por la constante adaptación de las múltiples realidades
(económica, social, cultural y ecológica). Posteriormente, Latinoamérica pasa a ser un
punto de encuentro y de investigación sobre el medio ambiente, la cual celebra su
primera reunión en 1992 con la declaración de Río sobre el medio ambiente y el
desarrollo en la cual se realiza un notable énfasis en la soberanía que posee cada Estado
para utilizar sus recursos naturales sin afectar el medio ambiente de otros Estados.
Después del llamado internacional en Tbilsi (1977) en donde se propuso una red de
formación ambiental en cada continente, la única red que se logró crear y consolidar fue
la de América latina bajo la coordinación de Enrique Leff a partir de 1985, desde y con
el programa de las naciones unidas para el medio ambiente (PNUMA), desde aquí Leff
ha jugado un papel trascendental dentro de Latinoamérica para estimular, apoyar y
fortalecer la educación ambiental, la interdisciplinariedad, la investigación ambiental y
así responder a los requerimientos e intereses de cada momento histórico.
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1.3. Políticas educativas Ambientales a nivel nacional e internacional
Actualmente las políticas educativas ambientales se consolidan posteriormente al
desarrollarse varias declaraciones como el caso de las Talloires (1990), Halifax (1991),
Kyoto (1993), Swansea, (1993), Copérnico (1994), Tesalónica (1997), Lüneburg
(2000), Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005–2014), Lübeck
(2005), Barcelona (2008), Bonn (2009); con el objetivo de solucionar los problemas de
la sociedad, haciéndose responsables no sólo de sus estudiantes sino también de las
comunidades y de las regiones en las que están ubicadas, por ello en América Latina, a
partir de la creación de la Red de Formación Ambiental, específicamente en Colombia
se realizó en 1985, la primera reunión sobre Universidad y Medio Ambiente de América
Latina y el Caribe, convocada por el PNUMA y la UNESCO, acontecimiento que
congregó a las universidades más importantes de la región, y como resultado se generó
la declaración conocida como “Carta de Bogotá” en la que propusieron diversas
estrategias para incorporar la dimensión ambiental en la educación superior en América
Latina y el Caribe, planteándose la creación de nuevas carreras ambientales a nivel de
pregrado y de postgrado. La introducción de la dimensión ambiental en las carreras
tradicionales, la investigación ambiental, la interdisciplinariedad, las acciones de
extensión ambiental universitaria, entre otras.
En mayo de 2002 se llevó a cabo, también en Bogotá el Simposio sobre Ética
Ambiental y Desarrollo Sustentable, auspiciado por el PNUMA, el PNUD, la CEPAL y
el Banco Mundial, allí se redactó el “Manifiesto por la Vida: por una Ética para la
Sustentabilidad”, en este documento se crítica el concepto generalista y contradictorio
de desarrollo sostenible que revitalizó el viejo mito del desarrollo y promovió la
impresión de un crecimiento económico sostenible sobre la naturaleza limitada del
planeta, y por el contrario se mostró a favor de un desarrollo sustentable en términos de
promover una nueva cultura política fundada en una ética de la sustentabilidad en
valores, creencias, sentimientos y saberes que renuevan los sentidos existenciales, los
mundos de vida y las formas de habitar el planeta Tierra.
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La más reciente ha sido la “Declaración de las Américas por la Sustentabilidad de y
desde las Universidades”, una propuesta de la Organización Universitaria
Interamericana (OUI) que preside el rector de la Universidad Veracruzana (UV) de
México. En la reunión del 5 de mayo de 2011, en Loja (Ecuador) 15 países americanos
firmaron su adhesión a la declaración, como respuesta a la urgencia de impulsar desde
los campos investigativos del continente el cambio cultural necesario para contribuir a
mitigar la crisis social y ambiental que se expresa en estrecha relación entre pobreza y
daños al medio ambiente producto de años de políticas dirigidas sólo al desarrollo
estrictamente económico. El compromiso asumido por las universidades se dirige a
generar e impulsar nuevos valores que requiere la sociedad del futuro, basándose en tres
ejes estratégicos: la implementación de un sistema universitario de manejo ambiental; la
comunicación, participación y educación de toda la comunidad; y la integración de la
dimensión ambiental en la investigación y en la formación profesional.
En cuanto a Colombia se visibilizo a partir de políticas educativas ambientales desde la
ley 115 de 1994, que reglamentó las normas generales que estipulan el servicio público
de la educación en el país, el aumento la confusión sobre los contenidos de lo social e
histórico que se deberían enseñar en las escuelas del país, ya que se declaró como área
obligatoria para la educación básica: las ciencias sociales, historia, geografía,
constitución política y democracia, esta ley organizo un agrupado que se encuentra
desarticulado con las materias, sin norte ni jerarquía alguna, que hizo que desaparezcan
las postulares disciplinas en aras de una supuesta interdisciplinariedad donde por
ejemplo se encuentra como eje central de enseñanza en vinculación a todas las
disciplinas que componen las ciencias sociales, la educación ambiental y los proyectos
transversales (Montenegro, 1999).
20
1.4. Construcción epistemológica el saber ambiental
Para construir un camino que permita realizar un análisis de las prácticas y de los
discursos de los temas y/o problemas del pensamiento ambiental se debe pensar en
construir un pensamiento diferente que afecte tanto a la educación como a la sociedad
en su cotidianidad, donde muchos de los entes que actúan como sujetos absolutos no
ven la importancia de la transformación de la cultura moderna, de las prácticas
tecnológicas y de los imaginarios sociales; entonces, para encontrar nuevas alternativas
de habitar de manera respetuosa el planeta tierra y dado que el problema no solo tiene
solución por medio de investigaciones que trabajen los indicadores como la
contaminación, la deforestación o la extinción, ni con los intereses que se mueven
alrededor de los bienes de la tierra y de la fuerza de trabajo de los seres humanos, que
son tan complejos y manejan un alto nivel de egoísmo generando que sea muy difícil
pensar en una transformación. El ideal es que el pensamiento ambiental sea de
obligatoria reflexión que lo realice hoy todo aquel que se pregunta el ¿por qué? y el
¿para qué? conocemos y así este pensamiento logre un despliegue en la integridad, la
direccionalidad, la transversalidad y la interdisciplinariedad para poder caracterizar la
educación desde el enfoque ambiental.
Por consiguiente, incluir una dimensión ambiental debe repensar el desvío de la visión
fragmentada del mundo a la visión integral, compleja y holística que posibilite la salida
de la discordia entre el discurso y la práctica, por medio de la construcción de nuevos
discursos propensos a la construcción de nuevos valores, derechos y responsabilidades
en las cuales puedan participar actores y escenarios marginados por el racionalismo, ya
que en el mundo actual se acostumbra a la fragmentación, a la especialización y re-
especialización del conocimiento que constantemente presenta propuestas “objetivas”,
conceptos “universales”, hechos “verdaderos” que piensan en visibilizar la
preocupación de diversos escenarios e intentan explicar el ¿cómo? Y el ¿qué? de las
cosas, quedando atrás asuntos como “el ¿por qué?, el ¿para qué? y el ¿dónde?”, y la
insignia de como presentan la globalización y que lo que han hecho es buscar cada vez
más la productividad, la eficiencia y la reorientación de un “desarrollo social”, para que
sea visto como la emergencia y la creación, es allí donde nacen grupos o movimientos
que surgen tras la percepción de la destrucción de la naturaleza, del ¿algo anda mal con
21
la concepción de progreso en el dominio de la ciencia sobre la naturaleza?, junto a las
promesas incumplidas de “los procesos de desarrollo que se van configurando como una
conciencia ambiental sobre los límites de crecimiento, la irracionalidad de la
racionalidad económica dominante, la destrucción de las bases ecológicas del planeta, el
círculo perverso de la degradación ambiental y la pobreza”. (Leff, E. 2008)
Estas problemáticas, pero sobre todo la problemática ambiental surge como síntoma de
una crisis que cuestiona las bases mismas de la racionalidad económica (basada en la
sustentabilidad y el aprovechamiento sostenible), valores y fundamentos de las ciencias
actuales, pero aún a pesar de todo lo que se ha observado y a lo que se describe, el
conocimiento sobre el mundo se sigue fragmentando y aún más cuando se plantea la
necesidad de dar bases de sustentabilidad ecológica y de equidad social para un proceso
de desarrollo, donde la percepción de esta crisis ambiental configure estrategias de
“eco- desarrollo”4, teniendo despejada la necesidad de fundar nuevos modos de
producción y estilos de vida en las condiciones y potencialidades ecológicas de cada
región.
Esta perspectiva problematiza un conjunto de saberes disciplinarios no solo dentro del
ámbito ambiental sino que busca una integralidad y producción de nuevos
conocimientos técnicos y científicos que permitan desde la complejidad y globalidad
poder ubicar los problemas sociales y ambientales que surgen dentro de la “relación
sociedad- naturaleza, así como las formas dominantes de producción y los efectos de
las crisis económicas y ecológicas”.(Leff, E. 2000). Por ello, la dimensión ambiental a
pesar de su poco reconocimiento se ha ido introduciendo con importancia dentro de
diferentes disciplinas teóricas como las ciencias sociales, quizá no de manera correcta,
pero ha ido generado un impacto transdisciplinario y el dilema de otros paradigmas
conceptuales, como por ejemplo en su momento fue el estructuralismo, la cibernética y
las nuevas tecnologías TICS o los acontecimientos sistémicos asociados a las
perspectivas ambientales del conocimiento.
4 Leff, E. 2008
22
En sí, lo que se deberá buscar es el nuevo pensar de la problemática ambiental como
articulación de procesos históricos y ecológicos, que logren discutir diversos ámbitos
discursivos y prácticos gracias a la contribución de diferentes disciplinas para, la
promoción de una estrategia de eco-desarrollo que configure de manera paulatina un
nuevo saber, dónde la problemática ambiental aparezca como un proceso determinado
por las formas históricas de uso, valoración y exploración de los recursos que tome en
cuenta los procesos y modelos de urbanización junto a los patrones tecnológicos para la
extracción, cultivo y transformaciones de los recursos de las comunicaciones locales,
delimitando un desarrollo o en su lugar un “potencial ecológico y cultural de producción
de recursos naturales, tecnológicos y culturales de los pueblos que fundamenten y de
sentido a la promoción de estrategias de cambio en la organización de factor no
productivos orientadas hacia la satisfacción de las necesidades básicas”.(Leff, E. 2000)
Por otro lado es de suma importancia hablar de la crisis ambiental o la dificultad que ha
presentado la emergencia del saber ambiental, en primera instancia se encuentra la
apropiación de la naturaleza por el hombre como dogma fuerte, donde el hombre y su
presencia en la teoría se convierte en el amo de la naturaleza, pero esta perspectiva ha
cambiado con la problemática ambiental, por lo tanto este dominio sobre la naturaleza
no solo se da en un principio por la capacidad excepcional de la especie humana para
trasformar los recursos naturales por medio de sus creaciones científicas y tecnológicas
que han permitido ocultar las relaciones de exploración del hombre por el hombre y su
apropiación de la naturaleza junto a las transformaciones sociales, sino que ha
visibilizado “el proceso material que ha mostrado como perspectiva los conflictos entre
capitalistas, propietarios y trabajadores asalariados dentro de la acumulación
económica” (Leff, E. 2000).
1.4.1. Sentido del saber ambiental
A continuación se presenta una breve síntesis de algunos conceptos desarrollados por E.
Leff entre los periodos comprendidos entre 1995 y el 2000 en algunos de sus textos, en
primer lugar el Saber ambiental busca interrogar las causas de la crisis ambiental y las
23
perspectivas de un futuro sustentable posible, para que conducido a la construcción de
una racionalidad alternativa y de la ciencia moderna, produzca un mundo insustentable;
este saber se desborda dentro de la racionalidad teórica para la emergencia de nuevas
estrategias conceptuales para la comprensión y construcción de un conjunto de saberes
que articulen múltiples visiones y comprensiones del mundo.
La Crisis ambiental se presenta como una nueva era histórica, llamada también crisis
civilizatoria, el que considera ante todo una crisis del conocimiento que llama a repensar
el mundo y la condición humana en la era posmoderna; acusa a la incertidumbre y al
riesgo como un generador de búsqueda constante y de la reinvención de nuevas
identidades y sentidos dentro de los procesos socio- educativos que lleva a ver las vías
de complejización para, desde allí, abrir nuevas vías del saber en el sentido de la
reconstrucción y la reapropiación del mundo y de la naturaleza.
La Epistemología ambiental que busca abrir el paso como una política del saber que
conduce a un camino exploratorio en el que se va delimitando la racionalidad, que
sostiene la ciencia normal para aprehender del ambiente y que habla de un saber que
vincula las condiciones de vida únicas del planeta con el deseo de vida del ser humano,
este se abre paso al nuevo paradigma de la complejidad y genera una visión sobre las
relaciones entre procesos que supere al conocimiento orientado a establecer el vínculo
entre cosas, hechos, datos, variables, factores y paradigmas científicos al que accede
separando al sujeto del objeto del conocimiento.
Mientras que el ambiente “no” se determina como la ecología sino que se asocia al
campo de las relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico de
la complejidad del ser y del pensamiento, siendo una realidad empírica y una
perspectiva epistemológica con apropiación del mundo y de la naturaleza a través de las
relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento, por
último y como quinto elemento la Degradación ambiental como el resultado de las
formas de conocimiento a través de las cuales la humanidad ha constituido el mundo y
24
lo ha destruido por su pretensión de universalidad, generalidad y totalidad de
cosificación.
Siguiendo los planteamientos de Leff y de una de las estudiosas de su trabajo
Eschenhagen, se puede concluir frente a las categorías presentadas que el saber
ambiental es el que problematiza el conocimiento que se encuentra fragmentado por la
ciencia y la racionalidad moderna dominante, también es el que se encarga de revisar y
evidenciar las relaciones existentes entre condiciones sociales de producción de saber y
los efectos de este sobre lo real, implicando una epistemología ambiental que habla de
re significar el mundo y de transformar las condiciones de las formas de ser en el mundo
requiriendo una política de la diversidad y de la diferencia para dar lugar a otros
saberes, que se evidencie las relaciones de poder que se esconden detrás de los discursos
y las practicas que en algunos permean la realidad del sujeto; se debe considerar de
igual manera la articulación de procesos ecológicos, tecnológicos y culturales que
reconozcan explícitamente las diferencias, especialidades, temporalidades y
espacialidades para construir una articulación de cuatro niveles del saber ambiental los
cuales son: La racionalidad material o sustantiva (racionalidad ecológica), la cual
establece un sistema de valores y comportamientos sociales, la racionalidad teórica
(saber ambiental) que reconstruye los conceptos, la racionalidad técnica
(sustentabilidad) encargada de producir los vínculos funcionales entre objetos sociales y
bases materiales y, finalmente, la racionalidad cultural (axiológica) entendida como un
sistema de significaciones que conforman las identidades diferenciadas de formaciones
culturales.
Hasta el momento lo que se ha expresado en el presente informe es un cambio constante
de paradigma y las implicaciones mínimas para empezar hablar y a comprender la
emergencia del saber ambiental, pero para lograr en sí, una configuración del saber
ambiental es menester una racionalidad ambiental que se dé a través de un diálogo de
saberes desde una epistemología ambiental que permita proponer, por ejemplo: una
educación ambiental amplia desde la cual se pueda construir nuevos saberes y
racionalidades, capaces de aprender y aprehender la complejidad ambiental, claro está,
sin olvidar la producción teórica, en tanto que genera un efecto de conocimiento desde
lo real experiencial introduciendo una transformación y evidenciando la existencia de
25
una indeterminación entre los procesos de producción de conocimiento, (definiendo
conocimiento como “una relación que busca aprehender la materia de la naturaleza a
través de una correspondencia entre pensamiento y realidad”) (Eschenhagen, 2009), y
donde Leff a partir de una epistemología ambiental propone una estrategia hacia un
nuevo entendimiento e interacción diferente con el entorno natural donde se propone ser
llamada política ambiental alternativa; a través de lo cual se indica un conocimiento
dado por una lucha constante de poder y una confrontación de conocimientos que
posibilita a cualquier comunidad una cierta autonomía cultural, así como una
producción y aplicación de ciertos conocimientos para una autogestión tecnológica y
una apropiación de nuevos recursos y perspectivas.
1.5. El saber ambiental y sus repercusiones en el ámbito educativo
Con lo expresado anteriormente y teniendo claridad sobre la categoría del saber
ambiental como el elemento que busca interrogar las causas de la crisis ambiental y las
perspectivas para la búsqueda y generación de un futuro sustentable posible, que
conduzca hacia la construcción de una racionalidad alternativa que por medio de la
emergencia de nuevas estrategias conceptuales que genere la comprensión y
construcción de un conjunto de saberes que articulen múltiples visiones y
comprensiones del mundo, en el presente informe se visibiliza la escuela y el aula de
manera más específica de ciencias sociales como el campo que busca desde la
cotidianidad relacionar el desarrollo epistémico y practico del saber ambiental
generando preguntas desde la relación sociedad- naturaleza, hasta la creación de
proyectos transversales que desde la geografía por ejemplo posicionen al estudiante en
su espacio cercano para que este lo reconozca, lo apropie y lo problematice desde
diversos escenarios.
Ya que en el contexto escolar frente la relación sociedad- naturaleza lo que se hace con
las políticas es minimizarla a la categoría de Educación ambiental, donde esta se
concibe como un proceso social, continuo, dinámico y multidireccional, en el que se
ponen en juego elementos culturales, valores, costumbres, formas de pensar,
26
conocimientos, contenidos, prácticas educativas, etc., sobre el medio ambiente, entre el
educador y el educando para que exista un mutuo intercambio, y donde se expresa una
crítica y reconstrucción de los mismos, lo que posibilita “el construir nuevos
contenidos, conocimientos, valores culturales, enfoques analíticos, etc., en relación con
el ambiente”. (Calafell, 2004) , pero a diferencia del saber ambiental su emergencia
rompe el círculo perfecto de las ciencias sobre la creencia de una idea absoluta y la
voluntad de un conocimiento unitario abriéndose así hacia la dispersión del saber y la
diferencia de los sentidos existenciales que se desbordan en el campo de la racionalidad
científica y teórica de la cual emergen nuevas estrategias conceptuales para la
comprensión y construcción de un mundo sustentable , con lo anterior se puede empezar
a precisar que el saber ambiental escolar se observa en este informe como un contenido
interdisciplinar y transversal.
En el siguiente esquema se puede evidenciar como a partir de las mallas curriculares o
los contenidos teóricos de las ciencias sociales en el aula, por medio de los discursos o
las practicas, se puede hablar de saber ambiental como un elemento interdisciplinar.
27
Institución
educativa
Plan curricular ciencias sociales/Relación ciencias sociales- saber ambiental Docentes ciencias sociales
Tecnológico de
Madrid
1. GRADO NOVENO:
Geografía e Historia: con la historia y las culturas, Relaciones espaciales y ambientales,
Relaciones ético- políticas. TEMAS: EUROPA 1900 -1960. 1.Primera y Segunda Guerra
Mundial. 2.Contexto Político y Economico Siglo XX 3. Revolucion Rusa e Ideología del
Siglo XVI 3, Competencias Ciudadanas: Gobierno Escolar. 4.Tipos de Gobierno. MUNDO
CONTEMPORANEO 1.La Guerra Fría. 2. Geografía Física de Colombia. 3. Geografía
Económica conceptos, agentes y globalización, 4.Competencias Ciudadanas: Democracia y
Organización Territorial. 5. Colombia Durante la Primera mitad del siglo XX.
AMERICA LATINA DURANTE EL SIGLO XX. Historia de América Durante la Primera
Mitad del Siglo XX.
EJES: Construcciones culturales de la humanidad como generadores de distintas culturas
como creadoras de diferentes de saberes valiosos. Mujeres y hombres como guardianes y
beneficia ríos de la tierra. Nuestro planeta como un espacio que busca el desarrollo
económico sostenible que permite preservar la dignidad humana. Defensa de la condición
humana y el respeto por su diversidad multicultural, étnica de género y opción personal de
vida e identidad. Sujeto, sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promoción
de los deberes y derechos humanos como monismo para construir la democracia y buscar la
paz.
2. GRADO DECIMO:
Geografía e Historia: Relaciones con la historia y las culturas, Relaciones espaciales y
1, Clara Inés Macías Peña
- Formación bachiller: Bachiller pedagógico
- Formación profesional: Licenciada en historia
y geografía.( Universidad Pedagógica
Nacional)
ESPECIALIZACIONES:
1. Legislación ambiental: año 2007 Universidad
Libertadores
2. Didáctica y Lúdica en educación: año 2007
Universidad Libertadores
CURSOS E EL SINDICATO ADED:
1. Legislación Laboral en sindicato
2. Liderazgo de genero laboral
Equidad de genero
- Años de experiencia: Sector privado: 4 años,
Sector público: 28 años
- Investigaciones: La violencia en Colombia.
2, Catalina Muñoz
- Formación bachiller
- Formación profesional: Licenciada en ciencias
28
ambientales, Relaciones ético- políticas. TEMAS: 1. GOBIERNO ESCOLAR 2. ESTADO
SOCIAL DE DERECHO 3. COMPETENCIAS CIUDADANAS, 1. D.I.H,
COMPETENCIAS: 1. Participa activamente en la conformación del Gobierno Escolar. 2.
Interpreta críticamente lo que es un estado Social de Derecho. 3. Establezco los intereses
comunes y contrapuestos de los miembros de un grupo o comunidad. 1. Desarrolla escritos
sobre los Derechos humanos en Colombia, teniendo en cuenta las diferentes problemáticas
entre los estamentos del estado. 2. Establezco los intereses comunes y contrapuestos de los
miembros de un grupo o comunidad. Analizo los Comparo las formas de organización propias
de los grupos pequeños (familia, salón de clase, colegio…) con las de los grupos más grandes
(resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…)Condiciones intelectuales asociadas con
la atención, la memoria, la concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y
la creatividad se logra evidenciar las emociones y sentimientos mediante distintas formas y
lenguajes (gestos, Palabras, pintura, teatro, juegos, etc)
GRADO UN DECIMO
OBJETIVO GENERAL DEL AREA: Responder a la misión y visión institucional, en pro del
perfil del estudiante (MANUAL DE CONVIVENCIA)
META DE CALIDAD: La identificación de las formas utilizadas en la construcción del
conocimiento científico y sus aplicaciones en la tecnología. (CIENCIAS SOCIALES) -
MANUAL DE CONVIVENCIA
Geografía e Historia: Relaciones con la historia y las culturas, Relaciones espaciales y
ambientales, Relaciones ético-políticas TEMA: COMPETENCIAS CIUDADANAS,
SISTEMA INTER AMERICANO DE DERECHOS HUMANOS, NUESTRA
CONSTITUCION POLITICA; COMPETENCIAS: Defino con claridad los hechos que
religiosas (Universidad Javeriana)
ESPECIALIZACIONES:
1. Especialista en Gerencia educativa:
Universidad libre (2010)
2. Actualmente Maestría en Gerencia
Educativa- Universidad Libre
OTROS:
Catequista: Diócesis de Facatativá (4 años)
Religiosa: comunidad Sagrados Corazones (6 años)
1. Investigaciones: Pre gradual: Conflictos en el
aula por procesos religiosos
2. Resolución de problemas
- Resolución de problemas en colegios de
Soacha
29
generan violencia en el medio social. Asigno y asumo roles y responsabilidades de acuerdo
con las aptitudes de los miembros del equipo. Lee, analiza y comprende temáticas
relacionadas con el conflicto social. Promuevo acuerdos por consenso entre las partes que
buscan solucionar los conflictos.
EJES: Construcciones culturales de la humanidad como generadores de distintas culturas
como creadoras de diferentes de saberes valiosos. Mujeres y hombres como guardianes y
beneficia ríos de la tierra. Nuestro planeta como un espacio que busca el desarrollo
económico sostenible que permite preservar la dignidad humana. Defensa de la condición
humana y el respeto por su diversidad multicultural, étnica de género y opción personal de
vida e identidad. Sujeto, sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promoción
de los deberes y derechos humanos como monismo para construir la democracia y buscar la
paz.
CIENCIAS POLÍTICAS:
1. GRADO DECIMO:
COMPONENTES: 1-. Se reconoce como miembro fundamental dentro de un estado social de
derecho 2.- Apropia los deberes y derechos como ser social, político y ciudadano de un
estado. 3. Reconoce la constitución política como la carta magna del estado.
TEMA: 1. Gobierno escolar. Historia de la política, 2. Estructura y organización de la
constitución política, 3. Organización del estado colombiano.
COMPETENCIA: 1. identifico la organización del poder político y su estructura dentro de la
constitución política.
2. interpreto y aplico el ejercicio democrático.
EJES: Construcción de la cultura política en la humanidad y las diferentes formas del poder,
30
en los aspectos básicos referentes a la constitución política que le permitan comprender las
características de las ramas del poder político en que está dividido el estado y que garantice la
participación y el libre desempeño democrático
3. GRADO UNDECIMO:
COMPONENTE: 1-. Se reconoce como miembro fundamental dentro de un estado social de
derecho 2.- Apropia los deberes y derechos como ser social, político y ciudadano de un
estado. 3. Reconoce la constitución política como la carta magna del estado.,
TEMA: 1. Gobierno escolar. Sistemas políticos, 2. Economía y estado, 3. Desarrollo
sostenible y legislación. Globalización de la política
COMPETENCIA: Identifico dentro del proceso histórico los principales factores que han
dado origen a las nuevas formas de organización de la política mundial, Analizo y establezco
comparación entre los diferentes postulados de los sistemas políticos. Reconozco el papel del
estado en el ejercicio político y su impacto en las relaciones internacionales. Caracterizo las
tesis políticas del estado. Describo el impacto de las diversas actividades políticas sobre el
Medio Ambiente. Analizo críticamente la influencia de los medios de comunicación en
la vida política de las comunidades. Reconozco las circunstancias sociales y culturales
de discriminación que han generado los diferentes sistemas políticos del país en los
últimos años.
CIENCIAS ECONOMICAS:
OBJETIVO GENERAL DEL AREA: Responder a la misión y visión institucional, en pro
del perfil del estudiante (MANUAL DE CONVIVENCIA)
31
META DE CALIDAD: La identificación de las formas utilizadas en la construcción del
conocimiento científico y sus aplicaciones en la tecnología. (CIENCIAS SOCIALES) -
MANUAL DE CONVIVENCIA
GRADO DECIMO Y GRADO UNDECIMO:
COMPONENTE: 1. Relaciones con la historia y las culturas, 1.-Relaciones ético políticas.
2. Relaciones espaciales y ambientales
TEMAS GRADO DECIMO: 1. historia de la ciencia económica y su organización. 2. los
sistemas económicos en la historia, 2. los modelos económicos. 2. la participación en la vida
económica y sus formas de control. 3. el sistema financiero. 4 indicadores económicos. 2. el
sector externo de la economía.
EJES: 1. Construcciones culturales de la humanidad como generadores. Distintas culturas
como creadoras de diferentes saberes valiosos. Nuestro planeta como un espacio que busca el
desarrollo económico sostenible que permite preservar la dignidad humana. Defensa de la
condición humana y el respeto por su diversidad multicultural, étnica de género y opción
personal de vida e identidad. La importancia y el papel que ocupan las ciencias económicas
en el mundo. 2. Reconoce al capitalismo como una forma histórica de producción y una
relación del hombre con la naturaleza que le permite influir en otros estados, sociedades y
culturas de acuerdo a su nivel de intervencionismo económico en la región.
TEMAS GRADO UNDECIMO: .1. Política ECONÓMICA. 2. EL CRECIMIENTO
ECONOMICO Y SU ORDEN MUNDIAL. 3. Globalización DE LA ECONOMIA. 4.
POBLACION, ESCACEZ Y MEDIO AMBIENTE.
COMPETENCIAS: Describe el impacto de las diversas actividades económicas y el
crecimiento poblacional sobre el Medio Ambiente. Analizo críticamente la influencia de los
32
medios de comunicación en la vida de las personas y de las comunidades. Reconozco las
circunstancias sociales y económicas de discriminación que han generado las diferentes
políticas económicas del país en los últimos años y como estas han impulsado a muchas
personas a tomar medidas que afectan a la sociedad. Identifica algunos factores que EJES:
Construcciones culturales de la humanidad como generadores. Distintas culturas como
creadoras de diferentes saberes valiosos. Nuestro planeta como un espacio que busca el
desarrollo económico sostenible que permite preservar la dignidad humana. Defensa de la
condición humana y el respeto por su diversidad multicultural, étnica de género y opción
personal de vida e identidad. La importancia y el papel que ocupan las ciencias económicas
en el mundo. Reconoce al capitalismo como una forma histórica de producción y una relación
del hombre con la naturaleza que le permite influir en otros estados, sociedades y culturas de
acuerdo a su nivel de intervencionismo económico en la región.
Manuelita Sáenz 1. Grado noveno
- Europa en la primera mitad del siglo XX
- El antiguo continente
- La expansión de las potencias mundiales
2. Grado decimo
- Gobierno escolar
- Organismos de participación y procesos electorales
3. Grado undécimo
- Gobierno escolar
Organismos de participación y procesos electorales
El perfil del docente parte de la capacidad y
compromiso con la institución siendo fundamental los
aportes académicos y personales para el desarrollo de
procesos investigativos e innovadores los cuales
permitan el fortalecimiento de una comunidad
educativa. Por otro lado es destacado la capacidad de
construir espacios democráticos y participativos en su
relación con los estudiantes asumiendo la
responsabilidad en relación con los aprendizajes y la
formación integral, siendo él un mediador de procesos
33
1. Grado noveno
- Asia y Africa en la primera mitad del siglo XX
- Imperialismo en Asia
- Asia al comenzar el siglo XX
2. Grado decimo
- Constitución política
- Derechos Humanos
- Derechos humanos en la constitución
3. Grado undécimo
- Derechos Humanos
- Novedades de la Constitución de 1991
- Reformas de la constitución
Democracia
1. Grado noveno
- Elementos de la geografía Colombiana
- Los planes de ordenamiento territorial
Grado decimo
- El ejercicio político
- El conflicto
- Las crisis de los sistemas políticos
- Los efectos de las crisis ambientales
2. Grado undécimo
- Educación como derecho
y facilitador de experiencias educativas y pedagógicas
- Blanca Jacome
- Alberto Rico
- Franci Barrera
- Elizabeth Acosta
- Juan Carlos Alarcon
- Hernando Biesner
- Cecilia Riaño
34
- Ingreso a la educación superior
- ICETEX
ICFES
1. Grado noveno
- El conflicto armado en Colombia
- Antecedentes y proceso histórico
2. Grado decimo
- Paz
- posconflicto
3. Grado undécimo
- Paz
Posconflicto
Cuadro No. 1. Elaboración propia
(Cuadro comparativo instituciones educativas malla curricular del área de ciencias sociales en relación con el saber ambiental)
35
1.6. La institución educativa y el saber ambiental
Lo que se buscó con esta investigación fue construir y visibilizar la conceptualización
que poseen los estudiantes, docentes y directivos de dos instituciones educativas, una
desde el ámbito de la especialización ambiental (I.E.D MANUELITA SAENZ, ubicada
al sur de Bogotá D.C) y otra con formación en tecnología dentro del campo de la
interdisciplinariedad con las asignaturas básicas (I.E.D TECNOLOGICO DE MADRID,
ubicada en Madrid Cundinamarca), frente a las categorías del saber ambiental y las
ciencias sociales. Ya que dentro del desarrollo epistémico del saber ambiental como
conjunto de acontecimientos y reflexiones manifiestas encontradas no solo dentro del
campo académico sino también se ve reflejado en la normalidad de las resistencias que
se encuentran inmersas en el auge de diversas practicas discursivas que a pesar de
encontrarse ligadas a la dominación económica posibilitan un cuestionamiento y brinda
una nueva mirada y solución a la crisis ambiental dentro del campo educativo, por ello
desde el campo educativo se vea la emergencia de la educación como un medio para
una correcta construcción del saber ambiental orientado hacia diversos horizontes que
configuren la constitución de la racionalidad ambiental competente en relación al
cuestionamiento de la crisis ambiental y las políticas del saber para así, generar la
deconstrucción del pasado y los saberes disciplinarios establecidos y poder entablar un
dialogo de saberes.
Como elementos importantes se encuentran que la institución educativa Tecnológico de
Madrid Cundinamarca trabaja por contenidos específicos en los grados décimo,
contenidos sobre COMPONENTES que giran en torno al 1. Se reconoce como miembro
fundamental dentro de un estado social de derecho, 2. Apropia los deberes y derechos
como ser social, político y ciudadano de un estado. 3. Reconoce la constitución política
como la carta magna del estado, mientras que como tema abarca, 1. Gobierno escolar,
historia de la política, la estructura y organización del estado colombiano y en cuanto a
competencias identifica la organización del poder político y su estructura dentro de la
constitución política, interpreto y aplico el ejercicio democrático y en cuanto a ejes
como la construcción de la cultura política en la humanidad y las diferentes formas de
36
poder, en los aspectos básicos referentes a la constitución política que le permitan
comprender las características de las ramas del poder político en que está dividido el
estado y que garantice la participación y el libre desempeño democrático.
Ya para grado undécimo se reconocen como componentes centrales el Estado social de
derecho el cual busca el apropiar los deberes y derechos como ser social, político y
ciudadano de un Estado, reconocer la constitución política como la carta magna del
estado, como temas gobierno escolar, los sistemas políticos, en el componente
economía y Estado, el Desarrollo sostenible y la legislación ambiental, la
globalización de la política y como competencias identifico dentro del proceso histórico
con los principales factores que han dado origen a las nuevas formas de organización de
la política mundial, analiza y establece la comparación entre los diferentes postulados
de los sistemas políticos, reconocer el papel del Estado en el ejercicio político y su
impacto en las relaciones internacionales, describir el impacto de las actividades
políticas sobre el medio ambiente, analiza críticamente la influencia de los medios de
comunicación en la vida política de las comunidades, reconocer las circunstancias
sociales y culturales de discriminación que han generado los diferentes sistemas
políticos del país en los últimos años.
Y en cuanto a los contenidos de ciencias económicas se encuentra que la meta de
calidad es la identificación de las formas utilizadas en la construcción del conocimiento
científico y sus aplicaciones en la tecnología. (CIENCIAS SOCIALES) - MANUAL
DE CONVIVENCIA, para los grados decimos y undécimos presentan como
componente Relaciones con la historia y las culturas, las relaciones ético políticas, las
relaciones espaciales y ambientales, como temas, la Historia de la ciencia económica y
su organización. 2. los sistemas económicos en la historia, Los modelos económicos, la
participación en la vida económica y sus formas de control, el sistema financiero, los
indicadores económicos, el sector externo de la economía, como competencias y los
sistemas económicos en la historia, los cuales le permiten al estudiante identificar los
principales temas que sustentan la actividad económica y su aplicación en la
interpretación del funcionamiento del sistema productivo mundial.
37
Dentro de las mallas curriculares son muy explícitos los contenidos enfocados al
desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, el reconocimiento de la Economía
como disciplina social en el cual se relacione los problemas y procesos políticos,
sociales y culturales tanto a nivel local como a nivel mundial, al igual que él explicar y
generar juicios sobre la evolución de la actividad económica a lo largo de la historia con
su incidencia en la organización política y social de los Estados.
A bordo de grandes intereses en temas de la economía del Estado colombiano y el
reconocimiento en torno a la producción de bienes y servicios como ejes de
construcción culturales de la humanidad como generadores de distintas culturas como
creadoras de diferentes saberes valiosos. Al igual que la capacidad de visibilizar el
planeta tierra como un espacio que busca el desarrollo económico sostenible que
permita preservar la dignidad humana, la defensa de la condición humana y el respeto
por la diversidad multicultural, étnica de género y opción personal de vida e identidad.
Para los grados undécimos los temas se desarrollan en torno a la política económica. 2.
A el crecimiento económico y su orden mundial. 3. La globalización de la economía. 4.
la población, la escasez y el medio ambiente; las competencias buscan la descripción
describo sobre el impacto de las diversas actividades económicas y el crecimiento
poblacional sobre el medio ambiente, el análisis crítico, la influencia de los medios de
comunicación en la vida de las personas y de las comunidades, el generar el
reconocimiento sobre las circunstancias sociales y económicas de discriminación que
han generado las diferentes políticas económicas del país en los últimos años y como
estas han impulsado a muchas personas a tomar medidas que afectan a la sociedad.
Dentro de las instituciones educativas se observaron varios escenarios que permiten
quizá, conocer las relaciones y la concepción que se tiene en cuanto a la dimensión
ambiental como en los que se encuentran canecas pero, no poseen el debido
señalamiento, en el aula la realización de exposiciones, preparación y procesos de
concientización en las dos instituciones educativas (discurso) que es muy estricto y
lineal acerca del cuidado del medio ambiente como por ejemplo el gran cartel que se
38
observa en la zona de descanso de los estudiante de la IED Tecnológico de Madrid el
cual posee una descripción de cómo debe ser las relaciones de la comunidad con el
medio ambiente, pero al observar las canecas o depositarios para la basura se encuentra
que la práctica de la comunidad educativa va en contravía al discurso.
La categoría de saber ambiental se empieza a entrecruzar en la escuela gracias a la
emergencia de una nueva comprensión del mundo, que logra de manera directa o
indirecta incorporar el límite de lo real, la imposible totalización del conocimiento y la
apertura del estudiante y el docente teniendo en cuenta sus experiencias y
conocimientos previos, donde se le permite situarse en el campo del poder en el saber en
una política del conocimiento en un proyecto de reconstrucción social a través de un
dialogo de saberes, para lograr así una mirada del conocimiento y con ella una
transformación de las condiciones del estudiante y el docente en la relación que se
establece en la manera de habitar, conocer y ver el mundo.
(Fotografía No.2. 2016. Elaboración propia. Institución educativa Tecnológico de
Madrid)
39
En la fotografía anterior se puede observar las exposiciones realizadas en la clase de la
docente Catalina Muñoz sobre el texto de la encíclica escrita por el Papa Benedicto
XVI, en la cual se logró construir grandes aportes y preguntas como ¿Qué hace el
calentamiento global?, preguntas orientadas a la reflexión y al cambio, pregunta a la
cual los estudiantes los estudiantes responden con un ejemplo claro al descongelamiento
de los polos y al incremento en el nivel de los mares, preguntas asociadas al aprendizaje
significativo dirigidas por la docente, pregunta a los estudiantes ¿a qué se refiere a la
cultura del descarte?, los estudiantes que realizaron la exposición señalan que es la
conciencia de lo que se está utilizando y reutilizarlo como por ejemplo los celulares,
porque cambiar las cosas por una cuestión cultural de moda, el ir modificando los
objetos y estar comprando por ejemplo: los Tv, los celulares.
La docente del aula de las ciencias sociales e indica que “¡cómo es posible que el
tecnológico teniendo un proceso de reforestación y cuidado de la laguna de la herrera y
boten los papeles a los suelos del patio de la institución!, para terminar esta exposición
una de las niñas indica que actualmente hay varias empresas de la industria y la
tecnología que están buscando ser más ambientalmente sostenibles y hablan sobre un
pequeño glosario.
También temas como “la cuestión del agua” en donde los estudiantes señalan que el
agua es vital y que sin ella no existirían los seres humanos ni ninguna especie, al
comenzar la exposición una de las estudiantes indica que el agua potable es cuestión de
primera necesidad y que por esto se ofrece la sostenibilidad de los sistemas acuíferos y
humanos, generando como consecuencia que actualmente no existen muchas fuentes de
agua potable, por ejemplo en África no hay para el consumo del uso diario, a
continuación una de las estudiantes del resto del grupo levanta la mano y cuando la
docente le da la palabra indica que un ejemplo claro se evidencia estos días en Bogotá
con la población que se encuentra en condición de indigencia ya que están por la falta
del recurso de primera necesidad son poseedores de enfermedades 5. En el anterior
5 Tomado diario de campo No.7. Fecha 2 de octubre de 2016
40
párrafo se logra evidenciar entorno a las preguntas y la relación del contexto próximo
con la categoría de saber ambiental, teniendo en cuenta elementos como las crisis y las
problemáticas, en este apartado se evidencia que los estudiantes generan un discurso
reflexivo.
En los apartados anteriores se evidencian en el diario de manera experiencial los
conocimientos de los estudiantes por medio de ejemplos bien sea observados o
realizados por ellos, por otro lado la perspectiva o dimensión ambiental, como sugieren
algunos autores, debe ser construida de manera colectiva en las escuelas con el
conocimiento como legado cultural de una sociedad, que pueda irse perfeccionado y
transmitiendo no como transposición (mecánica) a cada generación sino de manera
reflexiva, constante y donde su relación con el medio ambiente presuponga una
evaluación de las propias relaciones sociales, políticas y económicas que estructuren la
acción humana.
Por esto además de considerar la necesidad de crear condiciones que permitan
transformaciones culturales y sociales que motiven los cambios individuales y
colectivos para el establecimiento de una nueva racionalidad social, fundamentada en
criterios de humanización y solidaridad que se encuentren en contraposición al
paradigma actual, estructurado en presupuestos materialistas y económicos (Torales,
2004). Se busca la implementación real de la interdisciplinariedad como eje movilizador
de saberes, discursos y practicas innovadoras.
1.7. El saber ambiental escolar como practica discursiva
Es común hablar en las prácticas escolares y su abordaje desde la enseñanza que
restringen al «instructor», es decir, que consideran solamente el proceso de
planificación, implementación y evaluación desde una perspectiva academicista
olvidando que debe ser de forma contextualizada, que considere todos los factores que
influyen y determinan las acciones educativas y las disposiciones de los agentes de la
41
acción educativa, en este escenario, el desarrollo de un nuevo paradigma de acción
socio-ambiental en la cual prime la participación y la toma participativa de decisiones
sobre cuestiones que afecten, sobre todo, al ambiente local, requiere la definición de
modelos efectivos de educación que sirvan para articular socialmente la sustentabilidad
local y que tengan en cuenta la construcción necesaria de una ciudadanía
ambientalmente activa y comprometida.
Como refiere Vargas (2000), estos modelos han de tener presentes como principios
básicos el reconocimiento de la diversidad sociocultural y el máximo aprovechamiento
de los saberes y experiencias de las diferentes comunidades y culturas. (Pinto, 2004)
Generando una participación social como principio orientador clave en las políticas
dirigidas a la prevención, resolución o minimización de problemas o conflictos de
matriz y conocimiento ambiental.
Por lo tanto, el saber ambiental escolar como práctica y discurso debe ser crítica,
propositiva frente al actuar, problematizando la realidad, desvelando las contradicciones
y conflictos implícitos en la génesis de la crisis ambiental y abrir nuevos frentes de
reflexión y análisis sobre la moral contemporánea y su traslación a la práctica, en un
mundo cada vez más rápido por la necesidad de definir nuevos principios alternativos
(Agoglia, 2004), en donde el saber ambiental empiece a constituirse como una de las
respuestas viables para enfrentar las consecuencias de la crisis ambiental, para
permitirle generar a la población nuevas maneras de aproximación y lectura de los
problemas, así como emprender procesos de reflexión individual y colectiva, en relación
con las formas en que podemos participar para prevenir, y resolver la problemática
presente.
Por lo tanto las discusiones teóricas sobre las cuestiones educativas deben empezar a dar
un espacio de debate en torno a la Educación Ambiental y el saber ambiental, dado que
se empezó a pensar como reflexionar sobre la actitud del ser humano y su relación con
el medio natural , proceso que idealmente se orienta a la formación de la conciencia
ecológica de la sociedad y de responsabilidad, de igual manera dentro de esta discusión
42
también se incluye el análisis en torno a la construcción del conocimiento ambiental,
considerando su incorporación transversal a los currículos escolares pero, la
implementación de este se ha visto dentro de los proyectos transversales, contundente
en el tránsito a la práctica en donde el rol de los profesores se desarrollan dentro de la
enseñanza tradicional y no se convierten en «uno de los componentes del cambio, en
conexión estrecha con otros sectores y áreas de intervención, si no como una especie de
condición previa del cambio”. (NÓVOA, 1992).
Por otro lado las ciencias sociales como disciplina en constante cambio por el debate
que genera sus contenidos y métodos supone la interdisciplinariedad, como condición
de renovación epistémica del saber social y las posibles rutas de implementación del
saber social en la escuela, dentro de esta articulación con la innovación se pretende
hacer coherente el quehacer escolar con la complejidad de los procesos a nivel global y
local (Silva, 2008), se inscribe la educación ambiental entendida como un proceso social
continuo, dinámico y multidireccional en el que se ponen en juego elementos culturales,
valores, costumbres y formas de pensar que recupera en todo momento una postura
histórica crítica y propositiva frente a los problemas del medio ambiente.
La relación que se desarrolla entre la enseñanza de las ciencias sociales y el saber
ambiental se concretiza de manera parcializada, manejando una serie de contenidos
desde la ecología que permiten abarcar una serie de problemáticas cercanas al contexto
en el que vive la población inmersa en las instituciones educativas. El discurso y
práctica docente no desconoce la relación entre disciplinas, ni entre la episteme del
saber ambiental y las dinámicas de aula que proponen, de ahí que “ (…)las ciencias
sociales se desarrollan en un espacio geográfico concreto, todas las ciencias sociales
desde sus diferentes ámbitos y nosotros en el medio ambiente es ese espacio concreto;
en este momento lo estamos tomando aparte porque como ya lo afectamos y se está
poniendo en crisis entonces tomamos aparte el medio ambiente pero no debería ser así
porque está inmerso en las ciencias sociales y nosotros, yo diría, atrevidamente sin tener
muchos conocimientos académicos, que no debería ser así porque en las ciencias
sociales se desarrolla un espacio geográfico y ese espacio geográfico cunado yo lo veo
desde las ciencias sociales tiene que ver con la afectación con el entorno y la afectación
43
y sus cambios y al ver la historia veo como los espacios se han modificado, por qué se
han modificado, si se han modificado positivamente o negativamente, cómo han sido
afectados y ahí está inmerso el medio ambiente, no debería ser como lo estamos
tomando como aparte (…) debe estar ahí inmerso.”6
Siendo reconocido el carácter interdisciplinar de las ciencias sociales, lo cual está en
constante relación con el contexto en el cual se desarrolla las sociedades “ (…)en
principio se pensaba que solo estaban dedicadas las ciencias sociales al ser humano y su
articulación social pero la modernización y los cambios de época han hecho que las
ciencias sociales se vean vinculadas al medio natural, al medio ambiente este entendido
en principio como parte de la ciencias naturales por ello está vinculado el medio
ambiente a las ciencias sociales por que no solo se debe tener conciencia sino que se
deben generar acciones directas”7
A través de la observación participante en el aula, en las clases de ciencias sociales, en
los grados noveno, décimo y undécimo en las dos instituciones educativas referidas se
evidencia que la relación existente entre las ciencias sociales y el saber ambiental toma
un enfoque desde la ecología, direccionado desde tres ejes macro, a saber: la
problemática ambiental, la crisis ambiental y la cultura del desastre; desde los cuales se
trabajan los tópicos de la degradación del medio ambiente, contaminación,
calentamiento global, cambio climático y crecimiento poblacional; a raíz de la cual son
llevadas a la práctica diversas concepciones de alternativa como el reciclaje, la
concientización de los efectos de la acción humana en el medio ambiente y la
configuración de la sostenibilidad.
Por ello como tareas primordiales para llevar a cabo en las instituciones de educación
frente a esas nuevas prácticas y discursos de innovación se debe tener en cuenta los
aspectos ambientales en el currículo, llevar a cabo todas las prácticas y actividades para
6 Fragmento entrevista realizada a la docente Catalina Muñoz. Institución educativa tecnológico de
Madrid. 7 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid.
44
ejemplificar el aprendizaje y mantener una constante vinculación de diversas áreas,
reconocer la gravedad de la actual crisis y problemática ambiental y la conexión entre la
sociedad y el medio ambiente, la sostenibilidad como objetivo político y cultural.
1.8. Surgimiento de la categoría de saber ambiental escolar
La categoría de saber ambiental escolar se construye a partir de las experiencias y del
contexto próximo del sujeto, entendiendo que este afecta o contribuye dependiendo el
proceso de racionalidad y el conocimiento que este tenga en el aula por ello al continuar
con la exposición los estudiantes se indica que por falta del agua o por el consumo de
agua no potable se generan enfermedades como diarrea o cólera, pero los productos
químicos como los detergentes se afecta este recurso cada día, también se habla de que
la población que no posee este recurso sufre la violación al derecho a la vida, ya que los
escases del agua genera el aumento del costo de los productos alimenticios, afecta la
agricultura, coste altos en los alimentos y en el agua, pero con la constante de gasto de
agua desmedido”8, en el anterior fragmento tomado del diario de campo se hace
referencia a varias exposiciones realizadas por los estudiantes en las cuales ellos
explican categorías técnicas con contexto reales sobre los que se buscaba era generar
soluciones a las crisis ambientales por la relación irracional de la sociedad con la
naturaleza y hablarlo en contextos próximos evidenciando las consecuencias como
enfermedades y ejemplo que explica lo que se desea señalar en esta parte del informe
que el saber ambiental escolar se convierte en una nueva practica discursiva del
conocimiento que se integra de manera ágil para el acceso de todas las áreas de la
escuela y no se convierte en un conocimiento fraccionado en diferentes disciplinas de la
escuela como lo pueden ser la (biología, ciencias económicas y políticas), sino que este
saber no trabaje de manera aislada e indiferente.
El objetivo es que el tema del medio ambiente deje de ser visto como una sencilla
acción por ejemplo (poner canecas de ciertos colores y que no se usen) y pase hacer
parte de la cotidianidad donde la educación ambiental es entendida como la simple
8 Tomado Diario de campo No. 8 de fecha 15 de octubre de 2016.
45
acción de sembrar un árbol sin conocer el territorio y la importancia en sí de sembrar en
ese lugar ese árbol, con esto lo que se desea señalar es que el nivel de discurso y la
práctica deben ser más amplias , superando la visión estrictamente naturalista en la
práctica, y que lo que se logre en la acción sea un modelo de enseñanza basado en
propuestas asociadas a la articulación, identificación de actores, la formación de
procesos de transformación social y un espacio de responsabilidad en la discusión de las
disputas ambientales y sociales comprendiendo esa relación compleja sociedad-
naturaleza.
Por ello teniendo en cuenta la dificultad en la apropiación de nuevas estrategias se
tendría que hablar de una nueva proyección del plan curricular que permita la
construcción y emergencia de un campo de conocimiento teórico- práctico orientado a
la rearticulación de la relación sociedad- medio ambiente que viabilice la crisis
ambiental como reinvención de nuevas identidades y sentidos que se dan en los
procesos socio-educativos en el aula a través del conocimiento personal y experiencial
del estudiante y el docente.
Para poder entender como se ha pensado en este informe la emergencia de la categoría
de saber ambiental escolar se presenta el siguiente esquema:
46
EL SABER AMBIENTAL Y SUS LÓGICAS
(Esquema No. 1. Elaboración propia)
Siendo reconocido el carácter interdisciplinar de las ciencias sociales, lo cual está en
constante relación con el contexto en el cual se desarrolla las sociedades “ (…) en
principio se pensaba que solo estaban dedicadas las ciencias sociales al ser humano y su
articulación social pero la modernización y los cambios de época han hecho que las
ciencias sociales se vean vinculadas al medio natural, al medio ambiente este entendido
en principio como parte de la ciencias naturales por ello está vinculado el medio
ambiente a las ciencias sociales por que no solo se debe tener conciencia sino que se
deben generar acciones directas” 9
Con los ejemplos anteriores se puede precisar que la crisis ambiental como parte dela
mentalidad del saber ambiental escolar propone la ocupación de un nuevo papel en el
orden mundial, que busque la introducción de los procesos de conciencia sobre la
9 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias Institución educativa tecnológico de
Madrid.
Saber ambiental
logica ecologica
interdisciplinariedad
relaciòn hombre/ medio ambiente en dinamica sustentable y racional
logica ambiental de los grupos sociales
Formacion de discursos y practicas ambientales:
Saber ambiental escolar
logica ambiental de los grupos sociales
47
necesidad de incorporar un conjunto de medidas preventiva y correlativas sobre los
impactos ambientales, las prácticas productivas y de consumo, dentro de las políticas
ambientales de desarrollo, al igual que la creación de organizaciones que realicen
programas para generar nuevas soluciones sobre la acelerada destrucción de los recursos
naturales y la degradación de la calidad ambiental, la implementación de nuevas
instituciones para que se introduzca la dimensión ambiental en el proceso de
planificación de desarrollo como la perspectiva ambiental del desarrollo que se ve
dentro de las estrategias políticas de transformación tecnológicas y sociales, siendo
capaces de promover procesos de desarrollo más igualitario y sostenido.
Cuando las docentes de ciencias sociales se dirigen a sus estudiantes les indican que en
reflexión el colegio con su contexto por esto al utilizar los baños regularmente no se
fijan si dejan la puerta abierta, o como lanzan los papeles al suelo tapando las
alcantarillas10, sino que hace un consumo rápido de un bien y un espacio, este fragmento
indica que de manera directa o indirecta el discurso del maestro puede relacionar con su
área específica el saber ambiental desde una categoría conceptual concreta relaciona el
contexto del estudiante y desarrolla las diversas problemáticas y crisis ambientales, para
poder justificar este argumento las autoras del presente informe realizaron un taller
titulado “tiempo de sustentabilidad”, en el cual deseaban por medio de un texto corto
del autor Enrique Leff, conceptualiza las categorías de saber ambiental, problemática
ambiental y crisis ambiental, para que luego los estudiantes por medio de una lectura de
una noticia de actualidad pudieran explicar con un relato y un dibujo lo que habían
comprendido sobre las categorías, de allí se realizaron las siguientes fotografías.
(Fotografías Números 4, 5. 6 y 7)
10 Tomado Diario de campo No. 8 de fecha 15 de octubre de 2016.
48
(Fotografía No.4. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad)
49
(Fotografía No.5. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad)
50
(Fotografía No.6. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad)
51
(Fotografía No.7. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad)
52
A manera de conclusión en este capítulo se puede señalar que la relación sociedad
naturaleza ha sido fundamental en todos los contextos del ser humano (social, político,
económico y educativo) y actualmente se ha pensado de manera más extensa por todas
las dinámicas de afectación al medio ambiente en la relación sociedad- naturaleza y
hombre- hombre.
Las actividades realizadas en las instituciones educativas ayudaron a evidenciar que los
estudiantes comprenden la categoría de problemática ambiental y que al explicarla la
apropian y desarrollan de acuerdo a los conocimientos experienciales como fue el caso
de la contaminación que producen las fábricas y la clasificación de las basuras, junto
con el problema de los residuos sólidos y orgánicos, de igual manera se reconoce de
manera discursiva poseen un conocimiento correcto para la distribución de los recursos
naturales y su relación con el medio natural .
El saber ambiental para los estudiantes se evidencia como la creación de una cultura
hacia la protección del medio ambiente, al igual que el “hacerle” saber a las personas
como cuidar el medio ambiente, ya que el saber que posee la sociedad no es muy
optimo, por ello es el pensar en la correcta utilización de los recursos y la conciencia
sobre la contaminación del medio ambiente, pero a pesar de estos conocimientos
teóricos y experienciales el proceso se queda en mero discurso y no se lleva a una
eventual y correcta práctica.
Mientras que la crisis ambiental se evidencio en los estudiantes como un problema
directo y concreto sobre la contaminación de los ríos, la utilización y gasto incorrecto de
los recursos.
El saber ambiental escolar se entiende y se construye en este informe como práctica y
discurso entrelazado, el cual debe repensar de manera crítica y propositiva los múltiples
53
contextos de interacción del ser humano frente al actuar, problematizando la realidad,
desvelando las contradicciones y conflictos implícitos en la génesis de la crisis
ambiental y abrir nuevos frentes de reflexión y análisis sobre la moral contemporánea y
su traslación a la práctica, en un mundo cada vez más apremiado por la necesidad de
definir principios alternativos donde el saber ambiental empiece a constituirse como una
de las respuestas viables para enfrentar las consecuencias de la crisis ambiental.
Permitiendo generar en la población nuevas maneras de aproximación y lectura de los
problemas, así como emprender procesos de reflexión individual y colectiva, en relación
con las formas en que todo ser humano puede participar para prevenir y resolver la
problemática presente.
Por lo tanto las discusiones teóricas sobre las cuestiones educativas deben empezar a dar
un espacio de debate en torno a la Educación Ambiental y el saber ambiental, dado que
se empezó a pensar como reflexionar sobre la actitud del ser humano y su relación con
el medio natural, proceso que idealmente se orienta a la formación de la conciencia
ecológica de la sociedad y de responsabilidad. De igual manera dentro de esta discusión
también se incluye el análisis en torno a la construcción del conocimiento ambiental,
considerando su incorporación transversal a los currículos escolares pero la
implementación de este se ha visto dentro de los proyectos transversales de manera
aislada y poco importante, pero es en este tránsito a la práctica en donde el rol de los
profesores dentro de la enseñanza no se convierte en «uno de los componentes del
cambio, en conexión estrecha con otros sectores y áreas de intervención, si no como
una especie de condición previa del cambio.
Por otro lado la relación que se desarrolla entre la enseñanza de las ciencias sociales y el
saber ambiental se concretiza de manera parcializada ya que está maneja una serie de
contenidos desde la ecología que permiten abarcar una serie de problemáticas cercanas
al contexto en el que vive la población inmersa en las instituciones educativas.
El cambio conceptual propuesto entre las categorías de Educación ambiental y saber
ambiental en las instituciones educativas no se realizara de manera fácil ya que se hace
54
visible un discurso concreto y asertivo frente a la racionalidad ambiental, pero la
práctica es totalmente contraria a lo propuesto y a lo teórico, como fue uno de los casos
expuestos en el presente informe donde en las instituciones educativas se encuentran
grandes esquemas y anuncios frente al reciclaje y el manejo de las basuras o a la
protección del medio ambiente pero en la práctica el uso de las canecas y de los espacio
en común no evidencian este proceso. Por ello en esta conclusión se puede decir que a
pesar de los esfuerzos la teoría y la práctica en relación a la racionalidad ambiental y al
saber ambiental parecen ir en contravía.
55
CAPÍTULO II.
La enseñanza de las ciencias sociales y la interdisciplinariedad.
En este capítulo se abarca desde diversas esferas la interdisciplinariedad en las ciencias
sociales y las ciencias sociales escolares, entendiendo a esta como un sistema complejo
que permite la relación de diversas disciplinas, que en correspondencia con el saber
ambiental, permite la construcción de un nuevo contexto que visibilice la crisis
ambiental.
De este modo se realiza un despliegue desde la interrelación entre el campo educativo,
la sociedad y las políticas educativas; proponiendo así la construcción colectiva en las
escuelas y universidades de la perspectiva ambiental a partir de la comprensión
interdisciplinar realizada por Enrique Leff.
La interdisciplinariedad es entendida como un sistema complejo que permite la
yuxtaposición de diferentes disciplinas para poder tratar y/o solucionar problemas de la
cotidianidad o científicos, es indispensable hablar sobre la interdisciplinariedad dado
que la categoría de saber ambiental necesita de la relación de diversas disciplinas para
poder influir y construir de manera concreta un nuevo contexto que visibilice la crisis
ambiental y como se está hablando de la influencia en la escuela como sector primario
en el ámbito académico, así al incluir políticas de gestión y saneamiento ambiental, al
desarrollar currículos y planes de estudios interdisciplinarios (más allá de cursos
obligatorios sobre medio ambiente), se debe apoyar la investigación sostenible en la
dirección de apoyar proyectos que contribuyan a la sostenibilidad local, regional y
mundial, planteándose posibles estímulos a los docentes y sus grupos, promoviendo la
cooperación de sociedades colectivas, de redes sostenibles ambientalmente, incluyendo
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la industria y otros actores tanto
a nivel regional como mundial, identificando temas que puedan generar acuerdos
interinstitucionales de cooperación que requieren hacer de la educación un área
sostenible ambientalmente, con liderazgo en propuestas formativas e investigadoras que
den cuenta de la crisis ambiental global y local dentro de un proceso de articulación de
la enseñanza con el medio ambiente, en torno a propuestas formativas de las
problemáticas ambientales del contexto, la región, el país y el mundo; en búsqueda
56
permanente de mejores relaciones de la sociedad con la naturaleza, relacionados con la
sustentabilidad: la Economía, la Tecno-científica, la Política, la social y la cultura.
Es allí donde se plantea la necesidad de analizar la problemática ambiental desde la
interdisciplinariedad ya que los problemas que se desprenden de la problemática
requieren de una articulación de las ciencias y de unos procesos en la perspectiva
ambiental del desarrollo donde el motivo central sea el análisis y la discusión, dado que
más allá de la articulación de las ciencias el desarrollo de la metodología general debe
ser capaz de integrar diversas disciplinas, por ello se pensó en generar una organización
interdisciplinaria de conocimientos a partir de problemáticas concretas, demarcando
acercamientos sistémicos de diversas perspectivas marcadas en una unidad de la
realidad y del conocimiento, que pretende la reconstrucción de la realidad a partir de la
integración de la experiencia, contrastarse la perspectiva de acercamientos sistémicos y
la búsqueda de un lenguaje común para fundar un conocimiento ambiental con la
estrategia de una articulación de ciencias a partir del reconocimiento de conocimientos
específicos.
Lo que se busca es un análisis a partir de la articulación de procesos diferenciados,
entonces se trata de estudiar como diferentes disciplinas (ciencias sociales, ecología,
geografía, sociología, economía, arquitectura, derecho, historia, ciencia política,
antropología, matemáticas, ciencias naturales entre otras), dentro de su campo de
especialidad disciplinaria puedan interactuar con una concepción de lo ambiental
generando un proceso de interacción , intercambio y de producción de conceptos que
generen una reformulación de los contenidos de las disciplinas e indiquen nuevas
críticas para la construcción de una racionalidad productiva alternativa, esta perspectiva
por otro lado analizada desde una articulación de ciencias genera la aparición de una
estrategia conceptual que esfuerza las tendencias ideológicas acentuadas hacia la
construcción de un campo emergente de las ciencias ambientales o de un posible
lenguaje interdisciplinario capaz de plasmar y articular en las disciplinas ambientales.
(Leff, 2000)
2.1. La interdisciplinariedad en las ciencias sociales escolares
A partir de políticas educativas ambientales implementadas desde 1990 se reconoce la
corresponsabilidad existente entre estudiantes, comunidades y su entorno. Las
57
universidades también están convocadas a incluir políticas de gestión y saneamiento
ambiental del campus universitario, desarrollando currículos y planes de estudios
interdisciplinarios que vallan más allá de cursos obligatorio sobre medio ambiente, que
apoye la investigación sostenible y que contribuya a la sostenibilidad local, regional y
mundial, planteándose posibles estímulos y recompensas a los docentes y sus grupos;
promoviendo la cooperación en sociedades colectivas de redes de universidades
sostenibles ambientalmente, que incluya organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, la industria y otros actores tanto a nivel regional como mundial,
identificando temas que puedan generar acuerdos interinstitucionales de cooperación.
Por lo tanto para realizar una propuesta pedagógica para la enseñanza de las ciencias
sociales en Colombia se presupone: el sentido del saber social, la interdisciplinariedad
como condición de renovación epistémica del saber social y las posibles rutas de
implementación del saber social en la escuela (Silva, 2008), como las interrelaciones
entre el campo educativo y el económico, el político y el sociocultural que constituyen
ámbitos de indagación para entender y explicar las dinámicas sociales, ya que el mayor
acento que se ha encontrado ha sido en las investigaciones de naturaleza histórica que
en ocasiones pasadas han utilizado como fuentes los manuales escolares (los manuales
escolares como fuente inicial para hacer historia de la enseñanza de las ciencias sociales
escolares, las investigaciones relacionadas con los contenidos y perspectivas que se
dieron por temas como el de ciudadanía y nacionalismo en diferentes momentos y
escenarios de la historia de Colombia) de los cuales se ha centrado un análisis de la
relación entre la producción científico- académico y el saber escolar, la manera más
indirecta de abordar la enseñanza de las ciencias sociales es desde la disputa del saber-
poder, como constitutiva de la configuración de las disciplinas escolares que logre
presenciar un desenvolvimiento de los procesos educativos y procure formar a la
población para responder a los requerimientos e intereses de cada momento histórico.
(Silva, 2012).
Inmerso en los discursos y prácticas de los docentes de ciencias sociales se encuentra
una plena consciencia de la importancia de los procesos estructurales al momento de
abarcar el dinamismo implícito en las ciencias sociales y las ciencias sociales escolares,
emergiendo así de manera progresiva una re- estructuración en los contenidos propios
de esta disciplina y enriquecidos con el diálogo de saberes que se entablan en los
58
contenidos proporcionados en el aula; de ahí que “ la interdisciplinariedad, por ejemplo,
el combinar ciencias políticas con las demás disciplinas de las ciencias sociales
relacionando desde biología hasta las áreas especiales de la media técnica como dibujo
técnico para las representaciones graficas” 11 del mismo modo este discurso se
concretiza en la participación de estudiantes y docentes en proyectos institucionales,
ejemplo de lo anterior es “el proyecto Antonio Nariño donde estuvieron vinculadas las
áreas de español, ciencias sociales, dibujo técnico, Ética – religión y las ciencias
naturales para lo relacionado con el medio ambiente, en el proyecto que como resultado
dio este informe se vincularon a los docentes y a los estudiantes para realizar salidas de
campo a la laguna de La Herrera y a los parajes geográficos e históricos importantes del
municipio, todo esto con el fin de conocer el impacto ambiental y algo del proceso
histórico, “me pareció muy importante esta actividad porque pudimos trabajar tradición
oral , este proyecto aún está activo en la institución y se rotan los cursos de 6 a 11 por
año”12
Ahora bien, en cuanto a la enseñanza de las ciencias sociales como eje
interdisciplinario y como eje transformador de las instituciones escolares o en la
formación para el sujeto, hace operar un cuerpo de conocimiento, que ha sido cruzada
por varios elementos que influyen e inciden en su discurso, para tratar de rastrear un
saber pedagógico que se encuentre en articulación con procesos sociales y políticos que
han forjado transformaciones, estos procesos que pueden ser de orden político (políticas
educativas), social (crisis de algunos sectores sociales), cultural (modernización de la
escuela), ideológico (reivindicaciones que hacen académicos) o pedagógicos (demandas
específicas de los docentes y los ajustes en los libros de texto), que no poseen ningún
orden jerárquico, ya que lo importante es el resultado producido en la enseñanza de un
saber escolar, como las ciencias sociales, la historia o la geografía.
A partir de lo anterior emergen tres ejes desde los cuales se fundamenta la construcción
de una propuesta pedagógica para la enseñanza de ciencias sociales que tenga relación
con el saber ambiental, a saber: conocimiento del contexto social, la
interdisciplinariedad en las ciencias sociales y la aplicación de estos en la práctica
11 Fragmento entrevista realizada a la docente Catalina Muñoz. Institución educativa tecnológico de
Madrid. 12 Ibíd.
59
discursiva dentro del aula. De ahí que dentro de la experiencia registrada en los colegios
sea menester tener en cuenta estos ejes en pro del análisis de la relación existente entre
las ciencias sociales y el saber ambiental.
Dicho esto, se parte desde el contenido de las mallas curriculares de las instituciones
educativas en las cuales se evidencia que la relación que existe entre el saber ambiental
y las ciencias sociales está segmentada partiendo desde la configuración disciplinar de
las mismas. De este modo el colegio Manuelita Sáenz realiza una inclusión del tema del
medio ambiente a partir de la especialidad de medio ambiente en el ciclo de educación
técnica el cual está reglamentado por el artículo 32 de la ley 115 de 1994 la cual articula
la enseñanza en los colegios con las necesidades regionales. Más allá el contenido del
área de ciencias sociales para bachillerato es temático y sigue una línea cronológica que
va desde el medioevo hasta el conflicto armado en Colombia, esto para los grados 6to,
7mo, 8vo y 9no; los temas giran principalmente en algunos procesos (revoluciones,
movimientos sociales y procesos de expansión territorial) ocurridos en Europa, Estados
Unidos y Colombia, para el tercer y cuarto periodo en los grados 8vo y 9no se tiene un
acercamiento al entorno distrital y nacional realizando dentro del plan de estudios la
enunciación de los planes de ordenamiento territorial y el conflicto armado en
Colombia. No son tenidos en cuenta los intereses de los estudiantes ni existe una clara
vinculación de los padres de familia en la planeación del árbol temático.
Para el caso del plan de trabajo de democracia se tiene que esta es impartida en los
grados 6to, 9no, 10º y undécimo, para el primer periodo en todos los grados se trabaja
todo lo concerniente al gobierno escolar, para el segundo periodo se realiza una
introducción de la importancia de las normas como base de la organización de la
sociedad, el Estado, la constitución de Colombia y los derechos humanos; para el tercer
periodo se realiza un acercamiento de la educación como un derecho y el conflicto en
diversos sistemas políticos, finalmente para el cuarto periodo se introduce el tema de la
paz y el pos conflicto. Con esto se tiene que el contenido de la materia de democracia es
temático teniendo a su vez un acercamiento con la cotidianidad del estudiante en
diversos contextos de su vida, partiendo de los contextos más próximos hasta los de
carácter macro, excluyendo dentro del proceso los vínculos con la familia o el
acercamiento a la misma.
60
Finalmente, el plan de trabajo de filosofía el cual se realiza únicamente en los grados
décimo y undécimo contempla en su realización tema como: filosofía antigua,
pensamiento europeo medieval, postmodernidad, filosofía latinoamericana y
modernidad eurocéntrica. Estando fundamentado este plan de trabajo a partir de un
contenido temático que no implementa el análisis de la realidad ni vincula un núcleo
familiar en él.
Por otro lado la institución educativa Tecnológico de Madrid, realiza una mayor
inclusión del tema ambiental visto desde proyectos transversales y desde el propio
contenido del área de ciencias sociales, sin embargo esta área está dividida por
disciplinas, a saber: historia, geografía, ciencias políticas y ciencias económicas en
donde para grado noveno se encuentra el eje de medio ambiente dentro de la disciplina
de la historia desarrollado a partir de la hidrografía y el desarrollo sostenible, para grado
décimo se propone el eje de relaciones espaciales y ambientales; para grado undécimo
se amplía el enfoque ambiental el cual es propuesto desde las ciencias políticas y
ciencias económicas con los siguientes ejes: desarrollo sostenible , legislación y
población, escasez y medio ambiente.
Lo anterior da muestra de unas mallas curriculares que no aplican la
interdisciplinariedad de las ciencias sociales puesto que no problematizan los diversos
ejes propuestos desde el diálogo entre disciplinas sino por lo contrario son aislados en
las disciplinas o proyectos transversales aun cuando se postula la relevancia del
contexto de la población estudiantil.
A raíz de la identificación, por parte de los mismos docentes, de las falencias con las
que aún cuenta el plan de área manejado en la institución estos, de manera autónoma,
enriquecen el contenido del mismo y encabezan un ejercicio interdisciplinar de manera
escalonada partiendo desde su propia área de conocimiento e involucrando
progresivamente a los distintos docentes, creando acuerdos a partir de herramientas de
trabajo (lecturas) que les permite realizar actividades más amplias en distintas temáticas,
es así como “las lecturas que yo manejo desde mi área de ciencias religiosas pues tienen
que ver con el medio ambiente, con las sociales, pongo un ejemplo: este año con los
novenos y con algunos cursos y periodos se trabajó la Encíclica del Papa sobre el medio
ambiente, entonces, ahí desde esa encíclica estamos trabajando ubicación espacial,
61
estamos trabajando problemática ambiental, crisis ambiental, diversidad de temas y
conceptos que no pertenece realmente a la malla curricular del área de sociales,
entonces, yo lo tomo porque yo lo manejo desde mi área de educación religiosa más no
porque esté inmerso en la malla curricular de sociales.” 13 Más aún, emerge una
dificultad en la práctica docente que se encuentra en relación con el enfoque del plan de
área implementado en las instituciones el cual no va direccionado al diálogo de saberes
entre pares, ralentizando la consolidación de un discurso docente sólido en la
construcción de la interdisciplinariedad.
Más allá de esta dificultad se encuentra el desconocimiento por parte de los docentes
sobre las consecuencias que este tipo de falencias en la práctica discursivas tiene sobre
los alumnos, los cuales no encuentran una articulación sólida entre las disciplinas y el
saber ambiental; quedándose en un discurso ecologista que ve al medio ambiente como
el factor biótico que rodea al ser humano y al saber ambiental como el conocimiento del
mismo, focalizando así las alternativas a la crisis ambiental dentro de la esfera
axiológica de los seres humanos. De ahí que los estudiantes entiendan el saber
ambiental como “tener una cultura hacia la protección del medio ambiente” o “hacerle
saber a las personas donde pueden arrojar sus basuras”.14
13 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid. 14 Taller tiempo de sustentabilidad grado decimo. Institución Educativa Manuelita Sáenz
62
(Fotografía No. 8. 2016. Elaboración propia. Institución educativa tecnológico de Madrid)
2.2. Repercusiones de las transformaciones educativas en las ciencias sociales
escolares
En Colombia se ha venido desarrollando durante varias décadas el área de ciencias
sociales en la cual hasta hace poco se entendía a la geografía y a la historia como
disciplinas separadas en los manuales y libros de texto, se integraron estas dos en
modulo pero aun así seguían desarticuladas, con la ley 272 de 1998 decreto que
63
modificó las facultades de educación se decía que el área de ciencias sociales en la
escuela estaba constituida por historia y geografía, pero se encuentra una contradicción
puesto que postulaba que a los futuros licenciados se los debía formar con la pedagogía
fundante dejando de lado los saberes específicos, para el Ministerio de Educación
Nacional las ciencias sociales tiene un amplio contenido reflejado en 16 saberes
sociales, por otro lado se disminuye la intensidad horaria y para justificarla se hace
referencia de una separación de las fichas y los personajes pero se termina justificando
la desaparición de la historia y la geografía, lo que hace es limitar al estudiante para
pensar históricamente, hay que recordar que al maestro se le asigna:
- Dictar filosofía, historia, geografía, ciencias económicas, ciencias políticas,
democracia y constitución política.
- Preparar a sus estudiantes en competencias ciudadanas por la implementación de
las últimas pruebas saber.
- Elección del proyecto de gobierno escolar
- Cátedra de afro- colombianidad, proyectos transversales y de aula.
- Las izadas de bandera, fiestas patrias, llevar a cabo actividades coyunturales y
episódicas que incorporen las autoridades nacionales y municipales.
- Las ciencias sociales deben ajustarse y cambiar según la moda de turno.
Desde lo anterior se ve como emerge la carencia en la formación del pensamiento
crítico, autónomo o independiente para poder formar de manera crítica y reflexiva sobre
los problemas nacionales, por ello es erróneo restringir el pensamiento y la habilidad
docente a un solo plano de ejecución lineal; es menester movilizar y replantear los
procesos de innovación propuestos por el docente dado que él es el que conoce su
contexto e interactúa de manera más directa con el alumnado por ello sabe que práctica
discursiva puede emplear teniendo en cuenta las necesidades, las dinámicas
interdisciplinares y la creación de una relación docentes- investigadores, estudiantes-
investigadores.
El contenido que debe desarrollar el docente de ciencias sociales, según el Ministerio de
Educación, se tiene que son las disciplinas de la historia y la geografía sobre las cuales
se fundamenta sus ejes temáticos, dejando de lado los vínculos de los estudiantes con
sus localidades en las cuales transcurre una parte sustancial de sus vidas, la enseñanza
de la escala nacional sigue siendo primordial por el vínculo que esta posee con lo local y
64
lo mundial y porque los grandes problemas del planeta adquieren presencia en los
nacionales, en su historia concreta y solo pueden ser solucionados a partir de la
comprensión especifica de esa sociedad y de sus tradiciones.
Ahora bien, es importante enseñar para la tolerancia, la convivencia pacífica con base
en una historia integral, social, explicativa, crítica y de horizontes amplios que
movilicen y reconozcan las dinámicas ambientales, culturales y sociales. La UNESCO
reúne a estudiosos de España, Cuba, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Panamá,
Chile y Bolivia donde se dividió 5 mesas y como temática poseía la enseñanza para la
integración y la paz para buscar metodologías educativas, ambas organizaciones, las dos
nombradas anteriormente se han propuesto el convencer a los países iberoamericanos en
el proyecto sobre la enseñanza de la historia para la integración y la paz para afianzar la
democracia entorno al desarrollo humano e integrado de acuerdo al secretario de CAB
Pedro Henríquez (Unesco, 1980).
Hoy la enseñanza de la historia sigue fragmentada, no se reflejan los contextos sociales
de los fenómenos siendo una de sus herramientas de difusión primordial los medios de
comunicación los cuales visibilizan la naturaleza del conocimiento que evidencia la
trayectoria de la disciplina en Colombia. Del mismo modo, es notorio el impacto de la
nueva investigación realizada en varios colegios que pretende comprender los logros y
las limitaciones, donde se busca que sean las comunidades educativa dentro de las
cuales se juegan un papel central al docente quien es el responsable de la enseñanza
(Ministerio de Educación Nacional, 2006), los que decidan la mejor ruta a seguir
planteándose el inicio que encuentra al captar su atención y la reafirmación escolar al
comenzar por lo más cercano para luego irse a lo más distante en el tiempo y el
espacio, como consecuencia se encuentra el preguntarse si es mejor ¿ privilegiar hechos
o problemas?, la enseñanza tradicional se inclinó por las narrativas cronológicas de
eventos, las nuevas propuestas pedagógicas incluyen los lineamientos que el Ministerio
de Educación Nacional que proponen privilegiar ejes generadores de carácter global.
La enseñanza desde la formulación de problemas de la historia que puede ser atractivo
ya que toca las experiencias y anhelos de los estudiantes es además un buen vehículo
para la construcción de conceptos más abstractos que permiten la comprensión de las
65
sociedades en el tiempo pero puede diluir la dimensión temporal que rompe con la
educación tradicional.
El interés por el tema ambiental en Colombia y su fortalecimiento a finales de la década
de los años ochenta cuando, en desarrollo del proceso de formulación de una Política
Nacional de Ciencia y Tecnología de largo plazo, y considerando las necesidades que ya
se percibían de contar con una política ambiental nacional, que propuso la creación de
un programa de investigación para las ciencias ambientales. Con este nuevo programa
se pretendía corregir los efectos creados por el desconocimiento de la dimensión
ambiental en las políticas nacionales de desarrollo y, más específicamente, crear un
espacio institucional en el que en adelante se definirían las políticas de desarrollo
científico y tecnológico referente al medio ambiente que más adelante obtendría un
reconocimiento institucional definitivo pero sobre las ciencias ambientales teniendo
lugar en 1991, cuando se creó el actual Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología que
se organizó en los programas nacionales de Ciencia y Tecnología, entre los cuales se
encuentra el Programa Nacional de Ciencias del Medio Ambiente y el Hábitat en el cual
el contenido específico de cada uno de los programas se precisó en un documento de
política pública llamado “Conpes” que determinó que estaría orientado a la
investigación sobre el funcionamiento de los ecosistemas y las relaciones hombre –
medio ambiente, así como al conocimiento de los recursos naturales y las formas de
protegerlos y aprovecharlos racionalmente.
Ha sido tal la importancia que se le concede a la investigación ambiental que en el 2002
el Consejo Nacional Ambiental aprobó la Política Nacional de Educación Ambiental,
donde el ambiental es el único sector del estado colombiano que cuenta con un
documento de política pública exclusivamente dedicado a promover el desarrollo de la
investigación científica y tecnológica como factor fundamental de la gestión ambiental.
Dentro de esta política nacional propuesta por el Sistema Nacional Ambiental (SINA)
se realiza una planeación a nivel intersectorial e interinstitucional, dentro de la
educación formal y no formal, de un marco conceptual y metodológico básico para la
educación ambiental en el país partiendo de la concepción del ambiente desde el
desarrollo sustentable en donde la cultura es tomada como una estrategia adaptativa
entre el sistema natural y el sistema social, propendiendo a la formación de ciudadanos
66
en base a una ética que comprenda los procesos y la relación entre el medio ambiente y
la sociedad.(SINA,2002).
Tal avance compete a la consolidación progresiva del Consejo Nacional Ambiental que
encuentra sus inicios en 1992 con la indagación conceptual y metodológica de la
educación ambiental realizada por profesionales del Ministerio de Educación y el
Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional (IDEA), el cual dio paso
a la creación del Ministerio del Medio Ambiente y la organización del Sistema Nacional
Ambiental (SINA) en 1993, finalmente se promueven las bases contextuales y
conceptuales para la educación ambiental a partir de los lineamientos generales para la
política nacional de educación ambiental en 1995.
Lo anterior demuestra un constante debate dentro de la enseñanza de las ciencias
sociales que va de la mano con el dinamismo de los procesos y fenómenos que
acontecen en la sociedad de ahí que sea menester analizarlos desde diversas esferas, lo
que implica un diálogo de saberes como condición del saber ambiental y de este en las
ciencias sociales como eje interdisciplinar. De ahí que en la experiencia educativa
(colegio Manuelita Saenz y Tecnológico de Madrid) los cambios realizados al plan de
área de ciencias sociales tengan en cuenta la interdisciplinariedad, de este modo “hemos
ajustado todo bajo tres ejes importantes, el primero es donde se encuentran las
competencias y los estándares, el segundo donde están los planes transversales e
interdisciplinarios (…)” 15
2.3. La interdisciplinariedad como condición constitutiva del saber ambiental
escolar
En este apartado se plantea la necesidad de analizar la problemática ambiental desde la
interdisciplinariedad ya que los problemas que se desprenden de la problemática de la
articulación de las ciencias y de los procesos interdisciplinarios en la perspectiva
ambiental del desarrollo fueron motivo de análisis y discusión, así mismo empieza a
emerger de un lado el discurso ambientalista que cuestiona los paradigmas tradicionales
y se destaca porque propone: 1. La apropiación de la naturaleza por el hombre como
15 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid.
67
dogma dominante, el hombre y su presencia en la teoría como amo de la naturaleza que
ha cambiado con la problemática ambiental, 2. El mejoramiento de la calidad de vida de
las sociedades actuales, no proviene de un fuerte crecimiento, sino de una construcción
de nuevas alternativas de desarrollo ,3. El proceso tecnológico como una solución a las
crisis ambientales y a la problemática ambiental cuestiona el desarrollo tecnológico y
sus efectos sobre la degradación de la calidad ambiental y la calidad de vida, sobre la
destrucción del potencial ecológico y el aprovechamiento irracional de los recursos de
acuerdo al desarrollo sostenible, 4. La relación población- recursos, como nueva
percepción de la perspectiva ambiental que ha revivido de ciertas posturas ideológicas y
donde las concepciones que aparecen se inclinan hacia la limitación de los recursos de
la tierra frente a la intensificación y exposición de la producción, 5. La planeación
ambiental del desarrollo que ha inducido a nuevas consideraciones dentro de los
objetivos de la planificación de desarrollo, 6. La cuestión ambiental y la problemática
interdisciplinaria. (Leff, 1995).
Por otro lado la perspectiva o dimensión ambiental, como sugieren algunos autores, se
construye de manera colectiva en las escuelas con el conocimiento como legado cultural
de una sociedad, que pueda ser perfeccionado y transmitido a cada generación y donde
su relación con el medio ambiente presuponga una evaluación de las propias relaciones
sociales, políticas y económicas que estructuren la acción humana, mientras el medio
ambiente y la educación ambiental no sean abordados de forma más amplia en el nivel
de discurso, superando la visión estrictamente naturalista en la práctica, y que no se
logra que la acción se desarrolle de este modelo de enseñanza será negativo y estará
basado en propuestas tradicionales asociadas al concepto de ambiente natural sin que la
escuela establezca un espacio privilegiado para la articulación de este proceso, para la
identificación de las representaciones de sus actores, así para la formación de procesos
de transformación social o un espacio de responsabilidad en la discusión de las disputas
ambientales.
Por esto además de considerar la necesidad de crear condiciones que permitan
transformaciones culturales y sociales que motiven los cambios individuales y
colectivos para el establecimiento de una nueva racionalidad social, fundamentada en
criterios de humanización y solidaridad que se encuentren en contraposición al
68
paradigma actual, estructurado en presupuestos materialistas y económicos. (Torales.
2004).
Por lo tanto es de suma importancia abarcar el pensamiento de Enrique Leff porque
este plantea que para realizar la diferenciación y para visibilizar la importancia o
emergencia del saber ambiental se debe tener claro que la problemática ambiental es
más sencilla de comprender si se parte del campo interdisciplinario y su análisis que ha
reclamado una visión sistemática y un pensamiento holístico para lograr la
reconstitución de una realidad total, dado que la complejidad de esta problemática no
puede ser comprendida ni resuelta, si no es en la integración de diversos campos del
conocimiento que se puedan integrar con el propósito de explicar las causas históricas
del problema, diagnosticar la especificidad de causas concretas y planificar acciones
concertadas para su solución.
Al respecto, en las instituciones educativas es amplio el andamiaje estructural que
antecede los contenidos impartidos en clase, partiendo desde los lineamientos del
Ministerio de Educación hasta el plan de trabajo diseñado por cada docente en las
instituciones; en cada una de estas instancias es menester estructurar la perspectiva
ambiental desde el campo de la interdisciplinariedad para lograr garantizar el correcto
análisis de las problemáticas ambientales que nos presenta la realidad. Entonces “(…) la
malla curricular del colegio está estructurada de acuerdo a los lineamientos del
Ministerio de Educación, todas las mayas curriculares deben seguirse por esos
lineamientos, para el grupo de trabajo del área de ciencias sociales está bien. Si ya
vamos a ver desde otro punto de vista y es que sean interdisciplinares no, no cumple
esos requisitos; en el caso particular por lo que yo manejo, mi área en realidad no es la
ciencias sociales, entonces digamos que el área que me es propia que es la educación
religiosa yo le hago cambios a ciencia sociales en esa malla curricular pero ya como un
aporte personal, particular más no como un aporte a nivel institucional, porque eso no se
encuentra en el programa curricular del colegio.” 16
De este modo las ciencias sociales y la educación ambiental encuentran puntos de
convergencia en la necesidad de desarrollar los contenidos y métodos de cada disciplina
16 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid.
69
de acuerdo al contexto propio de la microsfera y macrosfera (Eschenhagen, 2009), que
de manera unidireccional estarán presentes dentro de la educación escolar; además, la
disciplina ambiental y la disciplina social encuentran su mayor despliegue en la
interdisciplinariedad, la cual supone la relación entre diversas disciplinas en la
construcción de un análisis holístico. De ahí que en sí lo que se pretende conseguir es
una abertura hacia un diálogo de saberes en el encuentro de identidades conformados
por las racionalidades que configura los referentes, los deseos, las voluntades, los
conocimientos teórico- prácticos de los sujetos que viven en la escuela por medio de la
relación teórica/práctica, hacia un dialogo material y simbólico en contextos ecológicos,
políticos, culturales, sociales y ambientales diferenciados.
Por lo tanto la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia no se debe presuponer
dado que su construcción teórica aún no se ha consolidado en su totalidad , esta
categoría es fundamental y central dado que es el sentido del saber social, la
interdisciplinariedad como condición de renovación epistémica del saber social
acompañado con las posibles rutas de implementación en la escuela que pueden
visibilizar como las interrelaciones entre el campo educativo y el económico o el
político y el sociocultural, constituyen ámbitos de indagación para entender y explicar
las dinámicas sociales, la condición en la que está dada las dinámicas y las relaciones
sociales en el mundo de hoy se vive sometido al poder del mercado, a la jaula de
racionalidad y ante una razón de fuerza mayor ante la que se retrae el pensamiento, se
disuelve el sentido y se paraliza la acción ocasionando el estar sometido a la
racionalidad de un poder, donde la invasión tecnológica guía y enfrenta a
incertidumbres o a desafíos que no alcanzan a dilucidar el conocimiento, así como las
estrategias de apropiación de los recursos naturales, es allí donde se piensa la
emergencia de la categoría saber ambiental entendida esta dentro de la relación
sociedad- naturaleza y dentro del marco de la globalización económica que ha
transferido sus efectos de poder al discurso de la sustentabilidad. Ante la imposibilidad
de asimilar sus propuestas críticas, la política del desarrollo sostenible y pervirtiendo el
concepto de ambiente.
De esta manera en la experiencia aúlica registrada en las dos instituciones educativas
existe una carencia en la construcción de las ciencias sociales como eje interdisciplinar,
partiendo entonces desde el desarrollo del plan de área, la práctica discursiva docente se
70
vuelve ineficaz al no encontrar argumentos metodológicos que la sustente repercutiendo
así en la práctica discursiva de los estudiantes la cual está limitada por el discurso
ecologista de ahí que “hace falta una articulación no sólo del papel del currículo sino
también hace falta de una articulación de trabajo institucional y de entidades para que
las cosas tengan un ciclo que sea justo, porque veíamos ahí en la clase lo que los chicos
decían, por ejemplo sobre las canecas, si vamos a ver en el papel el colegio maneja el
reciclaje, pero si las canecas todo el tiempo permanecen volteadas para que no tengamos
que lavar canecas con desechos orgánicos o para que sea más fácil botar la basura pues
¿cuál reciclaje?” 17lo anterior genera un lento desarrollo de las pretensiones que existen
por parte de los docentes en la realización de un ejercicio interdisciplinar dentro de su
área de conocimiento y una parcial emergencia del saber ambiental en su relación con
las ciencias sociales. Lo cual configura un saber ambiental escolar que se encuentra en
constante desarrollo desde el área de las ciencias sociales, desde una mirada ecologista
parte de la concientización de las repercusiones de la acción humana sobre los
ecosistemas y apunta al cambio de acciones cotidianas que perjudiquen el entorno en el
que viven los estudiantes. Al ser un saber que se encuentra en constante debate ha visto,
con las reformas a la malla curricular de las instituciones, una constante construcción
que implica que cada vez más asignaturas entren en un diálogo de saberes y una
construcción de parámetros de enseñanza, sin lograr aun la totalidad de estas.
A partir del trabajo metodológico en las instituciones educativas (Instituto Tecnológico
de Madrid y Colegio Manuelita Saenz I.E.D) se erige una amplia necesidad de
desarrollar una malla curricular que implique la interdisciplinariedad sin desconocer
ninguna de las asignaturas impartidas a los estudiantes, puesto que a partir de la
experiencia docente se reconoce que es menester una constante actualización de los
contenidos de acuerdo al contexto y sus particularidades, al mismo tiempo comprender
los diversos fenómenos sociales que tienen lugar en la actualidad de una manera
holística; partiendo así desde la concientización del efecto de la acción humana sobre
los ecosistemas y las posibles acciones que solvente esta problemática.
Más aún existe una parcial disociación entre la práctica discursiva de los docentes y los
planteados en los planes de área los cuales realizan un acercamiento a la
17 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid.
71
interdisciplinariedad a partir de proyectos transversales, pero estos no toman en cuenta
la totalidad de asignaturas y sus espacios de desarrollo son limitados. Ésta
desarticulación se hace manifiesta a su vez en la práctica discursiva de los estudiantes,
los cuales entienden el concepto de saber ambiental como la concientización de los
nefastos efectos de la acción humana sobre los ecosistemas siendo el reciclaje una de las
principales alternativas y acción a realizar en el diario vivir.
De este modo se evidencia el parcial desarrollo que posee el concepto de saber
ambiental dentro de las instituciones educativas, las cuales han tenido un avance
progresivo a través de las diversas reformas realizadas a sus planes de área en la
implementación de la interdisciplinariedad, más aún es necesario realizar una
articulación holística entre la práctica discursiva docente y lo propuesto en los planes de
trabajo de cada área.
72
CAPÍTULO III. Surgimiento de las ciencias sociales escolares
La categoría de enseñanza de las ciencias sociales en Colombia, como la misma escuela
no fue instaurada por la fuerza de una norma que en un comienzo se visibilizó con la
programación de algunos contenidos específicos en el ámbito de las disciplinas de la
geografía y la historia, como tampoco fue instaurada la adaptación de algún autor en
particular como por ejemplo Arias, aunque este entre otros hayan realizado una
contribución bastante amplia , por lo tanto se encuentra el caso de las ciencias sociales
escolares que generó la forma como los discursos políticos, académicos y periodísticos
contribuyeron a crear representaciones de verdad y no a ponderar una jerarquía en la
misma escuela, ya que la transformación de la enseñanza de las ciencias sociales opera
como cuerpo de conocimiento que se encontraba cruzada por varias demandas que
trataron de rastrear un saber pedagógico en articulación con los procesos sociales y
políticos que se habían forjado de acuerdo a las transformaciones y los procesos que se
visibilizaban en ese momento.
Un elemento común de los estudios contemporáneos sobre enseñanza de las ciencias
sociales es el reconocimiento de la existencia de las ideas y explicaciones previas que
permiten dar razón de fenómenos que más tarde se espera que sean comprendidos desde
la perspectiva científica. Donde se acepta que los alumnos ya han respondido muchas de
las preguntas que se plantearán a la escuela, con base en sus intuiciones, en los datos de
la experiencia cotidiana y en las herramientas lingüísticas de que disponen.
Concretamente en Colombia, existen profundas y rigurosas investigaciones en el campo
de la historia, de la sociología de la educación y de la teoría del currículo,
investigaciones que han logrado desarrollar una reconstrucción, interpretación y
explicación de los fenómenos educativos y su relación con los demás campos y ámbitos
del sistema social, pero ya en el campo de la historia de la enseñanza de las ciencias
sociales escolares se ha logrado aproximar y/o establecer una utilidad de la
configuración de los proyectos nacionales en una perspectiva que se centra en lo
cultural , político e ideológico. (Velazco. 2014).
73
En el campo de la enseñanza de las ciencias sociales estudiosos de la pedagogía como
Mario Carretero, Silvia Finoccio, Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui,
construyeron un estatus propio de la ciencias sociales particular a cada experiencia, un
ejemplo de lo anterior es el planteamiento de Carretero sobre el estrecho vínculo entre
las ciencias sociales y la historia, donde la comprensión de los problemas sociales es
vista en primera instancia desde un sentido histórico para desarrollar de manera
favorable la comprensión del presente, lo cual tuvo amplia difusión así como los
materiales provenientes del proyecto CLIO o el COLECTIVO CRONOS.(Velazco,
2014).
Con la innovación que se da desde el campo educativo, sus dinámicas y tensiones, en el
ámbito escolar empezó a pertenecer al dispositivo institucional donde las prácticas de
enseñanza se vieron vinculadas a los procesos de construcción de conocimiento.
Ahora bien las discusiones han sido dadas en temas como: 1. Los ámbitos escolares y
educativos que han hecho posible ver como las ciencias sociales y su enseñanza se han
ido constituyendo en un campo de saber autónomo que tiende a impulsar el desarrollo y
posicionamiento de la historia de la enseñanza de las ciencias sociales ya que estas se
han dado en diversos campos de oposición y poder con carácter histórico, 2. El
desarrollo de propuestas de carácter pedagógico que vinculen las discusiones con el
sentido que tienen las prácticas escolares, 3. La innovación como vía de consolidación
de formas alternativas a las maneras tradicionales de la enseñanza, el articular y el hacer
coherente del quehacer escolar con la complejidad de los procesos a nivel global y local,
ya que la innovación educativa aparece como la tendencia a generar nuevos escenarios y
dinámicas educativas, más allá de los límites que impone el ámbito escolar que
posibilitan nuevas relaciones de los sujetos con la educación formal en situaciones que
hacen pensar que lo educativo tiende a des-institucionalizarse y se empieza un nuevo
conjunto de dispositivos de carácter abierto y flexible, donde lo educativo deja de estar
centrado en la institución escolar y se desplaza a distintos escenarios educativos: mundo
mediático como la ciudad y la calle entendidas como nuevas formas de lo educativo.
(Silva. O.2008)
Desde la perspectiva docente se genera una construcción en las ciencias sociales que
cuenta con un espacio de autonomía en el cual se genera un enriquecimiento del área en
74
función de los conocimientos de los propios docentes, de ahí que “Si, yo digo que una
de las riquezas que tiene la educación en Colombia, dentro de sus libertades, es esa la
libertad de cátedra porque una cosa es que el colegio de plantee una malla curricular con
una malla y otra cosa es que le docente tiene la libertad de enriquecer esas mallas
curriculares con su conocimiento, con su experticia, con su creatividad, eso de la
libertad de cátedra es una de las facultades en Colombia, de la educación, que permite
que muchos docentes pues enriquezcan esas áreas que dictan aunque no sean las de ellos
y es que si vamos a hacer un análisis de los colegios por lo general son muy pocos los
docentes que tiene toda su carga académica.”18
A partir de lo anterior se genera una serie de consideraciones por parte de los docentes
las cuales tiene en cuenta la importancia del conocimiento experiencial de los
estudiantes, siendo este el punto de partida que ellos tienen para dar significado a las
ciencias sociales, fundamentado en la importancia del espacio, el tiempo y el significado
que los seres humanos le dotan a estos de acuerdo a sus acciones. Existe entonces una
concepción de las ciencias sociales que relaciona al ser humano con su entorno dándole
a este un papel activo en la comprensión y participación dentro del mismo, siendo así
que “la enseñanza de las ciencias sociales es el reconocimiento del ser y de todo su
acontecer diario y la historia.”19, es desde este aspecto de donde parte el sentido del
saber social, el cual toma forma a partir del conocimiento experiencial del estudiante.
Del mismo modo la práctica discursiva de los estudiantes se encuentra enfocada hacia la
axiología en cuanto a que relacionan el desarrollo de las ciencias sociales con las pautas
de acción en su entorno, conteniendo así el cómo afecta el ser humano su entorno y en
qué contexto es llevado a cabo. De ahí que la interdisciplinariedad dentro de las ciencias
sociales no haya desarrollado un carácter holístico puesto que aún no se rastrea y
desarrolla un diálogo de saberes entre diversas disciplinas en torno al análisis de
problemas contemporáneos.
18 Fragmento entrevista realizada a la docente Clara Ines Masias. Institución educativa tecnológico de
Madrid. 19 Ibíd.
75
3.1 Repercusiones de las ciencias sociales escolares en relación con el saber
ambiental en el ámbito educativo.
Con la renovación educativa vino la preocupación por las investigaciones de aula y las
didácticas específicas o esenciales consideradas como el factor fundamental para
alcanzar el éxito escolar y superar las prácticas tradicionales caracterizadas por tener y
proyectar una visión lineal, aislada y estática del conocimiento social lo que explica,
justifica y apoya los contenidos y libros de texto, la preocupación entonces giraba en
torno a la memorización de la información, a las relaciones desiguales entre el docente y
poseedor del conocimiento o entre estudiante y el receptor de la información.
Las prácticas innovadoras, los proyectos transversales y los proyectos de aula que
propone la ley general de educación como, por ejemplo, se encuentra educación
ambiental, educación sexual o educación para la democracia, que se han concebido
como nuevas formas y propuestas para entender el conocimiento, los actores y la
manera de conocer que rompen con la temporalidad y la especialidad del aula de clase:
ej. Los proyectos de aula.
La innovación en la enseñanza de las ciencias sociales debe entenderse como la
construcción indefinida y compleja del conocimiento, ya que es distinto a comprender el
mundo y su relación social, por lo tanto, para poder reflexionar como el conocimiento
de lo social se construye desde la experiencia disciplinar y las experiencias cotidianas a
otros escenarios educativos y nuevas formas de interacción en el cual los enfoques y
modelos pedagógicos de la enseñanza de las ciencias sociales atendían cada concepción
sobre el conocimiento o sobre los procesos de enseñanza y sobre la comprensión de los
fenómenos sociales como las preocupaciones centrales en las cuales se destacan la
pedagogía conceptual, cambio conceptual, enseñanza problémica, la pedagogía de la
representación social y la enseñanza para la comprensión. (Silva. 2008)
Y como la escuela es un ente transformador, dinamizador y articulador de relaciones
las tres tareas primordiales para llevar a cabo en las instituciones de educación son : la
de considerar los aspectos ambientales en el currículo, el llevar a cabo todas las políticas
y actividades para ejemplificar el aprendizaje significativo y mantener una constante
76
reflexión de las relaciones hombre- hombre, hombre- naturaleza y sociedad- naturaleza
ya que la creciente sostenibilidad de las relaciones sociales alarga esta última relación
que como característica posee el de la sostenibilidad como objeto político y de
transformación; por lo tanto el saber ambiental y su repercusión en el ámbito educativo
se presenta de la siguiente manera: por medio de un nivel de socialización primaria o
más cercana como la familia o el vecindario, por las políticas nacionales, claro está sin
olvidar la grave crisis ambiental (Lopez. 2012).
A partir del desarrollo de las ciencias sociales escolares como un área de conocimiento
la cual toma como una fuente el saber experiencial del estudiante relacionando
parcialmente este con sus contenidos disciplinares define así sus límites contextuales,
determina y configura al saber ambiental escolar, puesto que al estar en relación dentro
de la práctica discusiva tanto de docentes como de estudiantes tiene en cuenta un punto
de partida, el cual es la malla curricular de la institución, erigiendo unos ejes temáticos
específicos en cada disciplina los cuales son ampliados dentro de las dinámicas del aula
partiendo desde la autonomía docente que se concretiza a través de las herramientas
implementadas dentro de la planeación de sus clases, así como la participación de los
estudiantes los cuales problematizan y complejizan los contenidos a partir de sus
experiencias personales.
El acercamiento que las instituciones educativas tienen en torno al saber ambiental
escolar se concretiza a partir de proyectos transversales o como un enfoque desde la
formación media técnica reduciendo su campo de acción y aplicación el cual limita el
diálogo de saberes siguiendo entonces el discurso ambientalista, es así como “se vincula
las ciencias sociales al saber ambiental no solo a este sino también al aprendizaje
ambiental, en principio se pensaba que solo estaban dedicadas las ciencias sociales al
ser humano y su articulación social pero la modernización y los cambios de época han
hecho que las ciencias sociales se vean vinculadas al medio natural, al medio ambiente
este entendido en principio como parte de la ciencias naturales por ello está vinculado el
medio ambiente a las ciencias sociales por que no solo se debe tener conciencia sino que
se deben generar acciones directas”20
20 Fragmento entrevista realizada a la docente Catalina Muñoz. Institución educativa tecnológico de
Madrid
77
Del mismo modo se sigue concibiendo a las ciencias sociales como un conjunto de
disciplinas en desarrollo fragmentado, causa por la cual desde la práctica discursiva
docente se enseñe de la misma manera (fraccionada) la problemática que atañe a la
crisis ambiental, ejemplo de lo anterior se manifiesta en “la reestructuración de las
ciencias sociales de forma crítica, donde se deja de lado todo ese revuelto que se
propone y se le dé su lugar a la geografía ya que las ciencias sociales en la actualidad se
han dedicado más a la historia como se ve con las nuevas corrientes como la cátedra de
paz y la propuesta de pedagogía de paz, es más, se han aumentado los contenidos, pero
no las horas.”21
3.2. La didáctica de las ciencias sociales como saber práctico
En esta parte del capítulo se busca expresar los fundamentos que sustentan la enseñanza
de las ciencias sociales y la formación de los docentes, para que responda a las
cuestiones del ¿qué enseñamos?, ¿por qué? y ¿para qué?, es decir que fundamente la
práctica docente, por eso se enmarca dentro de la categoría de saber practico.
Por ello las Ciencias Sociales y su dimensión Didáctica así como las contribuciones que
realizan a la enseñanza de las Ciencias, todas en común y vinculadas trabajan en pro de
nuevos procesos de aprendizaje dentro de las ciencias sociales, en primer lugar la
Didáctica de las Ciencias Sociales es muy conveniente para atender el ámbito de
conocimiento del área por medio de múltiples instrumentos, ya que los aspectos que
interesan son; por un lado el concepto y el problema (la delimitación de las Ciencias
Sociales); también por los medios de actuación de estas Ciencias desde la perspectiva de
las contribuciones que realizan las distintas tradiciones epistemológicas, configuradas
de las Ciencias Sociales dentro del entorno educativo y por último la
interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y su carácter globalizador como marco
apto para el estudio del medio social, económico, político y ambiental.
La didáctica de las ciencias sociales ha dividido como característica central las
disciplinas que la componen; la Geografía, la Historia, las ciencias económicas y
políticas (Gómez. 2000), ocasionando un distanciamiento y jerarquización de estas. Así,
21 Ibíd.
78
en términos generales, se podría llegar a señalar que, gracias al desarrollo conceptual y
practico de este informe se plantea a las Ciencias Sociales en un marco rodeado por
áreas disciplinares que desde diversos puntos de vista estudian los fenómenos derivados
de la acción del hombre como ser social en su relación con el medio donde vive
(relación hombre- hombre/ relación sociedad- naturaleza).
Para este informe las Ciencias Sociales se visibilizan como un conjunto de disciplinas
que comparten un mismo objeto de estudio y una metodología de análisis parecida, pero
que, como diferencia presentan dinámicas específicas como un marco teórico-
conceptual y varias características que logran diferenciarlas. Es indispensable plantear y
no dejar de lado la concepción de que las Ciencias Sociales representan un conjunto de
tradiciones intelectuales como lo señala Wallerstein en su texto ‘Abrir las Ciencias
Sociales’, que dentro de sus desarrollos teóricos fueron configurando y especializando
académicamente esta disciplina, en relación con formas de pensamiento general o
filosófico y que en la última década gracias al contacto con otros campos de saber
específicos y con el propio suceder de las sociedades se ha ido transformando.
Las ciencias sociales se visibilizan como un saber social en concreto con respecto a la
vida social, al sujeto de saber y sus relaciones de poder le hace ocupar una posición muy
especial como vinculante de las dinámicas sociales, históricas, políticas, geográficas y
ambientales que rodean al hombre. En lo que se refiere a los aspectos didácticos, el
hecho de que las Ciencias Sociales constituyan un conjunto de saberes que en algunos
casos se construya en red conceptual y que cuando se hace referencia a ella se encuentra
como jerarquizada, aceptada y sometida a interpretaciones particulares que se apartan de
la misma, no implica que los saberes sociales no puedan ser sistematizados empleando
categorías comunes que facilitan el proceso de su enseñanza – aprendizaje en el
contexto áulico, por eso es indispensable plantear en la escuela que “cada una de las
disciplinas sociales debe contribuir a la formación de las personas en su dimensión
individual y social, favoreciendo su socialización, la identificación crítica con la
comunidad a la que pertenece, la tolerancia y el respeto a las diferencias, y la
comprensión de la complejidad de las relaciones sociales” (Gómez. A 2000).
79
En este sentido aparecen las ciencias de la educación que constituyen un soporte
importante que condicionan el papel relevante de las distintas disciplinas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales y su enseñanza
Los mismos conceptos de “interdisciplinariedad”, “multidisciplinariedad”,
“pluridisciplinariedad” o “transdisciplinariedad, que frecuentemente se manejan en el
ámbito de las Ciencias Sociales y que ya presuponen la existencia de “disciplinas”.
Busca también como se planteó en el capítulo dos de este informe que lo más
apropiado dentro del surgimiento del pensamiento complejo y con ello la consolidación
en la escuela con la proyección curricular de las Ciencias Sociales debe adaptar una
estructura multidisciplinar que pueda proyectar las diversas disciplinas y realidad
contextual de los estudiantes en un solo eje y no que ubique a la geografía o a la historia
como saberes y practicas distantes, sin ningún tipo de vinculación, sino que, dentro del
aula de las ciencias sociales los “estudios sociales” constituyan un núcleo fundamental
de aprendizaje para los niños a lo largo de su período escolar. Lo que se plantea en
concreto es un enfoque de cara a la humanidad y a sus problemas, a las instituciones, y
la interacción entre los grupos humanos y entre éstos con la naturaleza.
Regularmente el programa curricular de Ciencias Sociales propuesto (como se vio en el
capítulo uno en las instituciones educativas Manuelita Sáenz y Tecnológico de Madrid)
plantea capacitar a los estudiantes para participar activamente en la comunidad a la que
pertenecen, en cuanto a sujeto con calidad de miembros de un grupo social. Eso
significa que sólo en el caso de que la institución educativa procure y fomente
experiencias de participación creativa, donde los alumnos podrán instalarse en la
sociedad de forma racional, crítica y consciente, interviniendo acertadamente en la
adopción de aquellas decisiones que les correspondan cuando sea necesario.
En relación con lo anterior, el segundo elemento de las Ciencias Sociales consiste en
ayudar a los estudiantes a tomar las decisiones más racionales con respecto a aquellas
cuestiones sociales, políticas y ambientales, que se tomen en consideración. Para eso, el
programa deberá desarrollar en los estudiantes como eje central la investigación y la
comprensión de datos, conceptos y metodología de investigación correspondientes a las
diversas Ciencias Sociales.
80
Pero además los estudios sociales también deberán estar interesados en ayudar a los
estudiantes a adoptar decisiones racionales con respecto a sus propias vidas, lo que
supone hacer posible que se identifiquen con un conjunto de dinámicas que les facilite
un correcto encauzamiento de sus experiencias tanto a nivel individual como social.
81
LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA ESCUELA
(Esquema No. 2 Elaboración propia. Las ciencias sociales)
Fenomenos que explica
Ciencias Sociales
Ciencias sociales
Poder, identidad, desarrollo cultural, diversidad social, sustenibilidad,
sustentabilidad, medios de comunicacion, democracia, educacion, derechos
humanos, pobreza, marginacion, libertad, los derechos y la constitucion politica.
Metodos de estudio: explicativo, reflexivo -analitico
Propuesta:estudio de las formaciones sociales y practicas que afectan el
contexto a lo largo del tiempo
Disciplinas: Historia, Geografia, Economia, Ciencia Politica, Antropologia, Sociologia,
Psicologia social.
Objeto de estudio:: Seres humanos, formas de organizacion y practicas
Campo de estudio: comportamientos y practicas delos sujetos como miembros de un grupo cultural,, social y politico
especifico
82
El cuadro anterior hace referencia al despliegue de las ciencias sociales, su objeto de
estudio, las disciplinas que la componen, el campo de estudio y los métodos de estudio.
3.3. La Didáctica de las Ciencias Sociales como área de conocimiento
En los años 70’s y 80’s se presenta el desarrollo de la crisis tecnológica de la enseñanza
con un conjunto de factores de índole social y política que determinan la nueva
situación educativa, generando que en los países occidentales se comience a cuestionar
la posibilidad de un “desarrollismo” sin limitaciones, y que los problemas ambientales y
sociales generados por el progreso potencialicen la crisis y la lleve hacer que los sujetos
reaccionen.
En el ámbito didáctico no se ocultan las críticas a los enfoques de investigación
cuantitativos que respondían a los modelos matemáticos y objetivos, provocando un
salto a los enfoque holísticos y situacionales con la metodología cualitativa y el estudio
de casos, a la vez que se comienzan a valorar los significados construidos por el
profesorado como una variable mediadora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, al
final este proceso de críticas y nuevas dinámicas terminaron en la mezcla y validación
de los dos enfoques cualitativos y cuantitativos. En este sentido, quizás el cambio más
significativo de la década de los 80’s en países como España, Argentina y Colombia en
poca medida frente a la didáctica en las ciencias sociales es la aceptación del
conocimiento y pensamiento de los docentes como área legítima de investigación, de tal
forma que la denominación genérica de “saber del profesor” hace referencia a un
paradigma de investigación sobre la enseñanza que permite efectuar una aproximación a
la interpretación y explicación de la compleja vida que ocurre en las aulas. (Gómez.
2000)
En España, se vive a lo largo de la década pasada un desarrollo importante de la
Didáctica de las Ciencias Sociales que trasciende y llega a Colombia en menor medida
que a Argentina. Entre las más significativas “innovaciones derivadas de la aplicación
de la LRU (1983) se sitúa la inclusión de las Didácticas Específicas (una de ellas, la
Didáctica de las Ciencias Sociales) entre las nuevas áreas de conocimiento definidas en
el Catálogo de Áreas anexo al Real Decreto 1888/1984 (B.O.E. del 26 de octubre). La
institucionalización universitaria de esta área facilitó el establecimiento de grupos y
83
líneas de investigación más o menos estables, la edición de revistas relacionadas de
manera directa o indirecta con esta temática y la realización de congresos periódicos en
los que va tomando cuerpo una comunidad científica incipiente”.(Gómez. 2000).
En esta situación, la Didáctica de las Ciencias Sociales puede ser definida como “la
disciplina teórico-práctica que permite al docente encontrar la estrategia y los medios
técnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos científicos que
explican la actuación del hombre como ser social y su relación con el medio ambiente,
tanto en el presente como en el pasado” en palabras de Pagés (1993) “La Didáctica de
las Ciencias Sociales tiene un conocimiento específico propio que emana de una
práctica de enseñar a enseñar al profesorado de Geografía, Historia y Ciencias Sociales
y se caracteriza por la existencia de un cuerpo teórico (los problemas que plantea la
enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas sociales, constituido por teorías, modelos,
principios y conceptos); una investigación propia (aunque escasa) en torno a los
problemas de la enseñanza de lo social; una producción literaria variada y una
comunidad de personas que reivindican la pertenencia a esta área de conocimiento y a
este campo científico y profesional”.
Pero la Didáctica de las Ciencias Sociales sigue siendo una ciencia joven y además en
construcción que, al igual que otras áreas y disciplinas que intervienen en la formación
del docente, tiene que afrontar el difícil reto de definir y legitimar una base sustantiva de
conocimientos que le sean propios. Esta disciplina para contribuir a la formación de
docentes, necesita proseguir en la tarea de “...delimitar su ámbito de actuación, definir
sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber teórico y
práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni ganarse el respeto de
la comunidad científica” (Pagés, 1994)
En definitiva, la Didáctica de las Ciencias Sociales constituye un área de conocimiento
emergente en nuestro país y que se incluye en el campo más amplio de las Ciencias de
la Educación. Su ámbito de estudio está constituido por el conjunto de contextos
(sistemas) de enseñanza-aprendizaje institucionalizados, en la medida en que manejan
información relacionada con los problemas sociales, para que desde los estudiantes se
pueda llegar a pensar en dinámicas descriptivas, de comprensión y de
84
conceptualización de los sistemas sociales y sus relaciones con el medio natural para
desarrollar capacidades, actitudes y comportamientos diferentes y más analíticos.
La categoría didáctica de las ciencias sociales se ha abordado y trabajado en Colombia
muy poco, no ha sido de manera constante, por ello se visibiliza un desconocimiento en
el aula y en su aplicabilidad, de ahí que cuando se le pregunta a los docentes del área de
las ciencias sociales regularmente lo resumen en una práctica de actividades para poder
facilitar la educación.
En el aula el tema de didáctica se resume para los docentes en un simple tema de
manejo de recursos audiovisuales, escritos o el uso de las Tic, para poder mantener la
atención del grupo de trabajo, por ello el docente no conceptualiza la categoría pero
solo lo hace visible en lo que su formación y conocimiento experiencial le hace
presuponer que es.
En Colombia la categoría de enseñanza en las ciencias sociales no está muy
conceptualizada y por esto se presentan pocos autores y escritos producidos desde las
facultades de educación, por este motivo en la mayoría de los casos se retoman las
construcciones teóricas realizadas en Argentina y España, como principales pilares de
desarrollo frente a esta categoría y de autores como Silvia Finoccio, Beatriz
Aisenberg y Silvia Alderoqui. Por ello como precedente para futuras investigaciones
se espera dejar como como acercamiento teórico el presente informe.
85
CAPITULO IV. Conclusiones
A partir de las diversas consideraciones planteadas en el documento se evidencia en
primera instancia que la enseñanza de las ciencias sociales en relación con el saber
ambiental en las instituciones educativas de Bogotá ha tenido un desarrollo progresivo,
marcado por la reglamentación propuesta a nivel macro estructural y a nivel
interinstitucional. Sin encontrar aún un amplio desarrollo tanto discursivo como
práctico, emerge desde la necesidad de contextualizar las problemáticas sociales que
conciernen a los estudiantes vistos estos como actores sociales activos.
La dificultad en el desarrollo del diálogo de saberes entre el saber ambiental y las
ciencias sociales emerge desde diversos actores dentro del proceso educativo, que va
desde la normatividad del Ministerio de Educación Nacional hasta la práctica discursiva
de los docentes y estudiantes, los cuales le dan forma a un saber ambiental escolar y
unas ciencias sociales escolares que se encuentran en un proceso de consolidación
conceptual que les permita complejizar el análisis de la crisis ambiental contemporánea.
De ahí que las ciencias sociales escolares sean tomadas como una apuesta para el
anclaje de diversas disciplinas, lo cual posibilita un diálogo de saberes que se encuentra
en un proceso de construcción progresivo hacia la interdisciplinariedad dentro de la
escuela, este proceso parte de las reglamentaciones de carácter estructural que rigen en
las instituciones educativas y encuentra su posibilidad de realización en la planeación
que el grupo de docentes realice.
La crisis ambiental se propone como parte de la mentalidad del saber ambiental escolar
como unos de los principales y primordiales ciclos de socialización, porque induce los
procesos de concientización sobre la necesidad de incorporar un conjunto de medidas
preventivas y correlativas sobre los impactos ambientales, las prácticas productivas y de
consumo no solo en el contexto económico sino también permitiendo el pensamiento al
aspecto social, ambiental y político, ya que dentro de políticas ambientales de desarrollo
al igual que la creación de organizaciones que realicen programas para generar nuevas
soluciones sobre la acelerada destrucción de los recursos naturales y de la degradación
de la calidad ambiental, la implementación de nuevas instituciones para que se
introduzca la dimensión ambiental en el proceso de planificación de desarrollo como la
86
perspectiva ambiental del desarrollo que se ve dentro de las estrategias políticas de
trasformación tecnológicas y sociales, siendo capaces de promover procesos de
desarrollo más igualitario y sostenido.
La categoría de saber ambiental escolar se consolida a partir de las experiencias y del
contexto próximo del sujeto, entendiendo que este afecta o contribuye dependiendo el
proceso de racionalidad y el conocimiento que este tenga en el aula. Por ello teniendo en
cuenta la dificultad en la apropiación de nuevas estrategias se tendría que hablar de una
nueva proyección del plan curricular que permita la construcción y emergencia de un
campo de conocimiento teórico- práctico orientado a la rearticulación de la relación
sociedad- medio ambiente que viabilice la crisis ambiental como reinvención de nuevas
identidades y sentidos que se dan en los procesos socio-educativos en el aula a través
del conocimiento personal y experiencial del estudiante y el docente.
Del mismo modo el saber ambiental escolar se abre como problemática del
conocimiento fraccionado en diferentes disciplinas de la escuela como (biología,
ciencias económicas y políticas) y la administración y proyección del plan curricular,
donde la construcción y emergencia de un campo de conocimiento teórico-práctico
orientado a la rearticulación de la relación sociedad- medio ambiente y donde la crisis
ambiental como reinvención de nuevas identidades y sentidos que se dan en los
procesos socio-educativos en el aula a través del conocimiento personal y experiencial
del estudiante y el docente.
En las instituciones educativas Tecnológico de Madrid y Manuelita Sáenz se evidencia
que para los directivos institucionales es motivo grato que se presente interés en las
instituciones por parte de los futuros licenciados en el área de ciencias sociales para
formar procesos al interior de las mismas.
Con el proceso practico realizado en las dos instituciones se hizo evidente que para
algunos docentes del área de las ciencias sociales es difícil la vinculación con los
docentes investigadores, ya que los consideran ajenos a su proceso y posibles
evaluadores del proceso educativo en el aula, motivo que no permite que visibilicen la
experiencia como una oportunidad de trabajo mutuo y de aprendizaje mutuo e
innovador.
87
El proceso de adaptabilidad de los estudiantes a los investigadores se presentó de
manera positiva en las dos instituciones educativas, ya que los observaron como nuevos
ejes de vinculación institucional y de innovación en el aula al igual que de manera muy
reiterada manifestaron su interés, acercamiento y afinidad con las temáticas propuestas
en los talleres y en los grupos de discusión.
El cambio conceptual propuesto entre las categorías de Educación ambiental y saber
ambiental en las instituciones educativas no se realizara de manera fácil, dado que a
pesar de hacerse visible un discurso concreto y asertivo hacia la comunidad educativa
entorno a la racionalidad ambiental, en la práctica se desdibuja y se observa como
totalmente contraria a lo propuesto como es el caso que se presentó en este informe
donde a pesar de los grandes conocimientos que poseen los estudiantes frente a la
problemática ambiental y la relación sociedad- naturaleza, arrojan los papeles en las
calles o simplemente dejan de lado el proyecto trasversal de la Laguna de la Herrera
(I.E.D Tecnológico de Madrid).
Parte de esta dificultad se encuentra en las brechas existentes entre los canales de
comunicación que relacionan al docente con las macroestructuras de la institución
educativa las cuales aún no contemplan una emergencia y aplicación del saber
ambiental escolar en un carácter interdisciplinar sino que lo hacen de manera
fraccionada y progresiva.
Lo anterior permite al docente planear estrategias de integración del cuerpo docente a
partir de actividades particulares que estimulan la autonomía dentro del aula y permiten
que sean diversos los parámetros de acercamiento al entorno de los estudiantes. Por otra
parte, la misma falta de estructuración de un plan común de carácter interdisciplinar
para el cuerpo docente dificulta el diálogo de saberes y la integración entre disciplinas.
El desarrollo del saber ambiental escolar dentro del Instituto Tecnológico de Madrid y
el colegio Manuelita Saenz I.E.D poseen en esencia diversas aplicaciones a partir del
modelo de institucionalización que del conocimiento sobre el medio ambiente se aplica
en cada una, a pesar de lo anterior se encuentran puntos de convergencia en ambos
casos que evidencian el poco progreso interdisciplinar que cada una maneja, lo que a su
88
vez fracciona los conocimientos adquiridos por el estudiante dentro del aula y su
aplicación práctica fuera de ella.
Lista de imágenes
1. Fotografía No.1. 2016. Elaboración propia. Institución Educativa Tecnológico
de Madrid)
2. Cuadro No. 1. Elaboración propia. Cuadro comparativo instituciones educativas
malla curricular del área de ciencias sociales en relación con el saber ambiental.
3. Fotografía No.2. 2016. Elaboración propia. Institución educativa Tecnológico de
Madrid.
4. Esquema No. 1. Elaboración propia.
5. Fotografía No.4. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad.
6. Fotografía No.5. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad.
7. Fotografía No.6. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad
8. Fotografía No.7. 2016. Elaboración propia. Taller tiempo de sustentabilidad.
9. Fotografía No. 8. 2016. Elaboración propia. Institución educativa tecnológico
de Madrid)
10. Esquema No. 2. Elaboración propia. Las ciencias sociales
89
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