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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCION PROVINCIAL DE PROYECTOS ESPECIALES
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN CONTINUA
“LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD EN EL AULA”
Objetivos
Nos proponemos que al finalizar el curso los docentes destinatarios de la capacitación logren:
Adquirir y afianzar habilidades para el diseño de secuencias didácticas a partir de los
resultados sobre el análisis de 3 niveles diferentes de apropiación por parte de los alumnos de
Segundo Ciclo sobre la temática abordada del bloque de los seres vivos, teniendo como base las
orientaciones del DC
Desarrollar habilidades específicas tendientes a la profesionalización docente sobre la
planificación en el marco de la noción de diversidad.
Actualizar saberes propios del cuerpo de conocimientos de los contenidos seleccionados.
Reflexionar críticamente sobre su propia práctica, centrándose en la planificación de un
contenido muy trabajado en las clases, del bloque de los seres vivos.
Diseñar secuencias didácticas con actividades en las que se incluyan las nuevas
modalidades de trabajo y sus correspondientes instrumentos de evaluación.
PRIMER ENCUENTRO
Actividad N° 1 – Lectura y análisis de un caso por los docentes
Presentación del siguiente texto
Una docente de 6° año de Primaria se propone indagar las ideas previas acerca de un determinado
tema con sus alumnos. Para ello les entregó a todos el siguiente texto que leyeron
individualmente:
“Las aguas de Buenos Aires.
Desde la época colonial, la ciudad se abastecía con agua de pozo y con la que se extraía del río.
Según Vidal en 1820 “toda la ciudad se abastece mediante carros aguateros, porque los pozos a
pesar de ser numerosos no producen más que agua mala, sucia, impropia para la cocina”.
Este viajero describe las incomodidades que provocaba el sistema de carros aguateros y agregaba
estas palabras que adquirirían todo su significado unos años más tarde: “no es improbable que
este modo inconveniente de suministrar a la ciudad una de sus primeras necesidades para la vida y
la salud continúe, hasta que algún inglés emprendedor demuestre la precabilidad de este método y
encuentre uno menos caro e infinitamente menos incómodo”.
Durante largo tiempo, el agua de pozo se siguió usando, pese a ser sucia y salobre. Una de las
alternativas ensayadas fue la construcción de aljibes, que permitían utilizar los techos para recoger
agua de lluvia y almacenarla en el subsuelo. Se trataba de una solución teóricamente adecuada,
pero se carecía de medios para impermeabilizar los aljibes.
El resultado fue un sistema menos higiénico...” (Fuente: Memoria Verde, Antonio Elio Brailovsky,
pág 145).
Luego de leer el texto asegurándose que la dificultad no estuviera en el vocabulario utilizado o en
la forma de expresión del texto, la docente les pidió a los niños que contestaran esta pregunta:
¿Por qué consideran que el autor plantea que la construcción de aljibes era “una solución
teóricamente adecuada”? ¿Qué elementos no se tuvieron en cuenta al hacer los aljibes?
Consigna para los capacitandos: ¿qué hubiesen respondido ustedes ante estas preguntas?
En pequeños grupos discutan las posibles respuestas y regístrenlas por escrito. Si en el grupo
hubiera más de una respuesta, y estas fueran muy diferentes entre sí, registren todas.
Actividad N° 2: Seguimos con la lectura del caso:
La docente sabía que esta pregunta es muy amplia e involucra una gran diversidad de contenidos.
El objetivo de la actividad que se plantea se centraba entonces en desentrañar hasta qué punto
estos conocimientos fueron puestos en juego en el momento de buscar respuestas ya que “el
supuesto problema” no alude a un contenido específico sino a varios y simplemente se intenta
poner a los alumnos/as en una situación aparentemente muy diferente a las trabajadas hasta el
momento.
A partir de las respuestas la docente analiza los resultados y los clasifica en tres grandes grupos y
agrega a cada grupo de respuestas una aclaración sobre el nivel de análisis. Los grupos de
respuestas que sistematiza son:
Grupo n ° 1: “Los que respondieron según un criterio utilitario “sirve para”
Ejemplos de respuestas dadas por los alumnos:
- “ el aljibe sirve para obtener agua y como tenían poca de esta manera podían abastecer de
agua a la ciudad”
- “de esta manera quedaría agua en una especie de reserva”
- “así para tener agua no tenían que ir al río o comprarla”
Este nivel de análisis pertenece a los primeros años de la escolaridad. Estos alumnos de 6 º año no
han podido transferir los contenidos trabajados en los años anteriores en el segundo ciclo.
Grupo n ° 2: “Los que respondieron teniendo en cuenta la posibilidad de contaminar el agua”.
Ejemplos de respuestas dadas por los alumnos:
- “el agua que caería del techo estaría contaminada y no sería segura para tomar”.
- “ el agua de lluvia no estaba purificada para beber y menos aún estando estancada dentro
del aljibe”
- “porque el agua de lluvia debe ser purificada antes de ser tomada.”
- “el agua de lluvia es la más pura, pero al caer a un pozo descubierto durante el día y la
noche, el mismo se contagia con virus. Antes las personas no purificaban o desinfectaban esa
agua”
En estas respuestas ya hay una alusión a microorganismos, pero aún es muy sencilla.
Grupo n ° 3: Los que aluden a lo que sucede dentro del aljibe incorporando en su respuesta varias
variables:
Ejemplos de respuestas dadas por los alumnos:
- “El agua al quedar almacenada mucho tiempo y estancada en el aljibe se iba poniendo fea,
con bichos y moho”.
- “allí podían caer cosas, microorganismos. En un lago o arroyo el agua está en permanente
movimiento y los microbios se van”.
- “el agua del aljibe es agua estancada, la cual se mantenía en ese pozo durante varios días,
dando lugar a que se originen bacterias y sustancias que dañarían al hombre”
- “se llena de virus, microbios, toxinas, etc.
En estas respuestas ya se alude a microorganismos pero se puede suponer que subyace una
concepción de generación espontánea.
Si bien los niveles de respuestas de todos los grupos son diferentes, en todos los casos se puede
apreciar la imposibilidad de transferir los contenidos que han sido trabajados los años anteriores a
esta situación nueva. En las respuestas de los niños quedan reflejadas sus propias ideas sobre la
situación planteada. Noten que todos contestaron en forma escrita, sin recurrir a esquemas,
dibujos o diseñar experiencias, aún cuando la consigna era totalmente abierta y la dinámica en las
clases de ciencias que solían realizarse en esa escuela solía incluir este tipo de registros y
procedimientos.
Leyendo las respuestas de los niños y la clasificación que la docente había hecho de ellas, realizó la
siguiente evaluación a modo de conclusión de la actividad de lectura: “se puede decir que los
contenidos del área estudiados en años anteriores no han sido significativos para los alumnos/as,
pues no han podido transferir sus conocimientos sobre potabilización del agua, microorganismos,
reproducción y nutrición en seres vivos, requeridos para poder contestar al problema planteado.
Sin embargo, no todos los niños parecen estar al mismo nivel de uso de sus conocimientos
anteriores”.
A partir de las respuestas la docente se plantea comenzar a planificar una secuencia didáctica...
Consigna para los capacitandos: reunidos en los mismos grupos de la actividad 1, retomen las
respuestas de toda el aula de capacitación (si fueran muchos participantes elegir varias que
resulten representativas de las diferentes respuestas del grupo total) y traten de clasificarlas en
niveles de respuestas, tal como lo hizo la docente del caso con sus alumnos. Identifiquen qué
contenidos faltaron y cuáles estuvieron presentes en la elaboración de la respuesta. Algunas ideas,
a manera de ejemplo, aparecen en el ANEXO N° 1.
Para reflexionar en grupo total: la importancia de plantear secuencias didácticas que
contemplen los distintos niveles de apropiación de los que parten sus alumnos
1- Para orientar sobre la perspectiva con que trabajamos, ofrecemos el ANEXO N° 2
que sintetiza algunos puntos del enfoque sobre la diversidad de seres vivos en el DC y que
fue trabajado en el curso sobre Diversidad de seres vivos en otros años (y que es diferente
a lo que aparece en algunas propuestas editoriales para el nivel). Para mayor
profundización, se invita a releer las Orientaciones didácticas del DC que aparecen en 4to y
5to año.
Actividad N° 3: El trabajo sobre ideas básicas
Consigna para los capacitandos. Se les plantea la siguiente situación a todos, que
analizarán en pequeños grupos:
La docente del caso, al momento de comenzar a planificar su secuencia didáctica, pensó las
siguientes ideas básicas que los niños de los tres grupos deberían construir para responder a las
preguntas del caso:
1- Los microorganismos son seres vivos que no se ven a simple vista.
2- Para poder observar microorganismos se necesita el microscopio.
3- Los microorganismos se nutren a partir de la materia orgánica acumulada
4- Los microorganismos se nutren, crecen y se reproducen.
A partir de estas ideas básicas, les pedimos diseñar una secuencia didáctica a partir de actividades
similares a las del ANEXO N° 3. Elijan cuáles serían las mejores actividades para que los alumnos de
cada grupo construyan las ideas que explicitamos arriba, atendiendo a los tres niveles detectados
por la docente, y expliquen qué aspectos de las mismas justifican la elección. Pueden reformular
las actividades si consideran necesario, siempre y cuando el tiempo lo permita.
Actividades no presenciales (del primero al segundo encuentro)
En caso de no llegar a completar el análisis de las actividades para cada grupo,
terminar la actividad N° 3 para hacer la puesta en común en el encuentro 2
Lectura de anexos
SEGUNDO ENCUENTRO
Introducción: Recapitulación de las ideas del primer encuentro
Actividad N° 4: El análisis de respuestas de los alumnos y su agrupamiento según el grado de
dominio de determinadas ideas básicas.
En esta oportunidad, se presenta un caso hipotético donde un docente indaga las ideas previas de sus
alumnos de primaria acerca del rol ecológico de los descomponedores donde los capacitandos deben
“anticiparse” a las decisiones del docente del caso. 1
Consigna para los capacitandos: lean atentamente el siguiente caso hipotético para realizar las
actividades que se le proponen a lo largo de su lectura
Caso: Un docente que había trabajado con sus alumnos el problema planteado en la actividad N° 1
(en el 1er encuentro) notó que luego de una secuencia de actividades realizada, el grupo había
avanzado en cuanto a sus ideas sobre microorganismos, pero advirtió que la mayoría de los ejemplos
de los niños redundaban en microbios relacionados con enfermedades infantiles comunes (gripe,
anginas, diarrea, etc.). Es decir que solo le otorgaban un rol negativo. Solo unos pocos niños
mencionaban ejemplos asociados a su empleo en la elaboración de panes y otros alimentos (es decir,
valor utilitario positivo).
Decidió entonces concentrarse en el tema “microorganismos y degradación” para trabajar aspectos
de estos seres vivos en relación a su rol como degradadores en los ecosistemas.
Para ello se propuso las siguientes ideas básicas para trabajar con sus alumnos:
- los microorganismos están en todas partes
- los microorganismos tienen roles positivos en el entorno: como degradadores,
fijadores de nitrógeno, etc.
- La degradación, a pesar de descomponer nuestros alimentos, es una actividad positiva
para el entorno porque “recicla” la materia
- La degradación requiere de una combinación de factores físicos y ambientales para que
los microorganismos se desarrollen y se multipliquen
Para asegurarse de que su apreciación inicial sobre las ideas previas de sus alumnos fuera correcta,
realizó una actividad con los niños para que surgieran sus ideas sobre el rol que ellos le asignan a los
microorganismos, tratando de no emitir juicios de valor que influyeran en sus respuestas.
Primero, les dio el siguiente texto para que leyeran en pequeños grupos, asegurándose de que todos
1
Nota: Las posibles respuestas de los niños que aparecen en el caso, fueron elaboradas a partir
de los resultados de estudios sobre ideas previas en niños de educación primaria. Ver Anexo 7
(Investigación acerca de las ideas previas sobre microorganismos en el nivel primario).
comprendieran lo que el texto decía, para que no fuera éste el obstáculo de la actividad:
“Las plazas y los parques representan los principales espacios verdes de las ciudades. En ellos crecen
muchas plantas cultivadas y silvestres, y viven una variada cantidad de animales como insectos, aves,
roedores. Además, presentan construcciones tanto para adornar el lugar como utilitarias: podemos
encontrar mesas y bancos, juegos para niños, canteros, fuentes y estatuas. Cuando llega el otoño,
época en que comienzan a secarse las hojas de muchas plantas, el paisaje se ve modificado
notablemente por la gran cantidad de hojas que se depositan en el suelo, y que van conformando un
colchón o mantillo. Si bien el viento las sopla y los jardineros limpian los parques recolectándolas junto
con la basura, las hojas continúan cayendo y es casi imposible extraerlas en su totalidad. Sin embargo,
algo muy curioso que ocurre, es que este “colchón” no aumenta en tamaño con el transcurso del
tiempo. Ni siquiera aumenta cuando nadie barre las hojas”.
Luego el docente le pidió al grupo que por escrito, respondieran a la siguiente pregunta tratando de
no copiar la respuesta del compañero: ¿Cuáles pueden ser las causas de que no aumente el espesor
de este colchón hasta el infinito si año tras año caen hojas?
Las respuestas de los chicos fueron las siguientes:
“Aunque no nos damos cuenta, el viento las vuela” (20 de 30 niños respondieron esto);
“Se degradan, porque son biodegradables” (el docente le preguntó al niño oralmente acerca del
término, pero este no supo explicar lo que significaba);
“Los parqueros las sacan muy temprano, por eso parece que nadie las quita”;
“El viento las vuela y también las hormigas se las llevaban al hormiguero”;
“Las hojas se pudren, desaparecen”;
“No sé qué pasa”;
“Se degradan por los bichitos de la tierra” (el docente le preguntó oralmente, pero no supo describir
cómo eran esos “bichitos” ni pudo explicar cuál era la acción ejercida por ellos);
“Las hojas se van haciendo chiquitas, chiquitas, hasta formar tierra”;
“Se pudren hasta desaparecer”;
“La putrefacción de las hojas se debe a organismos microscópicos que convierten las hojas en humus,
que es necesario para que las plantas crezcan” (consultado acerca de su respuesta, el niño responde
oralmente que su papá tiene un vivero y hace compost. Agrega que su papa le explicó cómo funciona,
lo que hacen las lombrices, las bacterias, qué hay que poner para que funcione y qué no, además,
agregó que él lo ayuda los fines de semana, rellenando macetas con la tierra de la compostera).
Luego el docente, releyendo las respuestas de los niños las agrupó en niveles de formulación…
Consigna para los capacitandos: Ahora intervienen ustedes! Examinando las respuestas: ¿Qué
ideas previas subyacen en cada una? ¿Podrían agrupar de alguna manera respuestas similares? ¿Qué
rasgos en común tienen y en qué se diferencian? ¿Qué criterios utilizaron para agrupar las
respuestas? Fundamenten sus decisiones (anótenlo para la puesta en común)
Actividad 5
Nueva lectura en grupo total de docentes:
La historia sigue… Luego de examinar las respuestas escritas, la docente hizo lo mismo que ustedes,
las agrupó y decidió ir al patio a observar una vieja alcantarilla, donde se acumula hojarasca.
Ayudados con una cuchara sopera, escarbaron y fueron observando cómo variaba la textura, el color,
el olor de las hojas con la profundidad. Hasta notaron que aumentaba levemente la temperatura en el
interior.
Durante la salida el docente observó que el hijo del viverista parecía no mostrar interés en lo que
ocurría, probablemente debido a que conocía el efecto de los microorganismos en la descomposición
de las hojas. Se limitó toda la salida a hacer rodar un bicho bolita con un palito y a hacerles cosquillas
en la nuca a los compañeros, con una ramita. Cuatro de los niños comenzaron a mostrar más
curiosidad por los bichos bolita y su capacidad de arrollarse, que por la observación de la hojarasca.
Además, 10 de los 35 niños del aula, parecían haber tenido una “regresión” a sus ideas originales, ya
que sus intervenciones orales en el patio aludían a “bichos bolita, cascarudos y larvas de mosquito
como degradadores” (es decir ideas relacionadas con: “solo existen los organismos que se ven” y “los
microorganismos son animales pequeños”). Sin embargo un grupo, luego de la experiencia fuera del
aula, incorporó la palabra “putrefacción” en sus intervenciones, incluso relacionando la
desintegración vista en el patio, con el problema de la hojarasca.
En el aula, el docente les pidió que releyeran sus respuestas del problema de la hojarasca y pensaran
si le modificarían algo a su respuesta. Si bien muchos incorporaron la terminología “putrefacción”,
“desintegración”, “materia orgánica en descomposición”, sumado a la idea de la importancia de la
desintegración en el planeta, pocos mencionaron a los agentes causantes de la misma, es decir a los
microorganismos.
Consigna para los capacitandos: Intervienen ustedes nuevamente! Reunidos en pequeños
grupos discutan entre ustedes: Analicen lo sucedido en el patio de la escuela, piensen: ¿El docente
debería haber planificado diferente su salida? ¿Qué actividades podrían plantearles a los niños, a la
vuelta al aula para ayudarlos a incorporar las ideas básicas planteadas por el docente del caso?
Puesta en común de las producciones de los distintos grupos y cierre del encuentro.
TERCER ENCUENTRO
Introducción
Recapitulación de las ideas del primer y segundo encuentro por parte del capacitador
Actividad grupal: 1 hora
Para poder hacer un balance de los encuentros anteriores, proponemos la discusión grupal de las
siguientes preguntas:
¿Creen que realmente esta forma de trabajar atiende a la diversidad natural del aula? ¿Por qué? O Justifiquen brevemente.
¿Qué dificultades observan en este tipo de modalidad de trabajo?
¿Alguien tiene otra experiencia diferente resolviendo obstáculos relacionados con la diversidad de apropiación de los conceptos?
Para los de escuelas rurales ¿podrían contar brevemente alguna experiencia trabajando en Plurigrado donde realizan diferentes agrupamientos simultáneos?
ANEXOS
ANEXO 1
Banco de actividades para responder a la actividad N°2 (Modificado del Módulo N° 1 del curso “Hacia una mejor calidad de la educación rural Escuelas Rurales” 1° y 2° ciclos de la EPB. DGCyE. 2005)
Algunas ideas:
Con algunos alumnos se armaron modelos que simulaban los techos de las casas, el aljibe (construido en arcilla) y la lluvia. Se les pidió entonces que dejaran sus maquetas en lugares abiertos durante varios días y volvieran a pensar el problema.
Muchos plantearon que las paredes de los aljibes estaban mojadas. Aparece entonces la noción de filtraciones que no habían tenido en cuenta hasta ese momento.
Otros alumnos se centraron en la idea que si bien habían caído ramitas y bichitos en sus modelos, si se los sacaba, el agua seguía siendo no potable, ellos no la beberían. La intervención docente con este grupo se centró entonces en insistir sobre el tema. ¿Por qué no la beberían?
Fue recién entonces cuando hablaron sobre el Cólera, la necesidad de agregar cloro al agua, del agua de red a diferencia del agua de pozo. Fue en este momento en el que comenzaron a relacionar el texto con sus conocimientos.
Se pidió entonces al grupo total que armaran un diagrama donde reprodujeran todas las soluciones al problema. Fue a partir de esto que pudieron incluir todos los contenidos de una manera más organizada y teniendo en cuenta las opiniones de casi todos, generándose una discusión en el grupo.
Pero aún subsistían las dificultades en definir la noción de purificación del agua (agua destilada) y diferenciarla de potabilización del agua. Por lo tanto se les entregó agua mezclada con tierra y se les solicitó que elaboraran diferentes circuitos de “purificación”. Aparece entonces la idea de decantación y filtrado.
En un primer momento confeccionaron filtros con diversos materiales.
Algunos mantuvieron la idea de destilación y destilaron el agua con tierra. A esta altura de generó la discusión sobre si el agua destilada es agua potable o no. Como los argumentos no eran lo suficientemente convincentes surgió la necesidad de buscar más información en textos. Fue así como se diferenció la potabilización del agua con la destilación de la misma.
Se armó entonces con toda la información una maqueta de una planta potabilizadora. En cada una de las estaciones de dicha planta se incluyó un cartel explicativo redactado por los alumnos/as. Para armar cada una de las estaciones se diseñaron diferentes experiencias que permitieron elegir no sólo el material con el que había que construirlo sino también el diseño final para que este funcione.
Las diferentes estaciones de la planta potabilizadora:
. Las torres de toma de agua (con sus rejas finas, filtros, y la manera en que conducen el agua a través de conductos subfluviales).
. Las bombas elevadoras (bombas que elevan el agua a 10 metros del nivel del río a las cámaras de carga y que permiten conseguir la altura suficiente para que el agua circule posteriormente por todo el establecimiento).
. La eliminación de la turbiedad y la materia orgánica en suspensión o disuelta por medio del uso de coagulantes (compuesto de sulfato de aluminio que actúa física y químicamente atrayendo a las sustancias y aglomerándolas en copos) y el diseño de sifones para el posterior pasaje del agua a la siguiente estación.
. Las piletas de sedimentación o decantación.
. El pasaje al canal colector de agua decantada que se dirige posteriormente a los filtros.
. Los tratamientos de alcalinización (agregado de cal para reducir la acidez provocada por el coagulante) y desinfección (agregado de cloro para la eliminación de bacterias de manera que el agua pueda considerarse potable desde el punto de vista microbiológico)
. Por último un nuevo pasaje por filtros para la eliminación de agentes nocivos, causantes de enfermedades que no fue posible realizar en etapas anteriores.
Para finalizar se les entregó a cada uno sus respuestas a la pregunta inicial para que a partir de todo el trabajo en el proyecto modificaran sus respuestas.
¿Cómo se continuó el trabajo con los alumnos/as?
A partir de aquí se trabajó el problema del agua en las zonas que no tienen este servicio. Dirigiéndose las clases siguientes hacia contenidos de Educación para la Salud.
ANEXO 2
DIVERSIDAD Y CLASIFICACIÓN DE SERES VIVOS en el Diseño Curricular
Los grupos de seres vivos
Nuestro Diseño Curricular presenta la siguiente clasificación de los seres vivos que organiza todos los contenidos sobre la diversidad de los seres vivos para el 2do ciclo.
Es importante destacar que se presentan como grupos en oposición a la distinción de “reinos” muy citada en diferentes propuestas editoriales para el nivel. Señalamos dos razones sobre el valor didáctico de esta terminología. Por un lado, desestima el empleo de la categoría “reino” de forma descontextualizada de todas las demás categorías taxonómicas en su conjunto –especie, género, familia, orden, clase, philum/tipo, reino, dominio-. Por otro lado, pone en el centro de la clasificación su principal objetivo: confeccionar grupos de seres vivos comprendiendo los criterios que hacen que un organismo determinado pertenezca a un agrupamiento y no a otro. Es decir, permite poner el foco en los criterios de clasificación, más que en los nombres de los grupos. En este sentido, el Diseño Curricular afirma:
“Una vez comprendida esta clasificación estandarizada, los alumnos/as podrán compararla con otras clasificaciones (por ejemplo, elaboradas por otras culturas y/o en otros momentos de la historia) y con las que ellos mismos elaboraron. Esto permitirá reforzar la idea de que un mismo tipo de organismo puede ser nombrado de diversas formas según los criterios de agrupamiento que se utilicen” (página. 278)
Un grupo particular de seres vivos: los microorganismos
Todos los indicadores de avance del primer ciclo, en relación a la diversidad de seres vivos, se refieren a los animales y las plantas. Es en segundo ciclo que la diversidad se profundiza a partir del reconocimiento de los microorganismos como un tercer grupo de seres vivos. El grupo está conformado por organismos muy distantes evolutivamente como las bacterias, los protistas y los hongos –este último ya de por sí también muy diverso y heterogéneo-. De hecho, el agrupamiento de seres vivos según sean o no visibles al ojo humano, es un criterio arbitrario y cuestionable, dado que no los agrupa por características propias a los miembros del grupo, sino a la capacidad de resolución
de la especie humana. Pero nuevamente, desde una opción didáctica que supone niveles de progresión en la enseñanza de contenidos, en el nivel Primaria los estudiantes pueden comprender el criterio de clasificación que se propone para este grupo. Con posterioridad, en su educación secundaria podrán complementar y enriquecer esta clasificación que tiene sentido en biología más allá de no ser vivibles al ojo humano, con aquellos saberes que aporta la biología molecular y la genética distinguiendo organismos eucariontes y procariontes.
También es importante recordar que, efectivamente, no solamente los hongos unicelulares -como las levaduras- no son observables, sino que cualquier hongo pluricelular está conformado por unas estructuras típicas del grupo denominadas “hifas”, las cuales son microscópicas y más delgadas que un cabello. Es que los hongos se alimentan por absorción, por lo que el sustrato que descomponen -sea un tronco caído, una fruta, un trozo de pan, o cualquier estructura de origen orgánico- estará embebido de las hifas que no podremos detectar a simple vista. Pero ¿por qué afirmar que no son visibles si en ocasiones observamos algunos hongos como los de tipo sombrero en el suelo o en la base de troncos ya viejos o como el moho del pan o en otros alimentos cuando solemos afirmar que “esos alimentos están en mal estado”? Justamente, aquellas “partes” que reconocemos visiblemente, representan las estructuras reproductivas de aquellos hongos que ya estaban alimentándose transformando esos sustratos orgánicos en descomposición. Es decir, esas estructuras son lo único visible a simple vista de estos organismos.
ANEXO 3
Propuesta de actividades para el Grupo 1 (no hay referencias a la presencia ni la actividad de microorganismos)
Traer a clase una muestra de agua de zanja o agua que se ha dejado estancada varios días al aire libre.
Colocar una gota de ella en un portaobjetos (se pueden colocar algunas hebras de algodón previamente), taparlo con un cubreobjetos.
Observa el preparado en un microscopio, recorrerlo en todas las direcciones y responder:
o ¿Qué crees que son esas estructuras que se ven?
o ¿Cómo se te ocurre que se relaciona esta observación con el caso del aljibe que analizamos?
En caso de no contar con microscopio se pueden usar microfotografías (Hay imágenes en el escritorio PAD). La ventaja de la observación “en vivo” es que se los ve en movimiento, característica que este nivel básico de conceptualización se asocia principalmente para caracterizar lo “viviente”
Propuesta de actividades para el Grupo 2 (hay una alusión muy simple a la actividad de los microorganismos, pero no hay referencias a las propiedades que comparten con los demás seres vivos)
Se plantea la siguiente situación: “en varias ocasiones que amasaba pizzas con mi abuela, ella mencionaba que la levadura (ingrediente fundamental) eran seres vivos. No es por desconfiar de mi abuela, que haciendo pizzas es la mejor, pero… ¿serán realmente seres vivos?
¿Qué debería poder hacer la levadura para que sean, efectivamente, seres vivos?
¿Se te ocurre como podríamos hacer para constatar si las levaduras cumplen con algunas de las funciones mencionadas en punto anterior?
Diseñemos un experimento para comprobar alguna de las características antes mencionadas (si los alumnos nombran el proceso de respiración, ayudarlos a pensar que si colocamos la levadura en un medio acuoso, la liberación de gases podrá observarse como burbujas; al ponerlos en contacto con una fuente de alimento, el ritmo de intercambio gaseoso aumenta, pensar que temperatura será la adecuada para que un ser vivo pueda proliferar, etc)
¿Qué conclusiones podes sacar del o de los experimentos realizados anteriormente?
¿Cómo crees que se relaciona esta actividad con el caso del aljibe analizado al iniciar la clase?
Propuesta de actividades para el Grupo 3 (hay una referencia más completa a lo diversidad de microorganismos y a las condiciones para su crecimiento y reproducción, pero no tienen claro de dónde provienen los microorganismos) 1. La maestra plantea un a situación a sus alumnos
¿Qué pasa cuando queda un plato con comida a la intemperie? Responden las siguientes preguntas: ¿Pudiste observarlo alguna vez? ¿Qué transformaciones notas en la comida? ¿Aparece algo diferente? ¿Está vivo lo que aparece? ¿De dónde salen? Registramos todas las ideas de los niños (pueden dibujar todo lo que saben al respecto) 2. La maestra pregunta ¿Con qué experimentos podríamos probar las hipótesis registradas? Los niños piensan, anotan y diseñan qué experimentos podrían realizar para probar las ideas de los niños que puedan categorizarse principalmente en dos:
- Los gusanos, hongos y bacterias provienen de la materia orgánica. - Los gusanos, hongos y bacterias provienen de otro lugar que no es la materia orgánica.
Los niños anotan los materiales que traerán para la próxima clase para poner a prueba las hipótesis (frascos de vidrio con tapa, trozos de queso fresco, de fruta, de pan, de carne, etc.) 3. Los niños llevan a cabo las actividades planeadas. Colocan los alimentos en los frascos, algunos tapados y otros destapados. Realizan predicciones que dejan anotadas también: ¿Qué va a pasar en cada frasco? Anotan y dibujan cómo van a quedar los alimentos a medida que pasa el tiempo. 4. Al cabo de dos semanas, los niños observan que en los frascos tapados no hay gusanos (larvas de moscas) como en los frascos abiertos, pero en los frascos tapados sí se observan moho y cambios en el alimento. ¡De dónde salieron si el frasco estaba tapado?
ANEXO 4
Las concepciones de los alumnos (Módulo N° 1 del curso “Hacia una mejor calidad de la educación
rural Escuelas Rurales” 1° y 2° ciclos de la EPB. DGCyE. 2005)
En la actualidad existe un importante desarrollo de investigaciones acerca del valor de las
concepciones de los alumnos para el aprendizaje y, paralelamente, acerca de los contenidos o
fenómenos que se estudian en la escuela. El interés por centrar dichas investigaciones en esas
temáticas, está motivado por la observación de las frecuentes dificultades en la adquisición de
conocimientos sustantivos del área de Ciencias Naturales a lo largo de la escolaridad. La pregunta
que intentan responder se refiere a si las ideas con las que los alumnos llegan a las clases, suponen
un obstáculo para el aprendizaje.
A partir de los resultados obtenidos es posible aproximar algunas respuestas: los
aprendizajes de los alumnos avanzarán hacia su carácter de “significativos” en tanto
las propuestas de enseñanza tengan en cuenta las concepciones de los niños y las
tomen como punto de partida. Es posible anticipar algunas de estas ideas por su
carácter universal, y otras es necesario indagarlas en cada alumno porque son
adquiridas en el marco de la escuela y la vida cotidiana. El conocimiento de estas ideas
no es algo reservado para los especialistas en didáctica, sino que se convierte en una
necesidad para el docente. Por eso, se pone el acento en la necesidad de considerar
como punto de partida: “qué saben los niños acerca de los contenidos a desarrollar”
[…]. Los alumnos construyen ideas sobre los hechos y fenómenos sociales y naturales
mediante sus experiencias sobre todo lo que los rodea, lo que escuchan, discuten con
otros, lo que conocen por los medios de comunicación o han leído en diferentes textos.
La característica más importante de estas concepciones es su estabilidad en el tiempo y
su relativa coherencia interna.
La cantidad de concepciones diferentes que se pueden encontrar en un aula no es
ilimitado sino que es posible identificar una serie de patrones comunes. Es importante
[…] que los docentes tengan anticipaciones respecto de cuáles son esos patrones
comunes, y de cómo se van construyendo las ideas sobre diferentes temas a medida
que se avanza en la escolaridad. Cuando alumnos de diferentes edades participan de
una propuesta de enseñanza, es posible generar alternativas en las cuales las
concepciones de los más grandes estimulen a los más pequeños y las ideas de los
alumnos de menor edad, obliguen a los mayores a poner en cuestión sus propias
explicaciones al tener que fundamentarlas para transmitirlas.
En las propuestas que se plantean en este Módulo sugieren alternativas que facilitan :
la explicitación de las ideas previas por parte de cada niño, de manera tal que los
docentes puedan explorarlas. A partir de estas exploraciones será posible seleccionar
los contenidos y el material que cada uno de los grupos necesitará.
que los alumnos enuncien y escriban sus ideas para tenerlas muy presentes y
disponibles para nuevas actividades, ya que al finalizar el trabajo deberán volver a
leerlas y comparar los resultados..
el intercambio de esas ideas en cada grupo organizado,
la realización de un conjunto de experiencias que pongan en juego mucho de lo
formulado,
el análisis de conclusiones y la definición de nuevas propuestas de enseñanza
La preparación de las clases siguientes: las fichas
Al finalizar la primera clase, la maestra anticipó a los alumnos el trabajo con fichas. Para seguir
adelante, necesitó preparar diferentes actividades adecuadas a la situación de cada grupo de niños.
En los apartados que siguen, podrá tomar contacto con las decisiones de la maestra para seleccionar y
elaborar las fichas que iba a usar con los alumnos, y la descripción de las actividades que desarrolló.
En otras páginas del mismo texto se puede encontrar:
…”La docente decidió darle prioridad a la presentación del “centro de estudios”. El objetivo era
comenzar a instalar su presencia en el aula, organizando el trabajo en simultáneo con todos los
alumnos, asignando un tiempo y un espacio específicos para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Las fichas se constituyeron así en un recurso interesante para la instalación del centro y si bien su uso
individual es una posibilidad para que cada alumno avance a partir de sus propias ideas previas, en
esta ocasión la maestra decidió entregar las mismas fichas a todos los alumnos que cursaban un
mismo ciclo de escolaridad.
ANEXO 5
Organización de los recorridos del Centro de Estudios
Al elaborar un plan para la organización de un centro será necesario identificar qué elementos del
mismo fortalecen la posibilidad de utilizarlo en un aula.
En primer lugar, es importante analizar la situación atendiendo a las características de los alumnos.
Por ejemplo: un alumno de cuarto año aprende ciertos conceptos en un determinado nivel de
complejidad, pero, al cabo de los primeros años del secundario… podrá acceder a esos mismos
conceptos de manera más amplia y profunda.
La potencialidad del trabajo compartido en un aula está dada porque cada alumno participa desde
sus propias posibilidades en un momento determinado de su escolaridad y comparte las
aproximaciones de sus compañeros a los mismos contenidos. El diseño del centro de estudios
teniendo en cuenta esta posibilidad, permite a los docentes organizar la secuencia de actividades
considerando la proyección de un año a otro, y facilita la continuidad en el tratamiento de los
contenidos a través de los diferentes años de escolaridad. Los alumnos podrán volver una y otra vez a
los ejes considerados en el centro, logrando avanzar en la propia comprensión de los conceptos.
Para armar el centro será necesario identificar contenidos que resulten importantes para cada año
en particular y para el currículo total; simultáneamente, habrá que considerar los que sean
significativos para los alumnos.
A partir de la lectura del Diseño Curricular, es posible abordar los ejes organizadores y comparar los
contenidos que es necesario desarrollar en cada año. Se trata de determinar cuáles elegir para la
constitución del centro de estudios, tomando aquellos que son considerados en diferentes años de
escolaridad. Una vez hecha la selección, estos elementos se constituirán en ejes de trabajo y en
orientadores de la organización de las actividades ofrecidas a los alumnos. A través de la formulación
de las consignas de trabajo es posible plantear los diversos niveles de profundidad y complejidad a los
que pueden acceder los niños. La organización de las actividades debe tender a proporcionar:
continuidad, secuencia e integración. Es esencial identificar estas tres últimas características como
principios organizadores del armado del centro, porque mediante ellos se entretejerán en el
aprendizaje de los alumnos aquellas temáticas seleccionadas para la enseñanza.
Principios organizadores del armado del centro
¿De qué manera es posible ampliar y profundizar un concepto a fin de darle
mayor secuencia e integración a medida que pasa el tiempo? Los criterios de continuidad, secuencia e
integración son aplicables a las experiencias del alumno:
-La continuidad apela a las formas de interacción de las actividades particulares que se ofrecen a la
experiencia del estudiante, en diversas situaciones
-La secuencia se refiere al creciente ensanchamiento y profundidad de desarrollo de un contenido;
pone el acento en los niveles superiores de complejidad que propone cada actividad de aprendizaje
de manera sucesiva, y no en la repetición.
-La integración se refiere a la relación horizontal de actividades del centro de estudios; la organización
de éstas debe ser tal, que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado, en relación con los
elementos que maneja.
Así, organizar actividades en un centro de estudios posibilita que en diversos momentos y
situaciones, los alumnos accedan a diferentes contenidos a través de múltiples formas de abordarlos,
con grados de complejidad creciente, de modo de ir aproximándose sucesivamente a los conceptos
de las Ciencias Naturales que se proponen a lo largo de su escolaridad.
Paralelamente, al desarrollar conceptos de Ciencias Naturales, es importante relacionar esas ideas
con el trabajo desarrollado en otras áreas, de modo de que los alumnos logren una unidad creciente
en los enfoques, habilidades, actitudes, etc.
El proceso de armado del centro
La planificación del centro de estudios requiere de una serie de decisiones por parte del docente, que
pueden ser planteadas en términos de pasos o etapas:
Paso 1:
Diagnóstico de necesidades, permite conocer las ideas previas con respecto a la temática a enseñar.
Paso 2:
Formulación de objetivos, se realiza teniendo en cuenta los conocimientos previos y el tema central
del centro
Paso 3:
Selección del contenido. En este paso se seleccionan los contenidos que posibilitan el aprendizaje de
la temática seleccionada y las ideas previas de los alumnos.
Paso 4:
Organización del contenido. En este paso se puede realizar un diagrama o esquema que permita
identificar las relaciones entre los contenidos y posibilite identificar una secuencia de los mismos.
Paso 5:
Selección de las actividades de aprendizaje, que permitan abordar la secuencia de contenidos
seleccionada y en función a los objetivos planteados.
Paso 6:
Organización de las actividades de aprendizaje.
Paso 7:
Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo, teniendo en cuenta
los resultados del diagnósticos y los alcances de los contenidos trabajados.
ANEXO 6
“Como trabajar con las ideas de los alumnos” de Rosario Cubero. Diada Editorial Sevilla, 2000.
Nota para el capacitador: Hay que adecuar el sentido de esta lectura (que es un clásico y quizás
algunos docentes lo hayan leído en sus años de Profesorado) a los fines del curso. El trabajo con las
ideas de los alumnos nos permite investigar pero, como insistimos en varios puntos del guion, el
objetivo del curso es el empleo de las ideas previas para planificar diversidad de actividades. No es el
objeto la investigación en sí mismo.
3. ¿Cómo podemos explorar las concepciones de los alumnos?
Las concepciones de los niños no se muestran como una conducta evidente, sino que han de ser
necesariamente inferidas a partir de sus expresiones verbales orales o escritas, sus dibujos, sus
acciones. El conjunto de técnicas empleadas en la exploración de las ideas de los niños abarca una
amplia gama, desde uso de cuestionarios, hasta el registro de las experiencias verbales del niño en el
aula, pasando por cuestionarios poco estructurados, basados en preguntas abiertas o entrevistas de
muy diverso tipo.
3.1. Los cuestionarios
La crítica habitual de este tipo de pruebas es que se sitúan al encuestado ante una serie de preguntas
que pueden ser totalmente nuevas para él y que, ante la necesidad de tener que dar una respuesta,
éste contesta de forma caprichosa. Si el alumno no se ha planteado hasta ese momento los
interrogantes que aparecen en el cuestionario, la misma formulación de la pregunta puede orientar o
motivar un tipo de respuesta.
Admitiendo las críticas que normalmente se hacen a los cuestionarios, estos presentan ciertas
ventajas como poder enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento estándar y la posibilidad
de recoger datos de nuestras amplias. El profesor necesita una técnica ágil, que consuma poco
tiempo, y le permita dirigirse, en ocasiones, al grupo en conjunto; el cuestionario reúne estas
características.
Los cuestionarios pueden ser de elección múltiple, de respuestas verdadero o falso, con preguntas
cerradas, con preguntas abiertas, plantear un problema al que deban dar una solución o respuesta,
lo importante en el uso de esta técnica es que el alumno siempre exprese el porqué de su respuesta
y que justifique sus razonamientos. Además, son precisamente estas explicaciones las que más
información nos ofrecen sobre las concepciones del niño.
3.2 La entrevista
La entrevista, definida como una conversación dirigida a un propósito (Posner y Gertzog, 1982), se
presenta como una de las técnicas más adecuadas para explorar qué es lo que conocen nuestros
alumnos. Aunque presente esta ventaja, es imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos, sí
que es recomendable, utilizar esta técnica combinada con el cuestionario.
Con la entrevista no sólo podemos explorar la extensión del conocimiento de un niño sobre un
dominio concreto, identificando sus concepciones más relevantes, los conceptos que utiliza las
relaciones entre esos conceptos, sino que además podemos tener en una muestra de cómo es el
razonamiento del niño a lo largo de la conversación.
La ventaja de la entrevista frente al cuestionario , es el "feedback" que permite flexibilizar e
situaciones, adaptarlas al niño y profundizar en sus conocimientos y sus razonamientos (siempre
preguntaremos "¿por qué crees eso?", no una única vez o en general, como ocurre en el
cuestionario, sino refiriéndonos a cada uno de aquellos aspectos de las ideas de los alumnos que nos
interesen más.)
Otro tipo de entrevista consiste en ofrecer al niño una serie de fotografías o tarjetas con dibujos en
las pueden estar implicado ese concepto o no y pedirle que nos diga cuáles son ejemplos del
concepto y cuáles no.
3.3 La observación
La observación es una técnica que el profesor utiliza de una manera espontánea. Se trata, en este
caso, de que lo haga de una forma más sistematizada. El diario del profesor, que consiste en un
cuaderno de anotaciones que se recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente después
de terminar el tiempo de trabajo (cuando aún tenemos recientes las observaciones), es el
instrumento más utilizado para estos fines.
La tarea del profesor consiste en anotar todos aquellos datos que sirvan para conocer las
concepciones de los niños, es decir todo lo que el niño haga o diga respecto al tema que nos interesa,
ya sea durante el trabajo en grupo, como en el conjunto de la clase o en interacción con el profesor.
4. Cómo organizar la información
En este apartado nos referiremos a dos formas complementarias de organizar los datos que hemos
recogido: por un lado, no fijaremos en el conjunto de las ideas de la clase, y, por otro, nos
centraremos en las concepciones de cada niño en particular.
Si nos referimos al conjunto de datos de toda la clase, tanto para los cuestionarios como para las
entrevistas, podemos hallar los porcentajes o el número de sujetos que responden de una manera o
tienen unas concepciones determinadas. Así podemos decir , que 14 niños del aula o el 40% de los
alumnos de una clase piensan que "tanto el calor como el frío son dos sustancias distintas que poseen
los cuerpos". Los datos se suelen ofrecer mediante tablas en las que se expresan los porcentajes (o el
número o idea) concreta.
En los cuestionarios que utilizan preguntas cerradas estas ideas ya vienen expresadas de antemano.
Para los cuestionarios con preguntas abiertas, debemos categorizar o determinar cuáles han sido las
respuestas o ideas más comunes en los niños, y hallar qué porcentajes de niños las han expresado. De
esta manera podemos caracterizar al grupo de niños por un conjunto de ideas representativas de sus
concepciones.
Si en vez de interesarnos las concepciones del grupo en conjunto (o además de intresarnos esto),
queremos caracterizar a cada niño por sus concepciones, podemos elaborar un inventario de ideas o
inventario conceptual para cada uno (hayamos recogido estas ideas mediante el cuestionario, la
entrevista o la observación) respetando, cuando es posible, su propio lenguaje.
Una posibilidad que combina las dos anteriores, es decir, detallar el conjunto de ideas del alumno y
hacer una descripción de las ideas de toda la clase, consiste en determinar los "modelos" o patrones
presentes en el aula y especificar a qué modelo corresponde cada alumno.
ANEXO 7
Hipótesis de las ideas que se pueden encontrar en el aula
Las posibles respuestas de los niños que aparecen en el caso de la Actividad 1, fueron elaboradas a
partir de los resultados de estudios sobre ideas previstas en niños de Primaria: Byrne, J. 2011.
Models of micro-organisms: children’s knowledge and understanding of micro- organisms from 7 to
14 years- old. International Journal of Science Education 33(14) 1927- 1961 (Material recopilado y
desarrollado para este curso por la Lic. Andrea Long, ETR)
Tipo de ideas I: Mínimas, muy alejadas
de la realidad
II: Posición intermedia III: Posición cercana al
conocimiento esperado
¿Dónde se están los MO? Los MO se asocian a la
suciedad. (en varios
estudios se concibe que los
Los MO pueden encontrarse
en cualquier parte, pero
especialmente asociados a
humanos donde son
Los MO pueden encontrarse
en todas partes.
MO SON suciedad) potencialmente peligrosos.
Rol ecológico en general No hay beneficios en la
acción de los
microorganismos
Los MO pueden ser útiles
para descomponer la
materia y proveer nutrientes
al suelo. Sin embargo, estos
son sitios peligrosos para
los humanos por la
presencia de MO.
Los MO descomponen
materia orgánica y pueden
ayudar al medio a “limpiar”
(purificar el agua de drenaje
o remover organismos
muertos del ambiente).
rol en descomposición/
degradación
La descomposición es
resultado del tiempo o las
condiciones físicas.
Si se reconoce una relación
con los microorganismos, es
que “viven” en la materia en
descomposición, por lo tanto
reviste un riesgo para la
salud humana.
No se reconoce a la
degradación como un
aspecto positivo.
Los MO se asocian a los
elementos en
descomposición, “comen”
dichos elementos. Puede
representar un peligro para
los humanos.
La degradación requiere
una combinación de
factores físicos y
ambientales para que los
MO se desarrollen. La
degradación puede resultar
beneficiosa como un
mecanismo de “limpieza” del
medio, o para proveer
nutrientes al suelo.