Síntesis de los informes GUNI La educación superior en el mundo

La educación superior en tiempo de cambio: nuevas dinámicas para la responsabilidad socialfue encargado por la UNESCO especialmente para la Conferencia Mundial sobre EducaciónSuperior 2009. Esta publicación forma parte de la Serie GUNI sobre el compromiso social de lasuniversidades, que explora las principales cuestiones a las que se enfrenta la educación superioren el siglo XXI y constituye una síntesis de los tres informes siguientes:

• La Educación Superior en el Mundo 2006: La financiación de las universidades.• La Educación Superior en el Mundo 2007: Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué

está en juego?• La Educación Superior en el Mundo 3: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo

humano y social.

Con contribuciones de 70 autores procedentes de 34 países diferentes, la publicación exponelas principales ideas desde el punto de vista de los temas globales y las perspectivas regionalese incluye 24 buenas prácticas, con lo que se convierte en una herramienta esencial para todoslos implicados en la educación superior.

Esta publicación analiza los retos actuales y futuros a los que se enfrentan las instituciones deeducación superior (IES) en el contexto de la globalización, y ofrece una perspectiva sobre lafinanciación de la educación superior y sobre los mecanismos de acreditación existentes paragarantizar la calidad. También examina los retos y los roles emergentes de la educación supe-rior en relación con su contribución al desarrollo humano y social.

Al mismo tiempo, la publicación se centra en cómo podrían contribuir las IES a un análisis sis-temático y proactivo para desarrollar discursos críticos que permitan a las sociedades reflexio-nar continuamente sobre su evolución para una transformación social positiva. También consi-dera el modo en que las IES podrían reforzar su papel como agentes de transformación, enfren-tándose a los retos locales y globales, y sugiere que es preciso reorientar su visión y su misiónhacia la creación y distribución de conocimiento socialmente pertinente y una comprensióncompleja de la realidad, fortaleciendo de este modo su responsabilidad social y contribuyendo,a través del conocimiento, a un desarrollo global armonioso.

La GUNI fue creada por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) y laUniversitat Politècnica de Catalunya (UPC) tras la primera Conferencia Mundial sobre EducaciónSuperior. Este año se celebra el décimo aniversario de ambos acontecimientos y, en este marco,la publicación tiene como objetivo fomentar un debate serio sobre la responsabilidad social de laeducación superior y su pertinencia en el contexto local y global en estos tiempos de cambio.

www.mundiprensa.com

Global UniversityNetwork for Innovation

GUNI

Global UniversityNetwork for Innovation

GUNI

SÍNTESIS DE LOS INFORMES GUNI LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO

LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN

TIEMPOS DE CAMBIO Nuevas dinámicas para la

responsabilidad social

LA E

DUCA

CIÓN

SUP

ERIO

R EN

TIE

MPO

S DE

CAM

BIO

Global UniversityNetwork for Innovation

GUNI

ISBN: 978-84-8476-

Creada por

Con el patrocinio de Con la colaboración de:

GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION

Mund-Prensa

CUB EDUCACION MUNDO'09 4/6/09 14:06 Página 1

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Nuevas dinámicas para laresponsabilidad social

Ediciones Mundi-PrensaMadrid • Barcelona • México

2009

SÍNTESIS DE LOS INFORMES GUNI LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página i

Los autores, tanto individuales como colectivos, son los únicos responsables de la selección yla presentación de los hechos, las declaraciones, las interpretaciones y las conclusiones inclui-das en sus artículos. Estas no reflejan necesariamente las opiniones de la Red GUNI ni de susecretariado, la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas o la Universidad Politécnicade Cataluña, todas ellas instituciones que crearon este proyecto.

Las denominaciones utilizadas y la presentación del material incluido en este informe noimplican la expresión de opiniones por parte de la GUNI sobre el estatuto legal de países,territorios, ciudades o áreas o sobre sus autoridades, ni sobre la aprobación o la aceptaciónde dichas delimitaciones.

No se permite la reproducción total o parcial de este libro ni el almacenamiento en un sistema informático, ni latransmisión de cualquier forma o cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopia, registro u otros medios sinel permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Impreso en: Artes Gráficas Cuesta, S. A. Seseña, 13 - 28024 Madrid

• Mundi-Prensa Libros, s. a.Castelló, 37 - 28001 Madrid

Tel. +34 914 36 37 00 - Fax +34 915 75 39 98E-mail: libreria@mundiprensa.es

• Internet: www.mundiprensa.com

• Mundi-Prensa Barcelona• Editorial Aedos, s. a.

E-mail: barcelona@mundiprensa.es

• Mundi-Prensa México, s. a. de C. V.Río Pánuco, 141 - Col. Cuauhtémoc

06500 México, D. F.Tel. 00 525 55 533 56 58 - Fax 00 525 55 514 67 99

E-mail: mundiprensa@mundiprensa.com.mx

Grupo Mundi-Prensa

© 2009, Global University Network for Innovation (GUNI)

© 2009, Ediciones Mundi-PrensaDepósito Legal: M. XXXX-2009ISBN: 978-84-8476-

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página ii

iii

EDITOR PRINCIPALGUNI

EQUIPO EDITORIAL

Cristina Escrigas Directora ejecutiva

Bikas C. Sanyal Editor invitado de La educación superior en el mundo 2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?

Peter Taylor Editor invitado de La educación superior en el mundo 3. Educación superior: Nuevos retos y roles emergentes para eldesarrollo humano y social

Elisenda Bru Asistente de proyectos

Yazmín Cruz Coordinadora de proyectos

Josep Lobera Investigador

Francisco López-Segrera Asesor académico

AUTORES DE COLABORACIONES INCLUIDAS EN ESTA SÍNTESIS LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006. LA FINANCIACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES

Nombre País Institución

Akira Arimoto Japón Universidad de Hiroshima

Fahima Charafeddine Líbano Universidad del Líbano

Jesús M. de Miguel España Universidad de Barcelona

Miguel Ángel Escotet España Universidad de Deusto

Carmen García-Guadilla Venezuela Centro de Estudios para el Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela

Arthur M. Hauptman EE.UU. Consultor

Bruce Johnstone EE.UU. Universidad Estatal de Nueva York

Jane Knight Canadá Instituto de Estudios sobre la Educación de Ontario

Alma Maldonado México Universidad de Arizona

Michaela Martin Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Jan Sadlak Rumania Centro Europeo para la Educación Superior

Jamil Salmi Marruecos Banco Mundial

Bikas C. Sanyal India Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Damtew Teferra Etiopía Fundación Ford, Programa Internacional de becas de investigación

Jandhyala B. G. Tilak India Instituto Nacional de Planificación y Administración de la Educación

Maureen Woodhall Reino Unido Universidad de Londres

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007. ACREDITACIÓN PARA LA GARANTÍA DE LA CALIDAD: ¿QUÉ ESTÁ EN JUEGO?

Nombre País InstituciónAbdel Bagi A.G. Babiker Sudán Arab Open University

Colin Brock Reino Unido Universidad de Oxford

José Días Sobrinho Brasil Universidad de Sorocaba

Judith S. Eaton EE.UU. Consejo de Acreditación de la Educación Superior

Elaine El-Khawas EE.UU. Universidad George Washington

Hans J. A. van Ginkel Holanda Universidad de Utrecht

Jacques Hallak Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Jane Knight Canadá Instituto de Estudios sobre la Educación de Ontario

Michaela Martin Francia Instituto Internacional de Planificación de la Educación

Francisco Michavila España Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid

Peter Okebukola Nigeria Universidad Estatal de Lagos

Muriel Poisson Francia Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Marco Antonio Rodrígues Días Brasil Universidad de las Naciones Unidas

Jamil Salmi Marruecos Banco Mundial

Bikas C. Sanyal India Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Alenoush Saroyan Canadá Universidad McGill

Juma Shabani Zimbabue Oficina Regional de la UNESCO en Harare

Mala Singh Sudáfrica Open University

Antony Stella India Agencia de Calidad de las Universidades Australianas

Stamenka Uvalic-Trumbic SerbiaSección para la Reforma, la Innovación y la Garantía de la Calidad de la División de EducaciónSuperior, UNESCO

Silvia Zamorano España Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página iii

iv

Nombre País Institución

Philip Altbach EE.UU. Centro de Educación Superior Internacional, Boston College

Richard Bawden Australia Universidad de Western Sidney

Aziza Bennani Marruecos Embajadora de Marruecos ante la UNESCO

L. David Brown EE.UU. Centro Hauser para las Organizaciones sin Ánimo de Lucro, Universidad de Harvard

Anne Corbett Reino Unido London School of Economics and Political Science

Jean-Marie De Ketele Bélgica Universidad Católica de Lovaina

Gerard Delanty Irlanda Universidad de Sussex

Axel Didriksson México Secretario de Educación del Gobierno del Distrito Federal en México

Cornelia Dragne Canadá Universidad de Victoria

Budd Hall Canadá Universidad de Victoria

Alma Herrera México Red de Macrouniversidades Públicas en Latinoamérica y el Caribe

Leo Jansen Holanda Universidad de Tecnología de Delft

Sheila Jasanoff EE.UU. Universidad de Harvard

Federico Mayor Zaragoza España Fundación Cultura de Paz

Andrei Marga Rumania Universidad Babefl-Bolyai

John W. McArthur EE.UU. Universidad de Columbia

Goolam Mohamedbhai Mauricio Asociación Africana de Universidades

Teboho Moja Sudáfrica Universidad de Nueva York

Deepak Nayyar India Universidad Jawaharlal Nehru

Deane Neubauer EE.UU. East-West Center

Victor Ordoñez Filipinas East-West Center

Imanol Ordorika México Universidad Nacional Autónoma de México

Manuel Ramiro Muñoz Colombia Universidad Javeriana

Rajesh Tandon India Sociedad para la Investigación Participativa en Asia

Peter Taylor Reino Unido Instituto de Estudios sobre el Desarrollo

Jeffrey D. Sachs EE.UU. Universidad de Columbia

Boaventura de Sousa Santos Portugal Universidad de Coimbra

Mary Stuart Reino Unido Universidad de Kingston

Charas Suwanwela Tailandia Universidad de Chulalongkorn

Hebe Vessuri Venezuela Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas

Josep Xercavins i Valls España Universitat Politècnica de Catalunya

Wang Yibing China GUNI Asia y el Pacífico

Mohaya Zaytoun Egipto Universidad Al Azhar

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3. EDUCACIÓN SUPERIOR: NUEVOS RETOS Y ROLES EMERGENTES PARA EL DESARROLLOHUMANO Y SOCIAL

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página iv

v

Georges Haddad Director, División de Educación Superior, UNESCO

Konrad Osterwalder Rector UNU

Antoni Giró Roca Rector UPC

Antoni Giró Roca Presidente

Cristina Escrigas Directora ejecutiva

Cristina Escrigas

Peter Okebukola Presidente GUNI África

Juma Shabani Secretario GUNI África

Abdel Moneim Osman Presidente GUNI Estados Árabes

Abdel Bagi A.G. Babiker Secretario GUNI Estados Árabes

Wei Yang Presidente GUNI Asia y el Pacífico

Plyasakol Sakolsatayadon Vice-Presidente GUNI Asia y el Pacífico

Ding Jianmin Director Ejecutivo GUNI Asia y el Pacífico

Wang Libing Adjunto del Director GUNI Asia y el Pacífico

Marianne Frenay Presidenta GUNI Europa y América del Norte

Rodolfo Pinto da Luz Presidente GUNI América Latina

Giovanna Valenti Secretaria GUNI América Latina

Elisenda Bru Asistente de proyectos

Miquel Cano Responsable TIC

Ángels Cortina Coordinadora de la red

Yazmín Cruz Coordinadora de proyectos

Jacqueline Glarner Coordinadora de comunicación

Carlos González Coordinador de innovación tecnológica y comunicación

Josep Lobera Investigador

Valtencir Maldonado Coordinador del observatorio

Sònia Mascarell Asistente de proyectos

Mariví Ordóñez Administradora

Josep Coll Coordinador académico

Francisco López-Segrera Asesor académico

COMITÉ EJECUTIVO DE GUNI INSTITUCIONES FUNDADORAS

DIRECTORA EJECUTIVA DE GUNI

OFICINAS REGIONALES

SECRETARIADO GUNI

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página v

4.2 LA PERTINENCIA SOCIAL DE LAEDUCACIÓN Jean-Marie De Ketele 38

4.3 RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Alma Herrera 40

4.4 DESAFÍOS INSTITUCIONALES Y SUS IMPLICACIONES EN LAS INSTITUCIONES DEEDUCACIÓN SUPERIOR: TRANSFORMACIÓN,MISIÓN Y VISIÓN PARA EL SIGLO XXI Teboho

Moja 41

4.5 EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LACONSTRUCCIÓN DE UNA GLOBALIZACIÓNALTERNATIVA Boaventura de Sousa Santos 44

4.6 LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LASINSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIORANTE UNA CRISIS PARADIGMÁTICO-CIVILIZATORIA Josep Xercavins i Valls 45

II.1.5 Implicaciones para la educación 48

5.1 EL PROPÓSITO EDUCATIVO DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN Richard

Bawden 48

5.2 EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANOY SOCIAL Peter Taylor 51

5.3 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR AL DESARROLLO SOSTENIBLE: ELCAMINO A SEGUIR Leo Jansen 55

5.4 LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALESDEL DESARROLLO SOSTENIBLE: REQUISITOSEDUCATIVOS PARA IMPERATIVOSPRÁCTICOS John W. McArthur y Jeffrey D. Sachs 55

5.5 MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD Y LIDERAZGO Andrei Marga 57

5.6 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR A LA CONVIVENCIA MULTICULTURAL: RETOS PRESENTESY FUTUROS Aziza Bennani 58

5.7 LA UNIVERSIDAD Y LA CIUDADANÍA COSMOPOLITA Gerard Delanty 60

5.8 EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA GLOBALEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Mary Stuart 62

LISTA DE BUENAS PRÁCTICAS, TABLAS Y MAPAS ix

LISTA DE ABREVIATURAS x

GLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION xii

UNESCO xvi

UNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS xviii

UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA xx

NOTA METODOLÓGICA xxiii

PARTE IINTRODUCCIÓN Nuevas dinámicaspara la responsabilidad socialCristina Escrigas, Josep Lobera y Equipo editorial 1

PARTE IISÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3Educación superior: Nuevos retos yroles emergentes para el desarrollohumano y social 21

II.1 TEMAS GLOBALES 23

II.1.1 Introducción 24

II.1.2 El contexto de la educación superior 24

2.1 TENDENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALESDE LA GLOBALIZACIÓN: DESAFÍOS PARALA EDUCACIÓN SUPERIORFederico Mayor Zaragoza 24

2.2 LA GLOBALIZACIÓN Y LOS MERCADOS:RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDeepak Nayyar 27

II.1.3 Educación Superior: Roles yOportunidades 31

3.1 FUNCIONES COMPLEJAS DE LAS UNIVERSIDADES EN LA ERA DE LAGLOBALIZACIÓN Philip Altbach 31

II.1.4 Roles emergentes de la educación superior 37

4.1 EL NUEVO ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN MUNDO GLOBALIZADODeane Neubauer y Victor Ordóñez 37

ÍNDICE

vi ÍNDICE

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página vi

5.9 RETOS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CENTRO Y SUR DE AMÉRICA DESDE EL DIÁLOGO ENTRE LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO ANCESTRALManuel Ramiro Muñoz 63

II.1.6 Compromiso cívico 65

6.1 LA VINCULACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVIL CON LAEDUCACIÓN SUPERIOR Y SU ROL EN EL DESARROLLOHUMANO Y SOCIAL Rajesh Tandon 65

6.2 COMPROMISO ENTRE PRÁCTICA E INVESTIGACIÓNPARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN UNMUNDO GLOBALIZADO L. David Brown 67

II.1.7 Investigación 69

7.1 EL ROL DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓNSUPERIOR: IMPLICACIONES Y DESAFÍOS PARA CONTRIBUIR ACTIVAMENTE AL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL Hebe Vessuri 69

7.2 DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS PARA LASUNIVERSIDADES PÚBLICAS DE INVESTIGACIÓNImanol Ordorika 72

7.3 LA CONTRIBUCIÓN POLÍTICA Y SOCIAL DE LAINVESTIGACIÓN Charas Suwanwela 74

7.4 IMPLICACIONES ÉTICAS, AMBIENTALES Y SOCIALESDE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA: RETOS FUTUROSSheila Jasanoff 76

II.2 PERCEPCIONES REGIONALES SOBRE EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL 81

PARTE IIISÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006La financiación de las universidades 95

III.1 TEMAS GLOBALES 97

1 INTRODUCCIÓN 97

2 LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:PERSPECTIVAS INTERNACIONALES Bikas Sanyal

y Michaela Martin 98

3 LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA: DE LAFILANTROPÍA A LOS BENEFICIOS Jandhyala B.G. Tilak 104

4 COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y VISIONES SOBRELA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIORAlma Maldonado-Maldonado 108

5 MECANISMOS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: TIPOLOGÍA Y EVALUACIÓN Jamil Salmi y Arthur M. Hauptmann 113

6 LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ELPAPEL DE LAS TASAS DE MATRÍCULA Y LAS AYUDAS A ESTUDIANTES Maureen Woodhall 119

7 MAYOR ACCESO A LA EDUCACIÓN Y MAYOR VIABILIDAD FINANCIERA: EL PAPEL DE LOS PRÉSTAMOS A ESTUDIANTES Bruce Johnstone 120

8 EDUCACIÓN TRANSFRONTERIZA COMERCIAL:IMPLICACIONES PARA LA FINANCIACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR Jane Knight 123

9 GOBIERNO, RENDICIÓN DE CUENTAS Y FINANCIAMIENTO DE LA UNIVERSIDADMiguel Ángel Escotet 126

III.2 PERCEPCIONES REGIONALES 133

PARTE IVSÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007Acreditación para la garantía de la calidad¿Qué está en juego? 149

IV.1 TEMAS GLOBALES EN ACREDITACIÓN 151

1 INTRODUCCIÓN 151

2 GARANTÍA DE LA CALIDAD Y EL PAPEL DE LAACREDITACIÓN: UNA VISIÓN GLOBAL Bikas C. Sanyal yMichaela Martin 152

3 ORÍGENES HISTÓRICOS Y SOCIALES DE LA REGULACIÓNY LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARALA GARANTÍA DE LA CALIDAD Colin Brock 158

4 RETOS INSTITUCIONALES Y POLÍTICOS DE LAACREDITACIÓN EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL Hans J.A. van Ginkel y Marco Antonio Rodrígues Días 162

5 POLÍTICA INTERNACIONAL DE GARANTÍA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN: DE LOS INSTRUMENTOSLEGALES A LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA Stamenka Uvalic-Trumbic 168

6 LAS TABLAS DE CLASIFICACIÓN COMOINSTRUMENTOS DEFINITORIOS DE LAS POLÍTICAS: LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA Jamil Salmi yAlenoush Saroyan 172

7 LA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIÓN Mala Singh 177

8 FRAUDE ACADÉMICO, ACREDITACIÓN Y GARANTÍADE LA CALIDAD: LECCIONES APRENDIDAS DEL PASADO Y RETOS PARA EL FUTURO Jacques Hallak

y Muriel Poisson 180

9 EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA: PROBLEMAS E IMPLICACIONES REFERENTES A LAGARANTÍA DE LA CALIDAD Y A LA ACREDITACIÓNJane Knight 185

10 UN ESPACIO DE ACREDITACIÓN INTERNACIONALJudith S. Eaton 188

IV.2 PERCEPCIONES REGIONALES 193

IV.3 REFLEXIONES FINALES 206

PARTE VAnexo ESTADÍSTICO 20

viiÍNDICE

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página vii

viii

LISTA DE BUENASPRÁCTICAS, TABLASY MAPAS

LISTA DE BUENAS PRÁCTICAS, TABLAS Y MAPAS

1 Media regional de matrícula, TBM e IPG (1999 y2004) 82

2 Tendencias emergentes en las políticas, laplanificación y la financiación de la educaciónsuperior 99

3 Ejemplos de organizaciones internacionalesvinculadas con la educación superior según susactividades y características 110

4 Comparación entre los mecanismos de asignaciónde recursos convencionales e innovadores 114

5 Tipología de los mecanismos de asignación derecursos 115

6 Cambios sobre el papel del estado y la universidad en el conjunto 130

7 Sistemas de clasificación mundiales (2008) 173

8 Garantía de la calidad y acreditación en distintasregiones del mundo 196

9 Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula 212

10 Índice de desarrollo humano, población, PIB percápita, gasto en educación (% PIB), gasto en educación (% gasto gobierno), gasto eninvestigación y desarrollo y número deinvestigadores en I+D 212

MAPAS

1 Miembros de la red GUNI por país xvi

2 Tasa bruta de matrícula (TBM) por país e Índicede Desarrollo Humano (IDH) 18

1 Desarrollo sostenible por medio de lareforma de los planes de estudios en las instituciones de educación superior 85

2 Un proyecto de open educational resource (OER) en Sudáfrica 85

3 Construir sobre la base local 86

4 Experiencias educativas a través de actividades decooperación para el desarrollo 86

5 La experiencia de la red Living Knowledge 87

6 Grupo de dirección para la sostenibilidad 87

7 Diseño participativo e implementación del planUPC sostenible 2015 88

8 El Centro de reconocimiento, validación ycertificación de competecias para adultos de Lagoa 88

9 Red nacional holandesa para la inclusión del desarrollo sostenible en los planes de estudios de la educación superior (DHO) 89

10 Formación e investigación para el desarrollo conbase comunitaria 90

11 Modelo de investigación y aprendizaje-servicio 90

12 Programa universitario México nación multicultural(PUMC-UNAM) 91

13 Retos y posibilidades del servicio social universitario 91

14 Inclusión del compromiso social en la función de laorganización de universidades latinoamericanas 92

15 Proyecto de formación de profesionales para elfomento de la responsabilidad social 136

16 Un modelo de transformación del sistema definanciación en una institución de educación superior 138

17 Subvenciones estatales equiparadas a la captación de donaciones privadas con condicionantes éticos 138

18 Programa para la reducción de la pobreza en el ámbito local en Vietnam (LPRV): fomento de la capacidad de evalución de políticas y planificación de proyectos 138

19 El programa de investigación interdisciplinario desarrollo humano en Chiapas 139

20 La experiencia en responsabilidad social universitaria de la red “Universidad construyepaís” 140

21 El contrato programa para la financiación de la universidad en función del logro de objetivos 141

22 Un programa de cooperación entre la universidady la comunidad (CUPP) 142

23 Formación de profesores enraizados en la culturalocal 144

24 La educación universitaria para el cambio en el ámbito local 144

TABLASBUENAS PRÁCTICAS

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página viii

ix

EHEA Área Europea de EducaciónSuperior

ENHR Comisión sobre Investigaciónen Salud para el Desarrollo

ENQA Red Europea para la Garantíade la Calidad en EducaciónSuperior

ES Educación SuperiorESIB Uniones Nacionales de

Estudiantes de EuropaEUA Asociación Europea de

UniversidadesEURASHE Asociación Europea de

Instituciones de EducaciónSuperior

FODESEP Fondo de Desarrollo de laEducación Superior (Colombia)

FORCEM Fundación para la FormaciónContinua

FUNDAPEC Fundación APEC de CréditoEducativo (RepúblicaDominicana)

FUNDAPRO Fundación para la Producción(Bolivia)

GATE Alianza Global para laEducación Transnacional

GUNI Global University Network forInnovation

HECS Programa para la Contribucióna la Educación Superior

HEFCE Consejo de Fondos para laEducación Superior deInglaterra

I+D Investigación y DesarrolloIAUP Asociación Internacional de

Presidentes de UniversidadIBE Oficina Internacional de

EducaciónIES Instituciones de Educación

SuperiorIESALC Instituto Internacional para la

Educación Superior en Américalatina y el Caribe

IICBA Instituto Internacional para elFortalecimento de Capacidadesen África

IIPE Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

IITE Instituto para las Tecnologías dela Información en la Educación(UNESCO)

INCE Instituto Nacional deCooperación Educativa(Venezuela)

ACE Consejo Americano enEducación

AGCS Acuerdo General sobreComercio de Servicios

AIU Asociación Internacional deUniversidades

ALECSO Organización de la Liga Árabepara la Educación, la Cultura yla Ciencia

APHERN Red de Investigación sobre laEducación Superior en Asia y elPacífico

APQN Red de Calidad en Asia-Pacífico

ASAIHL Asociación de Instituciones deAprendizaje Superior delSudeste Asiático

ASQUAE Sociedad Árabe para laGarantía de la Calidad en laEducación

AUCC Asociación de Universidades yEscuelas Universitarias deCanadá

BID Banco Interamericano deDesarrollo

CAMES Consejo Africano y Malgachede Educación Superior

CANQATE Red Caribeña para la Garantíade la Calidad en la EducaciónSuperior

CEPES Centro Europeo para laEducación Superior

CFS Centro para los EstudiosFinancieros

CHEA Consejo para la Acreditación dela Educación Superior

CIDA Agencia Canadiense para elDesarrollo Internacional

CMES Conferencia Mundial deEducación Superior

CONAHEC Consorcio Norteamericano parala Colaboración en laEducación Superior

CPI Compromiso entre Práctica eInvestigación

DFID Ministerio de DesarrolloInternacional (Reino Unido)

DSE Fundación Alemana para elDesarrollo Internacional

ECA Consorcio Europeo para laAcreditación

EEES Espacio Europeo de EducaciónSuperior

EE.UU Estados Unidos de América

LISTA DE ABREVIATURAS

LISTA DEABREVIATURASUSADAS EN ESTAPUBLICACIÓN

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página ix

x

INQAAHE Red Internacional de Agencias de Calidaden la Educación Superior

IPCC Grupo Intergubernamental de Expertossobre el Cambio Climático

IPG Índice de Paridad de GéneroISESCO Islamic Educational, Scientific and

Cultural OrganizationISO Organización Internacional para la

EstandarizaciónJICA Agencia para la Cooperación Internacional

de JapónNEAR Red para la Educación y los Derechos

AcadémicosNUFFIC Organización de los Países Bajos para la

Cooperación Internacional en laEducación Superior

OCDE Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico

ODM Objetivos de Desarrollo del MilenioOIT Organización Internacional del TrabajoOMC Organización Mundial del ComercioONG Organización no GubernamentalONU Organización de Naciones UnidasPNB Producto Nacional BrutoPNUD Programa de las Naciones Unidas para el

DesarrolloRAWOO Consejo para la Investigación de la Ayuda

al Desarrollo de los Países BajosRIACES Red Iberoamericana para la Acreditación

de la Calidad de la Educación SuperiorRSU Responsabilidad Social UniversitariaSADC Comunidad para el Desarrollo del África

Austral

SENA Servicio Nacional de Aprendizaje(Colombia)

SENAI Servicio Nacional de AprendizajeIndustrial (Brasil)

SIDA Síndrome de Inmunodeficiencia AdquiridaSIDA Agencia Sueca de Cooperación al

DesarrolloSIU Centro Noruego para la Cooperación

Internacional en la Educación SuperiorSJTU Universidad Jiao Tong de ShangaiTBM Tasa Bruta de MatrículaTHES The Times Higher Education SupplementTIC Tecnologías de la Información y la

ComunicaciónUAIN Universidad Autónoma Intercultural del

Consejo Regional Indígena del CaucaUCT Universidad de Ciudad del Cabo

(Sudáfrica)UDUAL Unión de Universidades de América

Latina y el CaribeUE Unión EuropeaUGC Comisión de Subvenciones UniversitariasUIE Instituto de Educación de la UNESCOUIS Instituto de Estadística de la UNESCOUNESCO Organización de Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la CulturaUNEVOC Centro Internacional para la Enseñanza y

Formación Técnica y ProfesionalURACCAN Universidad de las Regiones Autónomas

de la Costa Caribe NicaragüenseUSAID Agencia de Estados Unidos para el

Desarrollo Internacional VIH Virus de Inmunodeficiencia Adquirida

LISTA DE ABREVIATURAS

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página x

xiGLOBAL UNIVERSITY NETWORK FOR INNOVATION

Actualmente las instituciones de educa-ción superior, así como las sociedades enlas que operan, atraviesan un proceso detransformación global en todos los con-textos, aunque con características con-cretas en diferentes partes del mundo. Elrol de las instituciones de educación su-perior en la sociedad determinará el sitiodel conocimiento para enfrentar los re-tos del mundo de hoy; y al mismotiempo, esto influirá su rol y oportunida-des en esta época de cambio.

La educación superior se enfrenta alreto de crear y distribuir conocimientosocialmente relevante y de hacerlo conanticipación, para desempeñar un rolproactivo y comprometido en la trans-formación y el cambio positivo de lassociedades.

Para afrontar estos desafíos, la misiónde la Global University Network For In-novation (GUNI) es contribuir al fortale-cimiento del rol de la educación superioren la sociedad a través de la reforma einnovación de las políticas de educaciónsuperior en todo el mundo desde unaperspectiva de servicio público, perti-nencia y responsabilidad social.

Hay la necesidad de reconsiderar cuáldebería ser la contribución social de laeducación superior. La GUNI alienta lasinstituciones de educación superior a re-definir su rol, adoptar este proceso detransformación y fortalecer su posturacrítica dentro de la sociedad.

La GUNI es…

La GUNI es una red creada en 1999 porla UNESCO, la Universidad de NacionesUnidas (UNU) y la Universitat Politècnicade Catalunya (UPC), institución que al-berga su secretariado y su presidencia.Fue fundada después de la ConferenciaMundial sobre Educación Superior de laUNESCO de 1998 para dar continuidada sus principales decisiones y facilitar laimplementación de éstas.

La red, compuesta por casi 170miembros de más de 60 países, incluye

las cátedras UNESCO de educación su-perior, instituciones de educación supe-rior, centros de investigación y redes re-lacionadas con la innovación y elcompromiso social de la educación su-perior. La GUNI tiene una oficina regio-nal que representa a la red en cada unade las cinco regiones del mundo

GUNI tiene como objetivo contribuira la reforma e innovación de políticasde educación superior en todo elmundo desde una perspectiva de servi-cio público, pertinencia y responsabili-dad social. Por ello, la GUNI aspira a:• Ayudar a reducir las diferencias en el

campo de la educación superior en-tre los países desarrollados y los queestán en vías de desarrollo.

• Fomentar la cooperación entre lasinstituciones de educación superior yla sociedad.

• Promover el intercambio de recursos,ideas y experiencias innovadoraspara facilitar el rol de la educaciónsuperior para la transformación so-cial a través de procesos instituciona-les de cambio.

La GUNI trabaja…

Informe La educación superior en elmundo

El informe es un trabajo colectivo quese publica dentro de la serie GUNI so-bre compromiso social de las universi-dades. Es el resultado de un análisisglobal y regional de la educación supe-rior en el mundo. Con la elección de untema concreto para cada edición, el in-forme reflexiona sobre problemas ydesafíos clave a los que se enfrentan laeducación superior y sus institucionesen el siglo XXI. Actualmente se publicaen inglés, español y chino.

Observatorio Universidad y CompromisoSocial

El Observatorio es un punto de referen-cia y un lugar para el diálogo y el inter-cambio para aquellas personas intere-sadas en la responsabilidad social de lasuniversidades. Identifica, difunde y faci-lita la transferencia de buenas prácticasy experiencias innovadoras, lo que enri-

quece el proceso de transformación delas instituciones de educación superior.El observatorio actúa también comocentro de recursos, con el objetivo co-mún de la responsabilidad social comopremisa subyacente.

Conferencia Internacional de Barcelonasobre Educación Superior

La Conferencia de la GUNI es un foro in-ternacional para el debate sobre los des-afíos a los que se enfrenta la educaciónsuperior. Cada edición de la conferenciaaborda el tema elegido para el informede ese año. La conferencia se celebra enBarcelona y a ella asisten renombradosexpertos, líderes universitarios, académi-cos, responsables de la elaboración depolíticas y profesionales de todo elmundo. En ella se abordan propuestas eideas innovadoras, así como los resulta-dos de las últimas investigaciones sobrecada uno de los temas.

Red

La GUNI refuerza y amplía su red po-tenciando la participación dinámica desus miembros en sus actividades. Fo-menta la cooperación entre las institu-ciones y otros agentes de educaciónsuperior. Asimismo, promueve el de-bate y la creación y el intercambio deconocimiento sobre la educación supe-rior en el mundo por medio de activida-des tanto presenciales como a travésde Internet. El sitio web y el boletín denoticias mensual son las piedras angu-lares del cumplimiento de este objetivo.

Proyectos de Investigación

La GUNI lleva a cabo proyectos de in-vestigación sobre educación superiorpara instituciones públicas y privadassin ánimo de lucro. Para el informe serealiza una encuesta Delphi, que ana-liza la opinión de más de 200 expertos,entre los que se encuentran académi-cos, líderes universitarios, responsablesde la elaboración de políticas y miem-bros de la sociedad civil.

www.guni-rmies.net

Global University Network for Innovation

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xi

xii MAPA 1

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xii

Notas:Número de miembros por país a marzo del 2009Metodología de clasificación por cortes naturales (Optimización de Jenks)Información Vectorial: ESRI Data; Proyección de Robinson

MAPA 1 Miembros de la red GUNI por país

xiiiMAPA 1

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xiii

consideran que un 40-50% de los jóvenes de en-tre 18 y 23 años ha de participar en la educaciónsuperior para asegurar un desarrollo sostenible. Desafortunadamente, muchos países en vías dedesarrollo están aún lejos de alcanzar esta meta.La acción gubernamental por sí sola no puedegarantizar la creciente demanda. De hecho, lamayoría de los presupuestos estatales para edu-cación superior se están viendo progresivamentereducidos en términos de asignación per cápita.

En segundo lugar, esta creciente demanda hafomentado la diversificación de formas de ac-ceso y financiación de la educación superior.Los community colleges y las escuelas de for-mación profesional facilitan el acceso a la edu-cación superior, sobre todo para los adultos enactivo y las poblaciones rurales. Las fórmulas deaprendizaje abierto, a distancia o virtual se estándesarrollando rápidamente: mientras que en1988 existían sólo diez universidades abiertas enel mundo, en 2005 ya existían más de diez sóloen la India. En la actualidad, la educación supe-rior privada (incluyendo a las instituciones conánimo de lucro) es el elemento del sector quecrece con mayor rapidez, representando un ter-cio de las matriculaciones a nivel mundial yhasta un 70% en algunas regiones como el Estede Asia.

En tercer lugar, el aumento de la movilidadestudiantil se ha convertido en otra tendencia do-minante: en 2004, unos 2,4 millones de estudian-tes estudiaron fuera de sus países de origen, eltriple que en 1980. Uno de cada dieciséis estu-diantes africanos estudia fuera de su país, lo quelos convierte proporcionalmente en el grupo conmayor movilidad. El informe sobre movilidadestudiantil Global Student Mobility 2025 Reportpredice que unos 7,2 millones de estudiantes as-pirarán a una educación internacional en 2025.

En cuarto lugar, la educación superior trans-fronteriza no sólo se refiere a la movilidad de es-tudiantes, sino también de programas e institu-ciones. Los programas transnacionales en Chinase multiplicaron por nueve entre 1995 y 2003; yen Singapur, en el 2000, el número de estudian-tes de cursos de grado que se matricularon en unprograma transnacional en su país superó al delos que se fueron al extranjero. Es muy probableque las tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) aumenten tanto el alcance comoel impacto de la educación superior transfronte-riza.

La Conferencia Mundial sobre Educación Supe-rior (CMES) que tuvo lugar en París en 1998 dioun nuevo impulso al debate sobre las políticasde educación superior. La CMES reunió a cuatromil participantes de 182 países, constituyendoun foro exhaustivo para la evaluación de políti-cas. Los ministros de educación participaronjunto con otros actores sociales, reconociendoasí que los gobiernos ya no podían gestionar porsí solos la renovación más radical de la educa-ción superior que se había intentado hasta la fe-cha.

La CMES de 1998 aprobó la Declaraciónmundial sobre la educación superior en el sigloXXI: Visión y acción, junto con el correspon-diente Plan de Acción. El marco conceptual apo-yaba una serie de imperativos clave: ampliar elacceso a la educación superior (entendida comobien público y como derecho humano) comomotor básico del desarrollo; fomentar reformasen educación superior a nivel estructural e insti-tucional para aumentar su calidad, pertinencia yefectividad; y asegurar los recursos y la finan-ciación adecuados, tanto públicos como priva-dos, para afrontar las demandas cada vez másvariadas de los diferentes actores en relacióncon la educación superior.

La Global University Network for Innova-tion (GUNI) fue creada en 1999 por laUNESCO, la Universidad de Naciones Unidas(UNU) y la Universitat Politècnica de Catalunya(UPC), donde se encuentra su Secretariado. Eltrabajo de la GUNI se centra en el fomento delas recomendaciones de la CMES de 1998 conun énfasis especial en la responsabilidad socialde la educación superior.

Desde 1998 y como resultado de la apari-ción de nuevas tendencias, el alcance de latransformación de la educación superior a nivelmundial ha sobrepasado con creces las predic-ciones de la primera CMES.

Para empezar, la educación superior de ma-sas se ha convertido en el motor principal deldesarrollo del sector a nivel mundial. La matri-culación de alumnos está en plena ebullición. En2006 se registraron 144 millones de estudiantesde educación terciaria, 51 millones más que en1999, lo que representa un aumento considera-ble.

La mayoría de los países aspiran a incorpo-rarse a la sociedad del conocimiento siguiendolos pasos de las economías desarrolladas, que

xiv UNESCO

UNESCO

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xiv

En quinto lugar, la garantía de la calidad ha adquiridomayor relevancia tanto a nivel nacional como interna-cional.

Estas tendencias plantean una serie de cuestiones polí-ticas a los gobiernos e instituciones. La educación superiorprivada, la educación a distancia o la educación transfron-teriza, ¿son la respuesta a la creciente demanda de educa-ción superior en los países en vías de desarrollo? ¿Qué po-líticas pueden adoptar los gobiernos y las instituciones paragarantizar que la contribución de estos nuevos actores seapositiva? Conforme el estado-nación pierde su monopoliosobre la educación superior, ¿cómo se garantiza la respon-sabilidad social de la educación superior?

En este contexto tendrá lugar en julio de este año, enParís, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior2009. La CMES 2009 se plantea como la plataforma mun-dial para el intercambio de ideas innovadoras que ayuden aevaluar los progresos, analizar las dinámicas emergentes ysus implicaciones políticas y recomendar acciones concre-tas que permitan cumplir los objetivos de desarrollo nacio-nales así como las aspiraciones individuales. Para contri-buir a que el evento ofrezca un enfoque verdaderamenteglobal, se han desarrollado conferencias regionales prepa-ratorias en las que se han tratado temas concretos de inte-rés local. Estas propuestas enriquecerán los debates de laCMES 2009.

Bajo el tema general Nuevas dinámicas de la educa-ción superior y la investigación para el cambio social y eldesarrollo, la CMES 2009 examinará el papel de la educa-

ción superior frente a los principales retos mundiales.¿Cual es la naturaleza del compromiso de la sociedad conla educación superior y qué responsabilidad social con-lleva? Un tema de especial relevancia será el fomento de laexcelencia educativa como motor del desarrollo en África.

Los debates de la CMES 2009 estarán estructurados entres amplios subtemas: Internacionalización, regionaliza-ción y globalización; Equidad, acceso y calidad; y Educa-ción, investigación e innovación. Cada subtema se anali-zará desde diferentes perspectivas: el papel y laresponsabilidad de los sectores público y privado; la apari-ción de nuevos modelos y estrategias; las oportunidadesque presentan las TIC y la educación abierta y a distancia;las implicaciones de financiación e inversión; y los aspec-tos de gobernanza y gestión.

La UNESCO quiere agradecer a la GUNI su impor-tante contribución a los debates de la CMES 2009 me-diante este valioso volumen, que proporciona a los partici-pantes una cuidada síntesis de los tres anteriores informessobre La educación superior en el mundo. Estos informesse centraron en la financiación de las universidades (2006),la acreditación para la garantía de la calidad (2007) y losnuevos retos y roles emergentes de la educación superiorpara el desarrollo humano y social (2008).

Stamenka Uvalic-TrumbicDivisión de Educación Superior, UNESCO

Secretaria Ejecutiva CMES 2009

xvUNESCO

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xv

cutivos del Sistema de las Naciones Unidas parala Coordinación (JJE, o CEB por sus siglas eninglés) y la comunicación con el Comité de AltoNivel sobre Programas (HLCP) y el Comité deAlto Nivel sobre Gestión (HLCM) que dan so-porte al trabajo de la JJE.

Gran parte de las ventajas comparativas dela UNU se derivan de su identidad única comoorganización de la ONU y como institución do-cente y de investigación de alto nivel que pro-mueve un enfoque interdisciplinario de los pro-blemas. Los puntos fuertes institucionales de launiversidad incluyen su:• objetividad, integridad intelectual y autono-

mía académica;• poder de movilización (capacidad de reunir a

la comunidad académica internacional con elsistema de la ONU y los responsables políti-cos de sus Estados miembros);

• capacidad de trabajo en red (conectar exper-tos de países desarrollados y en desarrollo);

• capacidad de unir teoría y práctica (y de estemodo proporcionar recomendaciones y resul-tados relevantes y de alta calidad fruto de lainvestigación);

• capacidad de llevar a cabo una formación in-novadora y focalizada (que lleve al desarrollode la capacidad institucional y humana);

• posición para hacer aportaciones sobre temasclave en la Asamblea General de las NacionesUnidas y otros organismos de la ONU.

La UNU funciona como una red global única ydescentralizada que ofrece las ventajas conco-mitantes de una perspectiva global, una interac-ción más estrecha con las comunidades acadé-micas mundiales y la capacidad de conectar conun amplio abanico de recursos humanos y finan-cieros. En el año 2009, el sistema central de laUNU incluye institutos situados en 13 países detodo el mundo bajo la coordinación del Centrode la UNU en Tokio.

Para complementar los programas actualesde posgrado, de corta duración, de larga dura-ción, y conjuntos, ofrecidos en colaboración conuniversidades “tradicionales”, la UNU prontoempezará a otorgar títulos de máster y doctoradopropios. La UNU está trabajando para formali-zar el proceso de acreditación de dichos títulos yestá dialogando con posibles universidades aso-ciadas para iniciar un programa de estudios quepermita la concesión de un título “doble” o com-partido con la universidad colaboradora. Se

En 1969, el Secretario General de las NacionesUnidas, U Thant, propuso la creación de unnuevo tipo de universidad dedicada a investigarcuestiones globales apremiantes y a fomentar lacomprensión internacional. Basándose en estaidea, la Asamblea General de la ONU aprobó laCarta de la Universidad de Naciones Unidas el 6de diciembre de 1973. La Universidad inició eltrabajo académico en su sede permanente de To-kio, Japón, en septiembre de 1975.

La UNU es “una comunidad internacionalde expertos dedicada al trabajo de investigación,la formación de posgrado y la difusión de cono-cimientos para promover los objetivos y princi-pios de la Carta de las Naciones Unidas”. La mi-sión de la UNU consiste en contribuir, mediantela investigación, a los esfuerzos por resolver losproblemas globales urgentes de supervivencia,desarrollo y bienestar humano. Forman parte dela labor de la universidad: (i) la investigaciónfundamental y aplicada; (ii) los análisis de polí-ticas y previsión focalizados; (iii) las actividadesde desarrollo de capacidades; y (iv) las medidasde comunicación, difusión y ayuda a los necesi-tados. En la consecución de su objetivo, la UNUfunciona como: • una comunidad internacional de expertos;• un foro de reflexión dentro del sistema de la

ONU;• un puente entre el sistema de la ONU y la co-

munidad académica internacional; • un medio de fortalecimiento de capacidades,

particularmente en el seno de los países endesarrollo; y

• una plataforma para el diálogo y las ideasnuevas y creativas.La UNU funciona bajo el patrocinio con-

junto de las Naciones Unidas y la UNESCO. ElArtículo II.1 de la Carta de la UNU otorga a launiversidad “autonomía dentro del marco de lasNaciones Unidas” y garantiza la “libertad acadé-mica necesaria para la realización de sus objeti-vos”. La UNU mantiene un diálogo regular y es-trechas relaciones de cooperación con unaamplia gama de agencias, programas, comisio-nes, fondos y asambleas del sistema de la ONU.Al más alto nivel, la UNU hace aportaciones es-pecíficas al trabajo de la ONU y supervisa cues-tiones urgentes relativas a las políticas de laONU en las que la universidad puede contribuir,mediante las reuniones de la Junta de Jefes Eje-

xvi

UNIVERSIDAD DE NACIONESUNIDAS

UNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xvi

prevé que el primer programa de máster de la UNU se ini-ciará en Tokio en otoño de 2010, y poco después seguirá elprimer programa de doctorado.

En lugar de competir con otras universidades para ofre-cer un título estándar “centrado en una disciplina”, la UNUotorgaría un título “transdisciplinario” pues las cuestionesactuales relacionadas con la sostenibilidad son demasiadocomplejas para abordarse por disciplinas. Se ofrecerán cur-sos sobre temas relevantes para la misión de la UNU.

El Consejo de la Universidad es el órgano rector de laUNU, cuyos 24 miembros adscritos prestan servicio du-rante seis años a título personal, y no como representantesde sus países. El personal profesional de la UNU procedede universidades, institutos de investigación y organizacio-nes internacionales de todo el mundo, con frecuencia se

traslada durante períodos determinados y representa a unaamplia variedad de nacionalidades y culturas.

Se prevé que la estructura del sistema global de laUNU cambie en los próximos años con la introducción delconcepto de “institutos gemelos”. Esta nueva organizaciónprevé que cada instituto de la UNU tenga como mínimodos emplazamientos: uno en un país desarrollado y el otroen un país en desarrollo. Ambos emplazamientos tendráninvestigadores, personal docente y estudiantes, y dedicaráncomo mínimo el 50 % de su tiempo a proyectos de docen-cia e investigación conjuntos. De este modo, la UNU buscamejorar su presencia y alcance en los países en desarrollo.

Konrad OsterwalderRector UNU

xviiUNIVERSIDAD DE NACIONES UNIDAS

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xvii

cución de sus objetivos. La apuesta de la UPCpor contribuir de forma decidida al soporte y lainnovación de la educación superior en el ám-bito global se consolida en la intensa actividadrealizada por la GUNI durante los últimos años.

La red, compuesta por unos 170 miembrosde más de 60 países, incluye las cátedrasUNESCO de educación superior, institucionesde educación superior, centros de investigacióny redes relacionadas con la innovación y el com-promiso social de la educación superior. LaGUNI tiene una oficina regional que representaa la red en cada una de las cinco regiones delmundo.

La GUNI busca contribuir a la reforma y lainnovación de la educación superior en todo elmundo, bajo una visión de servicio público, per-tinencia y responsabilidad social. Para ello laGUNI aspira a:• Ayudar a reducir las diferencias en el ámbito

de la educación superior entre los países des-arrollados y los que están en vías de desarro-llo.

• Fomentar la cooperación entre las institucio-nes de educación superior y la sociedad.

• Promover el intercambio de recursos, ideas yexperiencias innovadoras para facilitar el rolde la educación superior para la transforma-ción social, a través de los procesos de cam-bio de las instituciones. Una de las actividades principales de la

GUNI es la publicación de la “Serie GUNI sobreel compromiso social de las universidades” queincluye los tres informes “La educación superioren el mundo”, sobre financiación, acreditación yel rol de la educación superior para el desarrollohumano y social.

Estos informes se han presentado sucesiva-mente en las cuatro ediciones de la ConferenciaInternacional de Barcelona sobre Educación Su-perior, con el objetivo de abrir un debate en elque reflexionar sobre la función social de la uni-versidad.

Otra de las iniciativas es el ObservatorioUniversidad y Compromiso Social, que duranteestos años ha trabajado intensamente en la de-tección de buenas prácticas sobre las temáticasen las que la GUNI desarrolla su actividad. ElObservatorio identifica, difunde y facilita latransferencia de buenas prácticas y experienciasinnovadoras, lo que enriquece el proceso detransformación de las instituciones de educación

La Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)es una institución pública de educación superiory de investigación, especializada en los ámbitosde la arquitectura, las ciencias y la ingeniería.Nuestra actividad se fundamenta en el conoci-miento, la innovación, la proyección internacio-nal, el compromiso social y la formación contí-nua. Somos una universidad que mira hacia elfuturo, comprometida con la impartición de es-tudios técnicos de alta calidad que deben dar unarespuesta precisa a las demandas formativas delos sectores productivos tradicionales y tambiénde los emergentes.

La UPC, como otras instituciones de ense-ñanza superior, desarrolla su actividad en uncontexto cambiante y cada vez más globalizado,por lo que, —y como institución pública que so-mos— estamos comprometidos con el desarro-llo económico y social de nuestro entorno, aun-que al mismo tiempo trabajamos para ser unauniversidad abierta al mundo que toma como re-ferente los valores de solidaridad, cooperación,sostenibilidad, equidad y respeto a las personas.

Nuestro compromiso social no es sólo con lacomunidad universitaria, sino también con lasadministraciones y el tejido social. Sintonizarlas capacidades de unos con las necesidades ylos intereses de otros es posible gracias a los me-canismos de colaboración con nuestro entorno.Esto nos permite participar activamente en losdebates sociales, colaborando en el fortaleci-miento del sistema democrático y de sus valo-res.

Es esta vocación la que nos ha motivado adiseñar actuaciones y participar en proyectosque nos permiten fortalecer el posicionamientode la Universidad en estos temas. Un claroejemplo es la apuesta decidida que la UPC hahecho por la Global University Network for In-novation (GUNI).

La GUNI fue creada en 1999 por laUNESCO, la Universidad de Naciones Unidas(UNU) y la UPC, después de la ConferenciaMundial sobre Educación Superior (CMES) or-ganizada por la UNESCO en París en 1998. Elobjetivo fundamental de su creación fue darcontinuidad a los acuerdos de la CMES y facili-tar su implementación.

La UPC alberga el Secretariado y la Presi-dencia de la GUNI, y desde su creación se hapreocupado por dotar a la GUNI de los recursosfinancieros y humanos adecuados para la conse-

xviii

UNIVERSITADPOLITÈCNICA DECATALUNYA

UNIVERSITAD POLITÈCNICA DE CATALUNYA

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xviii

superior. También es un centro de recursos, con el objetivocomún del compromiso social como premisa subyacente.

Además de la GUNI, la UPC ha puesto en marcha otrosproyectos e iniciativas que reafirman su compromiso so-cial, tanto con el entorno más inmediato, la comunidad uni-versitaria a la que ofrece servicios que contribuyen al pro-greso social y humano de sus miembros, como con elentorno formado por las instituciones, las entidades y lasorganizaciones políticas y sociales con las que se relaciona.

En los diversos campus de la UPC se ubican cinco cá-tedras UNESCO (Dirección Universitaria; Métodos Numé-ricos en Ingeniería; Sostenibilidad; Salud Visual y Desarro-llo; y Técnica y Cultura). Hemos participado en la creacióndel RCE Barcelona, un Regional Centre of Expertise eneducación para el desarrollo sostenible reconocido por laUNU y que forma parte de una red global de RCE. Éste esun proyecto conjunto en el que participan organizacionesde la sociedad civil, del sector público y del sector privado,en el que la UPC participa a través del Centro para la Sos-tenibilidad (CITIES).

Asimismo, el CITIES fomenta la formación y la trans-misión de valores vinculados a la sostenibilidad, promo-ciona la integración de la sostenibilidad en todos los ámbi-tos de la UPC y ofrece oportunidades para la innovación ensostenibilidad, tanto dentro de la comunidad universitariacomo fuera de ella.

Pero nuestro compromiso social se refleja también enel quehacer diario de nuestra universidad. Para la UPC ladocencia significa no sólo la formación de ciudadanos yciudadanas en la dimensión profesional, sino también en ladimensión humana. Por ello fomentamos la innovaciónconstante, la interdisciplinariedad y la internacionalizaciónen las más de sesenta titulaciones oficiales y la ampliaoferta de estudios de posgrado (másteres, doctorados y cur-sos de formación permanente) que ofrecemos. Estamos tra-bajando para lograr un modelo de aprendizaje más diná-mico y motivador tanto para el estudiantado como para elprofesorado, mediante distintas iniciativas que nos permi-ten la consecución de este objetivo.

Nuestra extensa implantación territorial nos permiteinteractuar fácilmente con el tejido social y económico denuestro entorno, ofreciendo soluciones desde el conoci-miento que contribuyan al desarrollo socioeconómico equi-librado y sostenible. Para ello valorizamos la investigacióndesarrollada en la UPC, impulsando la cultura de la inno-vación y el espíritu emprendedor entre nuestra comunidaduniversitaria. Hemos puesto en marcha iniciativas como elPrograma Innova, cuyo objetivo es fomentar el espírituemprendedor y la cultura de la innovación, así como la cre-ación de empresas desde la Universidad.

Además trabajamos en el diseño de nuevas formas deorganización de la actividad y transferencia de conoci-miento que faciliten la relación y la mediación con nuestroentorno y las potencien. Ejemplo de ello es el Parque UPC,cuya misión es impulsar el compromiso social de la Uni-versidad, favoreciendo la investigación, la innovación, latransferencia de resultados y el progreso tecnológico.

El Parque UPC se caracteriza por una notable actividadde investigación y transferencia de tecnología y conoci-miento, así como por una extensa distribución en el territo-rio a través de los cuatro polos territoriales, que son: el Par-que Tecnológico de Barcelona (PTB), el ParqueMediterráneo de la Tecnología (PMT), el Polo Científico yTecnológico de Terrassa, y el Polo Científico y Tecnoló-gico de Vilanova i la Geltrú.

El respeto a la diversidad también forma parte de nues-tro compromiso social. En este contexto la UPC impulsa elPlan para la igualdad de oportunidades, con el objetivo detrabajar en la no discriminación de los miembros de la co-munidad universitaria, dando apoyo y fomentando, princi-palmente, las acciones que garanticen la igualdad de opor-tunidades de las personas por motivos de género odiscapacidad.

La solidaridad y la cooperación para el desarrollo sontambién valores centrales en nuestra actividad diaria. A tra-vés del Centro de Cooperación para el Desarrollo (CCD)promovemos la participación activa de la comunidad uni-versitaria en proyectos solidarios en países donde las situa-ciones de desigualdad son más notorias. Esto nos permitecompartir y transferir los conocimientos técnicos, científi-cos y sociales generados por nuestra actividad docente einvestigadora.

Asimismo, en el ámbito internacional nuestra universi-dad, además de pertenecer a las más importantes redes deuniversidades europeas (CLUSTER, CESAER, EUA),apoya el proyecto UBUNTU, cuyo objetivo es promover laconstrucción de un mundo más humano, justo, pacífico, di-verso y sostenible, contribuyendo a la transición de unacultura de fuerza e imposición a una cultura de paz, diá-logo, justicia, equidad y solidaridad. Para ello promueve lacooperación entre individuos, culturas y naciones, y apoyay coordina diferentes iniciativas de organizaciones no gu-bernamentales y de cooperación internacional.

Es nuestro quehacer diario y nuestro compromiso conlos valores que sustentan la actividad de la UPC lo que noshace estar presentes en la Conferencia Mundial sobre Edu-cación Superior (CMES). Diez años después de la primeraedición, me llena de satisfacción, como rector de la UPC ypresidente de la GUNI, presentar esta publicación que sin-tetiza no sólo los tres informes de “La Educación superioren el mundo”, sino también el trabajo de la GUNI a lolargo de estos años. Éste es el aniversario de la CMES,pero también es el décimo aniversario de la GUNI, que na-ció bajo el paraguas de la primera CMES. Es, por tanto, unmomento de gran importancia para toda la familia de laGUNI, un momento en el que podemos ofrecer y compar-tir con la comunidad internacional los resultados de susprimeros años de vida y al mismo tiempo, una renovaciónde su compromiso para el futuro.

Me permito, en nombre del Secretariado de la GUNI,dar las gracias a todos aquellos que han hecho posible estapublicación. Un reconocimiento específico merece elBanco Santander y su presidente, Emilio Botín, por finan-ciar y apoyar el proyecto que GUNI emprende desde sus

xixUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xix

inicios. Asimismo, hago extensivo mi agradecimiento a laDirección General de Universidades y a la Dirección Gene-ral de Promoción Internacional de la Generalitat de Cata-lunya por su apoyo para la edición de esta publicación y alproyecto. Para la GUNI y para la UPC esta es una ayudainestimable a la que queremos corresponder con gratitud yresultados concretos.

Finalmente, espero que el lector encuentre en esta publi-cación ideas para el debate y la reflexión que nos permitanavanzar y proponer nuevas rutas para el intercambio de valorentre las instituciones de educación superior y la sociedad.

Antoni Giró RocaRector UPC

Presidente GUNI

xx UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xx

xxiNOTA METODOLÓGICA

vada a cabo por el Secretariado de la GUNI. Es-tos trabajos complementan el análisis regional yofrecen conclusiones sustanciales para com-prender el panorama regional relativo a cadatema. Ambos trabajos, junto con las contribucio-nes de los autores de cada región, forman la basedel resumen regional que se incluye en esta pu-blicación.

Esta edición intenta ser lo más fiel posible alos contenidos originales de cada informe, por loque se han mantenido los datos estadísticos ofre-cidos por los autores en las publicaciones origi-nales, tanto para los temas globales como paralas perspectivas regionales, tras verificar que elanálisis y las tendencias siguen siendo válidosen la actualidad. El anexo estadístico que se in-cluye en esta publicación ofrece información se-leccionada sobre educación superior y desarro-llo humano, actualizada de acuerdo con elcompendio mundial de la educación (GED)2008 publicado por el Instituto de Estadística dela UNESCO y el informe sobre el desarrollo hu-mano 2007/2008 publicado por el Programa delas Naciones Unidas para el Desarrollo.

Los dos primeros informes, sobre financia-ción y acreditación, describen las tendenciasemergentes y los retos que constituyen aspectosclave para la educación superior. En cambio, eltercer informe se centra en los nuevos retos y losroles emergentes de la educación superior parael desarrollo humano y social. Se trata de un in-forme proactivo que ofrece diversas ideas y vi-siones para orientar el futuro. El informe origi-nal incluye un gran número de contribucionesespeciales que permiten abarcar el amplio es-pectro de enfoques; es por ello que esta publica-ción recoge también las principales ideas de esascontribuciones especiales.

Esta sintesís no pretende sustituir a los infor-mes originales, cuyos artículos ofrecen un aba-nico más amplio de puntos de vista y conclusio-nes. Los informes originales también incluyencontribuciones especiales, buenas prácticas, ta-blas estadísticas y mapas analíticos, que propor-cionan una visión completa de cada tema.

La presente síntesis se basa en los tres volúme-nes del informe La Educación Superior en elMundo, que forman parte de la Serie sobre elcompromiso social de las universidades publi-cada por GUNI. Este trabajo responde a una pe-tición especial de la UNESCO con motivo de laConferencia Mundial sobre Educación Superior2009, y su publicación coincide además con eldécimo aniversario de la GUNI.

Los informes se estructuran en temas globa-les, perspectivas regionales, contribuciones es-peciales y buenas prácticas. Además, contienenuna encuesta Delphi sobre cada tema, así comoestadísticas, mapas analíticos y una bibliografíadetallada. Los informes ofrecen una visión gene-ral de los temas emergentes sobre la financia-ción de las instituciones de educación superior,los mecanismos de acreditación para la garantíade la calidad y los nuevos roles de la educaciónsuperior para el desarrollo humano y social. Losinformes presentan un análisis global y regionalsobre los aspectos clave y los retos a los que seenfrenta la educación superior y sus institucio-nes, y actualmente se publican en inglés, espa-ñol y chino.

Esta síntesis incluye contribuciones de 70autores procedentes de 34 países. La publicaciónpresenta las ideas esenciales sobre los temasglobales, proporciona una visión general de lasperspectivas regionales publicadas en cada unode los informes e incluye una breve descripciónde las buenas prácticas.

El resumen de los temas globales resulta dela selección de las principales ideas de cada unode los artículos incluidos en la publicación origi-nal. Se han intentado presentar las ideas centra-les en palabras de cada autor mediante la selec-ción de los puntos esenciales de sus argumentosy conclusiones. Los autores tuvieron la oportu-nidad de revisar los resúmenes preliminares ysus comentarios han sido incluidos en la versiónfinal.

En cada informe original, el lector puede en-contrar una visión general de la región redactadapor el equipo editorial y una encuesta Delphi lle-

NOTAMETODOLÓGICA

00 PRELIM (I-XXIV) 10/6/09 08:03 Página xxi

1

PARTE IINTRODUCCIÓN

1 (PARTE I) 4/6/09 10:47 Página 1

3INTRODUCCIÓN

vista, la dinámica de “pensamiento único”, con una pene-tración de la cultura occidental en todo el mundo comonunca había sucedido en la historia con otra cultura civili-zatoria, definen un mundo bien distinto del de las décadasde los 60 y los 70 del pasado siglo XX.

La globalización ha aportado nuevas oportunidades, perotambién ha revelado claramente las desigualdades y los lími-tes del sistema. Los esquemas sociales, políticos y económi-cos que han marcado nuestro pasado inmediato son insufi-cientes, y en muchos casos obsoletos, e inadecuados paraentender y actuar sobre el mundo actual. La sucesión de cri-sis recientes: energética, alimentaria y de los mercados fi-nancieros internacionales con la consecuente crisis econó-mica en la que estamos inmersos, dicen, a nuestro parecer,dos cosas: a) cuán frágiles son las bases del actual estado delmundo en globalización y cuán graves son los problemasque se nos plantean como humanidad en este nuevo siglo; b)cuán necesario y oportuno es repensar y cambiar los para-digmas, los sistemas y los modelos sobre los que estamosasentados, y que ya no son capaces de darnos las respuestaspara afrontar los desafíos a los que nos enfrentamos.

En este periodo incipiente de transformación planetariatenemos la oportunidad de repensar este modelo así comonuestros valores sociales colectivos, comprendiendo lascrisis desde su sentido etimológico original como momentode decisión. Emerge con fuerza la necesidad de articularnuevas bases para una sociedad planetaria sostenible, quecontemplando el marco de los límites ambientales, reela-bore las dinámicas, los modelos económicos, políticos, hu-manos, sociales y culturales globales y sus manifestacioneslocales. Estamos, de hecho, en una crisis de civilización enla cual debemos facilitar la transición hacia un cambio deparadigma, para la reconstrucción de la sociedad, con laresponsabilidad y con el deseo colectivo de legar unmundo mejor a las generaciones futuras. En definitiva, te-nemos el reto de comprender y actuar en relación a la com-pleja unidad que formamos y a la interdependencia total dela vida en y con el planeta.

EL MUNDO EN CRISIS: LA OPORTUNIDAD DE CAMBIO

¿Qué hace prosperar a las sociedades? Sin duda podemosafirmar que en gran medida es el conocimiento y su aplica-ción a todas las esferas de la vida. Coincidiremos en el va-lor de la ciencia, en todas sus disciplinas: humanas, socia-les, médicas, tecnológicas; así como en el valor de laeducación. Pero esto por sí sólo no basta para afrontar losretos en la sociedad globalizada.

Éste es el momento de la historia con mayores recursosdestinados a la educación y a la generación de conocimiento.El avance de la ciencia y la técnica es espectacular y las ra-tios globales de educación, en todos los niveles de edad, notienen precedente en la historia. Sin embargo, los dos gran-des conflictos de la humanidad siguen abiertos: el que surgede la convivencia en común y el que se deriva de la relaciónentre el hombre y el medio natural. Frente a la mayor calidadde vida de una parte de la humanidad, han aparecido impor-tantes retos en términos de desarrollo sostenible para el con-junto del planeta. Existen problemas sin resolver en materiade acceso básico a alimentos y sanidad; justicia social, equi-dad y derechos humanos; convivencia intercultural, diálogoy entendimiento entre los pueblos; paz, democracia, partici-pación, gobernanza y ciudadanía; relación con el medio na-tural y las formas de vida y la ética, libertades y valores.

El enorme avance de las tecnologías de la información yde la comunicación (física y virtual) al margen de otrasconsecuencias, ha hecho posible la globalización tal comola conocemos. Después de la revolución industrial, la glo-balización supone, entre muchas otras cosas, el cambio dis-continuo de escala (a mucho mayor) más importante de lavida económica, social y cultural en el mundo. La desloca-lización industrial (con la separación física de los mercadosde producción, trabajo y consumo) y la consiguiente granexpansión de la industria productiva en el mundo, el predo-minio de lo financiero y lo comercial (todo debe moverseen una sistema industrial deslocalizado) sobre lo estricta-mente económico y, desde otro pero inseparable punto de

INTRODUCCIÓN

Nuevas dinámicas para laresponsabilidad socialCristina Escrigas, Josep Lobera y Equipo editorial1

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 3

Que otro mundo es posible es una afirmación cierta.Ahora bien, este alumbramiento no es independiente niajeno de la acción que la humanidad ejerza en este períodohistórico de cambio. Por ello, lo correcto es ser conscienteshoy de que: a) se está gestando un nuevo mundo; b) hay di-versos mundos posibles resultado de ello; c) el mundo queacabemos teniendo será el resultado de la evolución in-cierta de un sistema complejo, del cual la humanidad esuno de sus subsistemas motores y, por lo tanto, conforma-dores, más importantes y determinantes. Si una crisis para-digmático-civilizatoria alumbra un cambio de mundo quepuede resolverse en diversos escenarios posibles, entonceses esencial analizar cuáles podrían ser estos posibles esce-narios, estos posibles otros mundos y actuar en relación alque el conjunto de la sociedad desee (Xercavins, 2008).

Es evidente que las implicaciones de este contexto parala educación en su conjunto son enormes. Es evidentetambién que poner a disposición el conocimiento exis-tente y generar conocimiento al servicio de la construc-ción de un nuevo modelo de civilización, debería ser unatarea prioritaria para las instituciones de educación supe-rior, que debiera realizarse en alianza con la sociedad ensu conjunto.

Estos cambios son suficientemente relevantes como paraplantear cuál debe ser el papel de la educación superior enesta nueva época, así como su contrato social. Se dan,pues, las circunstancias suficientes para animar un análisiscrítico y constructivo sobre el rol de la educación superioren el mundo.

LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LASDIALÉCTICAS PÚBLICAS-PRIVADAS: LOS EFECTOS ENLA ÚLTIMA DÉCADA

A continuación se identifican los factores que están influ-yendo en las características de los actuales sistemas deeducación en el mundo. Si bien hay grandes diferencias en-tre ellos, especialmente entre los sistemas de los países envías de desarrollo y los de los países desarrollados, las si-guientes tendencias han afectado a todos ellos en una u otraforma.

• Incremento de la demandaEl fenómeno que ha tenido mayor influencia en la evolu-ción de la educación superior en las últimas décadas hasido el aumento de la demanda en todo el mundo. En tér-minos globales, la matriculación mundial ha pasado de 92millones en 1999, con 44,2 millones de mujeres, a 143,9millones en el 2006, con 71,9 millones de mujeres. Entresus causas están el crecimiento demográfico, las mejoresperspectivas salariales y de calidad de vida para quien ad-quiere una formación superior, el valor social de la educa-ción superior y la transformación de las condiciones de ac-ceso.

Como consecuencia de la expansión masiva de las tasasde matricula, han surgido seis factores clave en la evolu-ción de los sistemas de educación superior de todo elmundo: la incapacidad de los estados para financiar estaexpansión, con la consecuente emergencia del mercado; el

repentino y marcado aumento de la educación superior pri-vada; la emergencia de nuevos proveedores mayoritaria-mente ‘con ánimo de lucro ’, la diversificación de las fuen-tes de ingreso y los mecanismos de distribución de costes;la internacionalización y la provisión transfronteriza; y laimportancia de la acreditación para la garantía de la calidady los rankings.

• Reducción del papel del Estado y aparicióndel mercado

La expansión masiva de la matricula no se ha visto equipa-rada con la correspondiente expansión de la financiaciónestatal. La reducción de los recursos públicos en cifras re-lativas (incluso en lugares en los que esta ha crecido) haconllevado un aumento de la competencia institucional porlos recursos estatales y del mercado. Asi, las funciones dela universidad se han ido supeditando, de forma progre-siva, a las fuerzas del mercado. La comercialización de lasuniversidades es perceptible, aunque está en su estado ini-cial y todavía no se ha extendido de manera generalizada.El proceso empezó con la crisis de recursos de los gobier-nos que llevó a las restricciones económicas en las univer-sidades. En consecuencia las universidades han tenido quebuscar fuentes de ingresos alternativas. La importancia delos valores académicos tradicionales se ha visto reducida amedida que se ha ido intensificando la competencia entrelas universidades por los escasos recursos disponibles. Estasecuencia de cambios ha ocurrido en paralelo a la apariciónde todo un abanico de oportunidades para las universidadesde obtener recursos en el mercado, sobre la base de su ven-taja comparativa en conocimiento, con un enorme poten-cial para llevar a cabo aplicaciones en gestión y tecnología(Nayaar, 2008).

De acuerdo con Nayaar (2008), los mercados y la glo-balización están empezando a influir en las universidadesy a configurar la educación, no sólo en términos de lo quese enseña, sino también en términos de lo que se inves-tiga. La empleabilidad de los estudiantes no es sólo unafuerza que impulsa la creación de más plazas en cursos deformación profesional en la educación superior. Tambiéninduce a las universidades a introducir nuevos cursos paralos que hay demanda en el mercado, ya que éstos se tra-ducen en tasas lucrativas que constituyen una fuenteesencial de ingresos. De forma parecida, los mercados es-tán empezando a ejercer una influencia en la agenda deinvestigación de las universidades: los recursos para la in-vestigación en ciencias de la vida, medicina, ingeniería yeconomía son abundantes, mientras que los recursos parala investigación en filosofía, lingüística, historia y litera-tura son escasos. La mayoría de los fondos se asigna a lainvestigación aplicada, mientras que la investigación teó-rica queda desatendida.

Esta orientación se vio reforzada con la adopción delAcuerdo General sobre el Comercio de Servicios —AGCS— en el marco de la Organización Mundial deComercio (OMC). Algunos autores afirman que la apli-cación del AGCS ha fomentado una reducción de la in-versión pública en la educación superior y ha favorecidoel desarrollo de la educación privada. Esto ha facilitadoque se dé más prioridad a los aspectos comerciales que a

4 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 4

los educativos, considerando a la educación superiorcomo un bien comercial.

• Emergencia de la educación privada y diversificaciónde proveedores

Ante la creciente demanda, las instituciones de educa-ción superior se saturaron y no pudieron crecer más ynuevas instituciones, muchas de ellas privadas, empeza-ron a surgir por todo el mundo. La expansión de la edu-cación superior ha planteado una situación más críticapara los países en vías de desarrollo que para los paísesdesarrollados, lo cual ha tenido un impacto en la calidad.El surgimiento de diferentes formas de instituciones delsector privado (p. ej. lucrativas, no lucrativas, confesio-nales, filantrópicas, financiadas públicamente y autofi-nanciadas) tiene implicaciones en el control y la garantíade la pertinencia y la calidad, tanto en los países desarro-llados como en los países en vías de desarrollo en dife-rentes regiones. Asimismo, los tipos de instituciones sehan diversificado hasta tal punto que cada vez es más di-fícil hacer distinciones entre las instituciones públicas ylas privadas.

Con respecto a la incorporación de nuevas fuentes de fi-nanciación, han surgido nuevos tipos de instituciones híbri-das: instituciones privadas con apoyo gubernamental, insti-tuciones públicas con apoyo privado, que comercializanactividades no docentes y aplican tasas, e instituciones pri-vadas autofinanciadas de diversos tipos.

Con unas pocas excepciones, los nuevos proveedoresprivados con ánimo de lucro carecen del compromiso y lacapacidad para participar en tareas de investigación o deservicios. Tampoco pueden construir las instalaciones ne-cesarias para la investigación avanzada, rara vez ofrecen ti-tulaciones en ciencias u otros campos que requieren insta-laciones costosas y, en general, no se muestran interesadasen los roles culturales y sociales de la educación superior.Se valora y se respalda el conocimiento que puede generaringresos. A los campos de estudio que producen pocos in-gresos se les suele restar importancia o incluso, se les des-carta.

Como indican Sanyal y Martin (2006), las institucionesde educación superior se han visto obligadas a desarrollaralianzas estratégicas para afrontar los desafíos que planteala aparición de proveedores de educación superior conorientación comercial y con ánimo de lucro, lo que ha dadolugar a diferentes tipos de instituciones. Asimismo, se haninvolucrado en diferentes formas de educación transnacio-nal, y se han adherido a iniciativas de universidad virtual,al mismo tiempo que han establecido asociaciones con laindustria. Aunque las instituciones tradicionales siguendesempeñando un papel dominante en la provisión de edu-cación superior, están cambiando sus roles, y están colabo-rando en consorcios regionales e internacionales.

• Diversificación de las fuentes de financiaciónDebido a la incapacidad de los gobiernos de soportar lapresión de los costes, algunos de los costes se han trasla-

dando a las familias y a los estudiantes con la aparición delfenómeno de distribución de costes. Esto se esta haciendoa través de la introducción y el aumento de las tasas de ma-tricula, la disminución de las subvenciones y las becas demanutención, y la introducción de los préstamos a los estu-diantes.

Las nuevas tendencias pueden acabar con la dicotomíaentre la educación superior pública, por una parte, y la edu-cación privada con tasas de matrícula, por otra parte. La di-versificación de las fuentes de financiación parece ser latendencia predominante en las universidades públicas yprivadas, como consecuencia de la necesidad de nuevasfuentes de ingresos. En los últimos años, el modelo mixtode financiación pública-privada de las universidades pa-rece haber ganado terreno. Esto no implica que el estadoabdique de su responsabilidad social y su compromiso res-pecto a la financiación de las universidades, sino que exis-ten otras fuentes de financiación que complementan sucontribución.

En las últimas décadas, el debate sobre la financiación seha centrado principalmente en diversas formas de ayudasestatales, en la administración y la regulación adecuadas delos fondos que se generan a través de las tasas de matrícula,y en el diseño de formas de financiación complementarias.Sin embargo, en la educación superior actual, los sistemasy las estructuras están cambiando con rapidez. La perspec-tiva de una estructura de financiación estable para la edu-cación superior ha quedado obsoleta. Además del creci-miento exponencial de la matriculación, los nuevosmecanismos de distribución de costes, el surgimiento deproveedores transfronterizos, la aparición y el crecimientode distintos tipos de educación superior pública y privada,la educación a distancia y virtual y otras muchas innova-ciones, exigen nuevas maneras flexibles de abordar la edu-cación superior. Estas nuevas formas y estructuras de edu-cación superior requieren nuevas formas de financiación.La diversidad de esta nueva realidad ha llevado a la bús-queda de políticas gubernamentales alternativas y de meca-nismos apropiados que sean capaces de responder a estosdesafíos.

• Internacionalización y educación transfronteriza La creciente demanda de educación superior, la apariciónde las tecnologías de información y comunicación, la faltade financiación pública y la tendencia hacia un tratamientode la educación como producto básico o servicio que se re-gula internacionalmente mediante acuerdos comerciales,han sido los factores clave que han contribuido a importan-tes reformas de los sistemas de educación superior y de losmodelos de financiación. La internacionalización y la edu-cación transfronteriza son algunas de las respuestas a estastendencias.

La internacionalización esta teniendo profundas repercu-siones en la educación superior. Aunque la movilidad inter-nacional del estudiantado y el profesorado representa unaforma tradicional de movilidad académica, no ha sido hastalas últimas dos décadas que se ha dado mayor importancia

5INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 5

a los movimientos de los programas educativos, las institu-ciones de educación superior y los nuevos proveedores co-merciales transfronterizos.

La revolución tecnológica ha conllevado una transfor-mación radical de la educación a distancia como modali-dad docente. Esto no sólo se pone de manifiesto en elcontexto nacional, sino también en el contexto interna-cional, con una rápida expansión de las transaccionestransfronterizas en la educación superior. El crecimientoy los cambios en los programas transfronterizos y la mo-vilidad de los proveedores son considerables. Los nuevostipos de proveedores, las asociaciones, y las modalidadesde entrega de los contenidos están desafiando las políti-cas nacionales e internacionales y los marcos regulado-res, especialmente en términos de la garantía de la ca-lidad.

En la educación transfronteriza, el reconocimiento y elregistro son críticos para garantizar la legitimidad de la ins-titución y las titulaciones otorgadas. Muchos países no dis-ponen de sistemas reguladores para registrar a los provee-dores extranjeros. Que los proveedores de educacióntransfronteriza sean competidores o colaboradores, oportu-nidades o riesgos, dependerá de las políticas y las normati-vas de un país para integrar a los proveedores extranjerosen un sistema nacional de educación superior.

• Acreditación para la garantía de la calidad y rankings

Las tendencias mencionadas, que se han producido en lasúltimas décadas, han generado una preocupación sobre lamanera en que las sociedades pueden garantizar la calidadde la educación superior. La demanda de una mayor rendi-ción de cuentas, la protección frente a proveedores fraudu-lentos, la transparencia y la eficiencia han contribuido, to-das ellas, a la gran expansión de la acreditación comosistema para garantizar la calidad y el reconocimiento, enlos ámbitos nacional, regional o internacional. En la actua-lidad, la acreditación institucional y de los programas, endiferentes ámbitos geográficos, es el método más utilizadopara la garantía externa de la calidad.

Dadas la complejidad y la diversidad de los sistemas deeducación superior, también han surgido el fraude acadé-mico y las prácticas corruptas. En los últimos años, losgrandes avances en las tecnologías de información y comu-nicación han aumentado las posibilidades para el fraudeacadémico y, al mismo tiempo, han introducido nuevosmétodos de mala praxis. Existen numerosas universidadesy agencias de garantía de la calidad falsas, algunas de lascuales se anuncian en la prensa internacional. El auge de laeducación transfronteriza ha contribuido, asimismo, a laaparición de nuevas oportunidades para el fraude.

En muchos países se han establecido mecanismos y pro-cedimientos de acreditación, especialmente en aquellos pa-íses y regiones en los que el número de instituciones priva-das de educación superior está creciendo rápidamente.Inicialmente, las agencias de acreditación empezaron comoiniciativas privadas, voluntarias e institucionales. Aunque

trabajaban estrechamente con el gobierno y servían al inte-rés nacional, seguían siendo independientes del gobierno.Con el tiempo la situación ha cambiado. En la actualidad,la mayoría de los sistemas de acreditación los pone enmarcha el gobierno, y sirven a las funciones gubernamen-tales de control de la calidad.

El auge de la educación transfronteriza ofrecida por lasinstituciones tradicionales y los nuevos proveedores priva-dos comerciales ha introducido un nuevo desafío en elcampo de la acreditación. El debate se plantea sobre si laacreditación debe ser provista por una agencia en el país“exportador”, el “importador”, un organismo regulador in-ternacional o por más de un mecanismo al mismo tiempo.Hay un gran debate sobre la necesidad de un espacio inter-nacional de acreditación y sus características.

La acreditación ha sido, asimismo, importante para elreconocimiento mutuo de credenciales, lo que permite lamovilidad institucional, regional e internacional de losestudiantes. En este sentido, las directrices para la provi-sión de calidad en la educación superior transfronterizadesarrolladas por la UNESCO y la OCDE abordan lacuestión específica de la educación superior transfronte-riza y su calidad.

En los últimos años, los rankings de universidades hancrecido rápidamente y no es probable que desaparezcan. Eneste momento, existen unos 30 rankings destacados, queabarcan desde rankings generales de universidades naciona-les, pasando por rankings internacionales como el TimesHigher Education Supplement y la Universidad Jiao Tongde Shanghai, hasta rankings específicos de investigación.Su exactitud, relevancia y utilidad se han convertido en te-mas de interés. Existen serias dudas sobre la validez del im-pacto de los rankings en las políticas nacionales e institucio-nales, en función del valor que los países o las institucionesasignan a los rankings internacionales o nacionales.

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LASTENSIONES EMERGENTES

Como se ha descrito anteriormente, las instituciones deeducación superior, así como las sociedades en las que ope-ran, atraviesan en la actualidad un proceso de transforma-ción global, en todos los contextos, aunque con caracterís-ticas específicas en distintas partes del mundo. Cabeplantear que si existe algún rol que deba jugar la educaciónsuperior, en su mandato de generar y difundir conoci-miento al servicio del conjunto de la sociedad humana, éstedebería ser el de servir al bien común, en un momento enel que lo que entendemos por “bien” y lo que entendemospor “común” es difícil de definir.

La interrelación entre el contexto mundial, referido su-cintamente en el primer punto, y el contexto de la educa-ción superior —descrito en el punto anterior—, plantea di-versas tensiones respecto a la función social de laeducación superior en el futuro próximo. Tensiones, que

6 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 6

por otro lado, reproducen las tensiones generales que vivela sociedad.

Después de años en los que se cuestionó que la inversiónen educación superior fuese una prioridad, nadie duda hoyde su valor y de su necesidad. Esto no excluye que debaplantearse, en momentos de cambio intenso y global, cuálestá siendo y cuál debería ser su aportación, es decir, el in-tercambio de valor entre la universidad y la sociedad.

La expectativa actual sobre el rol de las instituciones deeducación superior es el fruto de la inercia generada por lasrecientes transformaciones sociales y el modelo de desarro-llo contemporáneo, especialmente marcado por la presiónpara la competitividad global de los sistemas económicosnacionales. En los últimos años, ha habido también oportu-nidades para la creación de marcos que orientasen el papelsocial de la educación superior. El principal fue la Confe-rencia Mundial sobre Educación Superior celebrada por laUNESCO en 1998. Ha habido también diversos informesnacionales que han generado diagnósticos, análisis, visio-nes y propuestas para la transformación de los sistemas deeducación superior en los diversos países. En general, se hapodido incorporar relativamente poco de todos estos mar-cos reflexivos a los sistemas de educación superior. El mo-delo de crecimiento económico mundial ha impuesto otrasprioridades y ha introducido la dinámica de la competitivi-dad en el conjunto del sistema.

Pero, en cualquier caso, las universidades son una singu-laridad dentro de la sociedad, ya que presentan una elevadadensidad en capacidades de gestión, creación y difusión delconocimiento. En un momento de desafíos globales, las uni-versidades están bien posicionadas para trabajar en cuestio-nes de desarrollo humano y social en los ámbitos local y glo-bal. El rol de la educación superior determinará el lugar delconocimiento para ofrecer soluciones a estos desafíos. A suvez, esto influirá en el rol de las instituciones de educaciónsuperior y sus oportunidades en este momento de cambio.

La visión y la misión para el papel de la educación supe-rior en el futuro deben reorientarse claramente hacia losdesafíos de la sociedad, más allá del paradigma de la ‘torrede marfil’ o de la ‘universidad orientada al mercado’, parareinventar una respuesta innovadora y socialmente com-prometida que se anticipe y aporte valor para la transfor-mación social. Desafíos como la creación y la distribucióndel conocimiento socialmente pertinente, entre otros, de-ben estar presentes en las actividades centrales de las uni-versidades, fortaleciendo su responsabilidad social.

Es difícil articular un papel socialmente relevante para laeducación superior en las décadas venideras sin detenerse aanalizar estas tensiones emergentes y los diferentes cami-nos que sus posibles soluciones plantean para el conjuntodel sistema.

INSTITUCIONES REACTIVAS VERSUS INSTITUCIONESPROACTIVAS Y ANTICIPATORIAS

Debido a la tremenda presión que soportan las institucio-nes de educación superior para afrontar el incremento de

estudiantes y las demandas del mercado en un contexto derecursos inadecuados, las universidades se han convertidoen instituciones principalmente reactivas que afrontan susnuevas responsabilidades lo mejor que pueden. Estas sehan visto obligadas a renunciar a parte de su rol como cen-tros de vida intelectual y cultural y como analistas y críti-cos sociales.

La era digital y el movimiento de contenidos abiertoshan revolucionado el acceso al conocimiento y su difusión,lo que facilita a las universidades recuperar sus roles refle-xivos y críticos. La universidad ha dejado de ser la únicaentidad que desempeña el rol de producción y difusión delconocimiento, especialmente en el nuevo entorno que sedefine a través de las tecnologías de la información y la co-municación. Éstas permiten que las universidades asumande nuevo la tarea de desarrollar discursos críticos y estruc-turas analíticas con los que las sociedades humanas puedenreflexionar continuamente sobre los productos de su cono-cimiento, su ciencia y su tecnología y sobre el uso de losmismos en la sociedad.

En un momento de cambio rápido, uno de los principa-les desafíos para las universidades consiste en anticipar lasdemandas de la sociedad. Las instituciones de educaciónsuperior podrían contribuir a crear el futuro anticipándosea los acontecimientos y dándoles sentido. Así, podrían diri-gir sus análisis críticos a los escenarios futuros y a la for-mulación de propuestas alternativas.

Esto conduce a un gran desafío: vivir en y del paradigmaestablecido versus contribuir a ponerlo en crisis facili-tando el alumbramiento de nuevos paradigmas. En estemovimiento, una oportunidad de diferenciar institucionesde conocimiento podría surgir de la recuperación y el for-talecimiento de posición social fuerte. Únicamente las uni-versidades se encuentran en la posición de aprovechar estaoportunidad. Esta consideración aporta nuevas perspecti-vas respecto a las funciones básicas de las instituciones deeducación superior y su rol en la sociedad a plazo medio.

RENTABILIDAD FRENTE A VALOR SOCIAL DEL CONOCIMIENTO.ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO FRENTE A SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO

En la emergente sociedad del conocimiento, el sistema deeducación superior está altamente fragmentado, orientadoa la hiperespecialización y con una alta valoración de losconocimientos transferibles al mercado productivo, tantoen docencia como en investigación. Esto se da en un con-texto social que valora las aplicaciones tecnocientíficas y elconsumo como las bases fundamentales para el bienestar yla prosperidad.

Una sociedad basada en un modelo de producción cen-trado en el conocimiento y la tecnología, que al mismotiempo relega los saberes humanos, sociales, éticos y filo-sóficos a un espacio anecdótico por estar carentes de valorde cambio, puede ser una sociedad con un sistema de pro-ducción basado en el conocimiento, pero no puede denomi-narse una sociedad del conocimiento. Una sociedad hiper-

7INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 7

tecnificada, atrofiada en su comprensión humana y en sucapacidad de proporcinar contextos y condiciones dignaspara el conjunto de la vida que habita el planeta, en igual-dad de oportunidades, necesita replantear cómo abordaruna sociedad fundamentada en el conocimiento.

La mayoría de los grandes conflictos actuales tienen suorigen y su solución en lapueden comprensión de las di-mensiones sociales y humanas y de sus interacciones. Estoplantea importantes retos en cuánto a las atribuciones devalor a los diferentes conocimientos y demanda un análisissobre cómo equilibrar el conocimiento económicamentepertinente con el conocimiento social y humanamente per-tinente.

Las instituciones de educación superior pueden ser vis-tas como proveedoras de información y propagadoras deconocimiento que responde a los paradigmas existentes,sin embargo, estos paradigmas, a su vez, han perdido fiabi-lidad y son cuestionables. Las universidades, cuya existen-cia se justifica por su contribución a la enseñanza, puedenacabar cediendo por inercia, incapaces de aprender por símismas o de apoyar el aprendizaje de otros. La emergenciade una economía del conocimiento global agrava la preo-cupación de que algunas instituciones académicas puedanestar contribuyendo a la ademocratización de la sociedad,disuadiendo del cuestionamiento de significados y supues-tos que limitan o bloquean el diálogo abierto y reflexivoentre los individuos (Taylor, 2008).

Se plantea así un dilema en cuanto a la función y propó-sito de la actividad educativa y de la investigación, que im-plica de forma profunda a lo que comprendemos que es co-nocimiento, el valor que atribuimos a los diferentes tiposde conocimiento, lo que escogemos incorporar a los ciuda-danos que culminan el nivel más alto de educación que lasociedad reconoce y el mensaje que damos a la sociedad delo que es relevante saber y lo que no lo es para vivir en lasociedad contemporánea. La forma en que se de respuestaa estas consideraciones determinará el rol del sistema deeducación superior en el futuro.

BIENES PÚBLICOS VERSUS BIENES PRIVADOS

Uno de los debates más intensos sobre la educación supe-rior se refiere a si se trata de un bien público, que aportavalor a la sociedad al educar a las personas, que se conver-tirán así en ciudadanos productivos, o un bien privado, quebeneficia principalmente a los individuos, que ganan másdinero y disfrutan de otras ventajas como resultado de sueducación (Bloom, Hartley y Rosovsky, 2006). La lógicadel debate consiste en que, si la educación superior es unbien privado, los que se benefician de ella deberían pagarpor recibirla. En cambio, si la educación superior es princi-palmente un bien público, entonces la sociedad tiene la res-ponsabilidad de financiarla (Altabach, 2008).

En los últimos años, los defensores del bien privado hanpredominado en un grado considerable y como consecuen-cia de ello, en muchos países los presupuestos de educa-ción superior se han estancado o han disminuido. Se ha pe-

dido a las instituciones académicas públicas que paguenuna parte cada vez mayor de sus costes mediante el au-mento de las tasas de matrícula, comercializándose más yvendiendo sus servicios al mercado (Kirp, 2003, y Geiger,2004). Este enfoque se ha visto reforzado con la adopcióndel AGCS en el marco de la OMC que acepta la educaciónsuperior como un bien comercial.

La denominación ‘pública’ no es siempre garantía de ungenuino servicio público. De modo similar, la denominación‘privada’ puede implicar situaciones diferentes, desde insti-tuciones con objetivos comerciales hasta instituciones queno están directamente bajo el control del estado, pero queofrecen un genuino servicio público sin ánimo de lucro.

Como afirman Días y van Ginkel (2007), en el mundodesarrollado, pero también en algunos países emergentes,un considerable número de instituciones de educación su-perior tiene un rol ambivalente y contrapuesto. En sus paí-ses de origen, necesitan ser consideradas como institucio-nes públicas que ofrecen bienes públicos. Sin embargo, enel ámbito internacional, en particular en su relación con lasinstituciones del mundo en vías de desarrollo, actúan comoproveedoras de servicios comerciales y dan prioridad a losbeneficios económicos, en lugar de actuar con espíritu so-lidario compartiendo el conocimiento. En lugar de coope-ración, la palabra clave es competencia.

La noción de bien público en la educación superior estádirectamente relacionada con las funciones que las institu-ciones académicas pueden desempeñar en la sociedad. Mu-chas de las actividades complejas de las institucionespostsecundarias —desde actividades culturales y de pro-yección exterior hasta la investigación básica más avan-zada— están directamente relacionadas con el bien público(Altbach, 2008). La responsabilidad social de las universi-dades incluye una amplia gama de acciones y procesoscuyo objetivo consiste en responder a las necesidades de suentorno de una manera apropiada y efectiva y con un fuertesentido de la ética. Esto implica la adopción de un compro-miso público con los intereses generales de la sociedad dela que forman parte.

La educación superior forma a las personas que alcanza-rán las posiciones de mayor responsabilidad en la sociedad.Sus decisiones en todas las áreas de actividad y en todas lasprofesiones pueden llevarse a cabo desde aproximacionesque pueden tener un impacto positivo como negativo parael progreso global de la humanidad y las sociedades. Portanto, la educación superior tiene un papel fundamental ytiene una responsabilidad respecto a los contenidos curri-culares, así como la ética y los valores que transmite a losciudadanos del mañana.

Las personas que acceden a la educación superior nosólo obtienen réditos personales, sino que, además, puedeny deberían ser conscientes de cómo contribuyen al bien co-mún a través de su ejercicio profesional desde sus decisio-nes y conductas individuales. Por ello, nos debe interesarqué educación reciben las personas que acceden a la educa-ción superior y qué intercambio y que retornos establecencon la sociedad.

8 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 8

El debate fundamental sobre la naturaleza de bien pu-blico y bien privado no se halla en las formas de provi-sión, ni siquiera, en el hecho de la rentabilidad. No es im-portante quién provea, sino qué provea y en quécondiciones lo hace. El debate debería plantearse en tér-minos de qué le confiere el valor de bien público a la edu-cación superior, de cómo éste se preserva y cómo se co-munica a la sociedad.

En definitiva, la cuestión de si la educación superior esun bien público o privado y, más concretamente, la cues-tión de proveer bienes públicos o privados, tiene unimpacto directo en la misión de las universidades. Las mi-siones y estrategias institucionales, los contenidos acadé-micos, la oferta académica y su organización, la actividadde investigación y su transferencia a la sociedad, asícomo los vínculos con la sociedad son susceptibles demodificarse sustancialmente, bajo uno u otro punto devista. Igualmente las fuentes y criterios de financiación,la rendición de cuentas, la garantía de la calidad y el re-sultado del conjunto del sistema presentan alternativassustanciales bajo un punto de vista u otro. La reflexiónsobre la contribución y responsabilidad social de las uni-versidades implica una revisión a fondo de su misión. Lasociedad necesita recibir una propuesta coherente deforma transparente. Los últimos años han transitado in-ciertos respecto al fondo y a la forma en referencia estacuestión fundamental.

PERTINENCIA VERSUS COMPETENCIA Y COMPETITIVIDAD

La crisis financiera de las universidades ha venido acompa-ñada de una redefinición del significado, los objetivos y lasprácticas de la educación superior. La idea de las universi-dades como grandes proyectos sociales o instituciones cul-turales para la producción de bienes públicos se ha conver-tido en un campo marginal o meramente discursivo y hasido reemplazada por un renovado énfasis en los vínculosentre la educación superior y los mercados. Las universida-des tienen menos ‘espacio’ para el trabajo creativo e inde-pendiente y menos autonomía para la toma de decisiones yla reflexión.

La competencia se ha incrementado entre las institucio-nes académicas que se esfuerzan por atraer a estudiantes yproyectos de investigación rentables y generar prestigio.Las tendencias de mercantilización entran a menudo enconflicto con el objetivo de la educación superior de pro-veer con igualdad de oportunidades. La importancia que seles da en la actualidad a los rankings forma parte, en granmedida, de la mercantilización de la educación superior(Sadlak y Liu, 2007).

Los nuevos proveedores privados han contribuido, asi-mismo, a limitar los roles de las universidades. Esta priva-tización ha implicado que los amplios propósitos tradicio-nales de la universidad —que, en su mayoría, no generaningresos fácilmente— hayan ido perdiendo importancia,mientras que actividades con posibilidades de generar in-gresos han pasado a un primer plano.

La creciente complejidad de los objetivos requiere insti-tuciones académicas más grandes y más sofisticadas paragestionar la mayor diversidad de sus funciones. La educa-ción superior puede ser eficaz y eficiente sin ser social-mente pertinente, si los efectos deseados y observados nosirven a la sociedad. La comprensión de los complejos ro-les de la universidad es un primer paso para que se propor-cione el apoyo requerido, en términos de la financiaciónpública adecuada, la libertad académica y la autonomía.Para ser pertinentes, las instituciones de educación superiordeben incorporar sus objetivos a un proyecto para la so-ciedad.

La responsabilidad social de las universidades, que im-plica su pertinencia, constituye el vínculo entre el conoci-miento generado en el contexto de su aplicación y las nece-sidades locales, nacionales y globales. Su objetivofundamental consiste en promover la utilidad social del co-nocimiento, contribuyendo, así, a mejorar la calidad devida. La pertinencia va más allá de la respuesta a las nece-sidades de desarrollo económico. Requiere una perspectivade doble vía entre la universidad y la sociedad, lo cual im-plica la multiplicación directa de los usos críticos que tieneel conocimiento en la sociedad y la economía (Herrera,2008).

De nuevo, se plantea una dicotomía que podría ser igno-rada y dejada al curso de la inercia, o analizase y recondu-cirse de forma explícita, en función del resultado del análi-sis y el consenso obtenidos por las partes implicadas.

LOS CAMINOS EMERGENTES: ORIENTANDO LASVISIONES DE ACUERDO CON LA RESPONSABILIDADSOCIAL

Las instituciones de educación superior han alcanzado unmomento crítico en su larga evolución como productoras ydifusoras del conocimiento, y se enfrentan, asimismo, adesafíos globales incluyendo el rápido desarrollo de laciencia y la tecnología, y la creciente competencia entre so-ciedades cada vez más multiculturales e interdependientes,dominadas por las fuerzas de mercado. Como señala Ben-nani (2008), estos desafíos exigen que los sistemas educa-tivos del mundo adopten nuevos roles y reajusten sus mi-siones tradicionales.

EL CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO

En la emergente sociedad del conocimiento existe la nece-sidad de profundizar sobre el propio concepto de conoci-miento. Para imaginar un mundo diferente, debemos plan-tearnos qué conocimiento es necesario para construir quétipo de sociedad. También necesitamos comprender la rela-ción entre el conocimiento científico y otras formas de co-nocimiento, y como deberían abordarse la ética y los valo-res para convertirse en una fuerza inherente que estimule lacontribución de la educación superior al cambio positivo(Taylor, 2008). Asimismo, debemos replantearnos el valor

9INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 9

que atribuimos a diferentes tipos y fuentes de conoci-miento y avanzar hacia el concepto del conocimiento comopatrimonio de la humanidad. Debemos cuestionar las ideassobre el ‘conocimiento dominante’ que reside en los exper-tos y participar con una mayor apertura a que se establez-can conexiones entre el conocimiento, la acción y la con-ciencia.

Existen, como mínimo, tres cuestiones clave que es ne-cesario revisar respecto al uso y el impacto del conoci-miento en nuestras sociedades: una mejor comprensión decómo construimos el conocimiento y trascendemos lasdisciplinas hacia un pensamiento complejo, la integracióndel conocimiento de procedencias diversas (la investiga-ción basada en la comunidad, el conocimiento indígena oel diálogo intercultural) y las implicaciones éticas dela investigación científica y tecnológica y de sus aplica-ciones.

• Complejidad, incertidumbre y transdisciplinariedad

Es necesaria una mejor comprensión de cómo construi-mos el conocimiento. Las fronteras entre disciplinas sedesdibujan y, con mayor frecuencia, necesitamos vincularáreas diferentes de conocimiento, antes parceladas, paracomprender cuestiones complejas. Los tiempos y los lu-gares para la construcción de habilidades, capacidades ycompetencias se están multiplicando y se están articu-lando en sistemas de educación e investigación cada vezmás interdisciplinares. Esto ocurre, tanto en los sectorestecnológicos emergentes como en las ciencias humanas ysociales. Estamos ante la necesidad de volver a los mode-los de comprensión donde las áreas del saber se entrelaza-ban; así como de identificar la multidimensionalidad queintegra todo fenómeno. La transdisciplinariedad será unimperativo para la comprensión de las realidades y exige,por su propia naturaleza, un paradigma epistemológicoholístico.

La transdisciplinariedad, orientada a comprender lacomplejidad y manejar la incertidumbre, implica una tripleinterconexión de saberes: la que desdibuja las barreras en-tre disciplinas científicas afines, la que lo hace entre lasdisciplinas científicas y las áreas humanas y sociales, y laque facilita la permeabilidad entre los saberes de diferentesprocedencias. Hemos avanzado en la primera, queda mu-cho por hacer en las otras dos esferas.

• Integración de saberes de diversas procedencias

El dominio del pensamiento instrumental-racionalista en laeducación superior ha permitido que se excluya cualquierotra forma de conocimiento y comprensión. A su vez, estoha llevado a la elevación de los científicos y los profesoresuniversitarios a posiciones de dominio social gracias a suestatus de expertos, reflejando lo que Gadamer (1975) hadenominado “la idolatría del método científico y de la au-toridad anónima de las ciencias”. Y una consecuencia la-mentable de esta “peculiar falsedad de la conciencia mo-derna” (Gadamer, 1975) ha sido la emergencia de un clima

de autoritarismo cognitivo en el que la “racionalidad delpensamiento propio disminuye a medida que las activida-des que aúnan el conocimiento de la sociedad se expanden,hasta el punto de requerir una división de la labor cognitivaen especialidades autónomas” (Fuller, 1988 en Bawden,2008).

Uno de los retos estratégicos al que se enfrentan lasinstituciones de educación superior es el reconocimientode otras fuentes de conocimiento contemporáneas yavanzadas sobre el desarrollo humano y social. El con-flicto epistemológico subyacente a las diversas tradicio-nes de producción, difusión y utilización de los conoci-mientos se convirtió en uno de los motivos principales dela desconexión entre las instituciones de educación supe-rior y las cuestiones del desarrollo humano. En el diá-logo entre la ciencia y el conocimiento ancestral, el pri-mer paso es cambiar la forma de reconocer pueblos,culturas y saberes desde un enfoque monocultural (Mu-ñoz, 2008).

Los pueblos indígenas están luchando por la creación deáreas interculturales de educación superior. Esto implica irmás allá de las políticas universitarias actuales, orientadasal acceso (becas, objetivos de matriculación, programas einstitutos), y avanzar hacia la transformación de los siste-mas de educación superior. Debería crearse un proyectouniversitario viable para recuperar la idea de las universi-dades como espacios para el diálogo y puntos de encuentrode diferentes tipos de conocimiento, perspectivas, intere-ses, culturas y pueblos (Muñoz, 2008).

• El análisis de las implicaciones éticas, socialesy ambientales del avance del conocimiento

A escala mundial, se destina un porcentaje ínfimo de to-dos los recursos invertidos en ciencia y tecnología al aná-lisis de sus implicaciones éticas, medioambientales y so-ciales. El primer paso a dar es reconocer que la ciencia, latecnología y la sociedad son temas de investigación y en-señanza que requieren una atención urgente por sí mismasy acotar así la brecha entre la producción científica y lareflexión sobre la misma. El segundo paso es proporcio-nar recursos institucionales que las estudien y enseñensistemáticamente. Cómo hacerlo es un reto futuro y unaresponsabilidad crítica para las universidades de todo elmundo.

La difusión global de la ciencia y la tecnología tiene im-plicaciones éticas que no pueden contenerse dentro deáreas disciplinares o profesionales específicas. Las cuestio-nes éticas no pueden limitarse a áreas concretas de la cien-cia, como la investigación en ciencias humanas. Las nue-vas tecnologías, como la ingeniería genética, la inteligenciaartificial, las técnicas de imagen y la nanotecnología, yasea de forma independiente o se combinen bajo el conceptode lo que actualmente se conoce como tecnologías conver-gentes, suscitan una preocupación que van más allá de lasamenazas a la vida y la dignidad humanas que motivaronlas primeras preocupaciones sobre la ética de la ciencia y la

10 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 10

tecnología. Junto con estas cuestiones aparecen nuevaspreocupaciones éticas relacionadas con la manera en lasque las sociedades humanas deberían coexistir con otrasespecies y explotar los recursos de la tierra. En este sen-tido, la ética se vincula con las preocupaciones medioam-bientales, que son el segundo legado más importante de lasenormes inversiones en ciencia y tecnología realizadas enel siglo XX (Jasanoff, 2008).

Las tecnologías incorporan claramente opciones de di-seño que reflejan supuestos culturales anteriores sobre loque es deseable o posible conseguir en la sociedad. Al igualque con los aspectos éticos y medioambientales de la cien-cia y la tecnología, las universidades han respondido a laspercepciones cambiantes de la ciencia y la tecnología comoinstituciones sociales y de sus funciones de configuraciónen la sociedad. Para afrontar los desafíos, las universidadesdeberán desarrollar un sentido más completo y más históri-camente informado de sus propias misiones institucionales,no sólo como incubadoras para la producción de nuevo co-nocimiento científico y know-how tecnológico, sino tam-bién como centros para el desarrollo de capacidad para elanálisis social, la reflexión crítica y la ciudadanía democrá-tica (Jasanoff, 2008).

PERTINENCIA Y EDUCACIÓN

La educación superior debería preparar a los estudiantespara obtener una conciencia crítica del mundo en el que vi-ven y ayudarles a anticipar, articular y animar mejor losprocesos alternativos para construir sociedades mejores.

• Replantear el propósito educativoEl propósito de la educación consiste en transformar másque transmitir, en ofrecer la oportunidad de “encender elfuego” más que “rellenar un recipiente”, como nos recor-daba Yeats; en inspirar, provocar y motivar (Taylor, 2008).De acuerdo con Bawden (2008), la educación superior de-bería preparar a la humanidad para afrontar las cuestionescontemporáneas que, en su complejidad, representan clarasamenazas a las formas sostenibles de existencia. Estascuestiones requieren juicios humanos colectivos de accio-nes que deben abarcar dimensiones morales, estéticas e, in-cluso, espirituales en igual medida que sus aspectos inte-lectuales. Las instituciones de educación superior deberíanvalorar la importancia vital de una orientación contextualal desarrollo humano y social, y aceptarlo como su princi-pal propósito educativo.

El propósito educativo central de las instituciones deeducación superior debería ser la facilitación explícita delaprendizaje progresivo, reflexivo, crítico y transformadorque conduce a una mejor comprensión de la necesidad y laexpresión de paradigmas responsables para vivir, para“ser” y para “llegar a ser”, como individuos y, colectiva-mente como comunidades. La educación superior deberíadesarrollar competencias para saber cómo vivir una “vidaconsiderada” dentro del contexto presente: fomentar unavida “que esté bien informada, que tenga objetivos dignos

de consideración y que se viva juiciosamente de modo queuno pueda responder bien a los otros y vivir prósperamentepor sí mismo” (Taylor, 2008).

Esta perspectiva holística del propósito educativo es elprincipal desafío en el contexto actual. Debería enfocarsede manera que todos los aspectos del conocimiento hu-mano se integren en sistemas cognitivos que, en su propiacomplejidad sistémica inherente, sean más adecuados paratratar las complejas cuestiones que caracterizan los tiemposen los que vivimos.

• Formación de ciudadanos con conciencia cívica

Las universidades están formando a los ciudadanos del fu-turo, que van a ser a su vez los constructores de los siste-mas sociales que legaremos a las generaciones futuras. Elactual sistema demanda formar recursos humanos competi-tivos. Es adecuado plantear su evolución hacia un sistemaque pueda formar ciudadanos planetarios, constructores desistemas sociales inclusivos y justos, con criterios éticos,capacidad de entendimiento holístico de la realidad y pre-parados para actuar bajo parámetros de confianza y colabo-ración.

La educación superior puede enfocarse a la formaciónde profesionales o a la educación de ciudadanos que inter-cambian valor con la sociedad a través de su ejercicio pro-fesional. Ésta última perspectiva implica la formación deciudadanos alfabetizados en la condición humana y social,con conciencia ética y compromiso cívico.

En esta era global, estar preparado como ciudadano queinteractúa con la sociedad a partir del ejercicio de una pro-fesión implica incorporar capacidades y valores talescomo: una comprensión profunda del comportamiento hu-mano y de la vida, el desarrollo sostenible como procesosocial colectivo, la necesidad del reconocimiento mutuo, elentendimiento y el respeto entre las diferentes culturas, conel fin de mejorar las relaciones interculturales y apoyar ladiversidad, la capacidad de abordar la expansión exponen-cial de la tecnología, sin perder la capacidad de ponerla alservicio del conjunto de la humanidad, y la necesidad dedejar a un lado el miedo para cooperar con confianza en laconstrucción de la paz, en todos los niveles de actividad.Todas las profesiones tienen consecuencias e interactúancon algunos de estos aspectos, sino con todos.

• Replantear el plan de estudios

La educación superior debe incorporar nuevos contenidoscurriculares transversales que equipen a las personas connuevas herramientas más adecuadas al contexto en el queejercerán su actividad profesional. Según Taylor (2008), seha demostrado que gran parte de la educación “formal” quese imparte es didáctica, memorística y jerárquica. Sin em-bargo, es necesario otorgar una mayor importancia a losenfoques transformacionales.

Además de la necesidad actual de habilidades técnicasen numerosas áreas, una de las necesidades clave deaprendizaje consiste en la habilidad de establecer cone-

11INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 11

xiones entre diferentes tipos de conocimiento, y hacerlode un modo que otorgue igual valor a la naturaleza y lacalidad de nuestras relaciones con el mundo en general(Taylor, 2008).

Asimismo, son necesarios nuevos enfoques de aprendi-zaje basados en métodos dialógicos, colaborativos, partici-pativos y orientados a problemas. No parece probable quelos estudios disciplinares que no establecen conexiones ovínculos con los retos y los problemas del mundo real entiempo real estén en posición de respaldar un aprendizajeútil en el futuro. Es necesario diseñar nuevos sistemas deaprendizaje críticamente reflexivos para afrontar los des-afíos de la nueva modernidad.

Los cambios en el currículo han de avanzar de formaque las áreas tradicionales de estudio se transformen en uncurrículo transversal más orientado a los problemas y másvinculado con los desafíos y las inquietudes del mundoreal, incorporando una amplia gama de dimensiones técni-cas y sociales dentro de un currículo más “general”.

Entre las áreas emergentes que deberían incluirse en elcurrículo se encuentran la sostenibilidad, las relaciones in-terculturales, la formación para la ciudadanía y el compro-miso cívico, así como la educación para la convivencia y lapaz. La integración de aspectos humanos, sociales, científi-cos y técnicos es también deseable, así como las cuestio-nes de ética y valores.

• Educar para la glocalidad: democracia, ciudadanía e interculturalidad

La globalización amenaza con imponer una uniformidadcultural perjudicial. El cultivo y la difusión de lasidentidades y los valores propios deben estar estrecha-mente vinculados con la comunidad local, regional y na-cional para utilizar esta base para abrirse al mundo y, me-diante la adopción de una perspectiva internacional, crearciudadanos que puedan comprometerse con los proble-mas del mundo y apreciar y valorar la diversidad culturalcomo una fuente de enriquecimiento del patrimoniomundial.

Como señala Delanty (2008), la globalización es un tér-mino que se utiliza para describir un mundo interconec-tado, no un mundo único. De acuerdo con Delors (1996),las personas deben convertirse gradualmente en ciudada-nos del mundo sin perder sus raíces y, al mismo tiempo, se-guir desempeñando un papel activo en la vida de su nacióny de su comunidad local. La relación local-global consti-tuye una dinámica clave, el cosmopolitismo surge cuandolos contextos locales de interpretación se transforman a laluz del encuentro con lo global. Las universidades se ubi-can en un espacio que no es ni global ni local, sino unainteracción de ambos. Por ello, cabe considerar que desem-peñan un papel especialmente relevante como agentes cos-mopolitas del cambio social (Delanty, 2008).

De acuerdo con Delanty (2008), mientras que en el pa-sado gran parte de la capacidad crítica de la universidad es-taba subordinada a la definición de las estructuras cogniti-

vas del estado-nación, hoy en día la misión cultural de launiversidad se ha extendido al ámbito más amplio del cos-mopolitismo, en el cultivo de tipos de ciudadanía que vanmás allá de la nación. La coexistencia intercultural es im-prescindible para garantizar la paz y la seguridad mundial,especialmente en el contexto de la transformación perma-nente de las sociedades multiculturales (Bennani, 2008).Así, las instituciones se enfrentan a nuevas situaciones, ca-racterizadas por el encuentro de múltiples culturas y por lanecesidad de comprensión intercultural. Las institucionesde educación superior deben replantear lo que entiendencomo el contexto social de los estudiantes, y dejar de con-siderarlo sólo en términos de experiencias similares/dife-rentes de los estudiantes nacionales/internacionales, sinotambién en función de a la creciente interconexión e inter-dependencia de las sociedades (Stuart, 2008).

Los planes de estudios ofrecen una gran oportunidadpara superar la mayoría de los desafíos a los que se en-frentan las instituciones de educación superior como ac-tores sociales clave. Debería otorgarse más importancia ala inclusión de aspectos que en la actualidad ocupanáreas “marginales” de los programas educativos: la inte-ligencia emocional, el conocimiento y la oportunidadpara adaptarse y actuar en contextos desconocidos, y lashabilidades colaborativas para el trabajo en grupo, a me-nudo, con individuos de procedencias muy diversas que,quizá, incluso, hayan atravesado antiguas líneas de con-flicto.

CONOCIMIENTO PERTINENTE E INVESTIGACIÓN

La investigación debe responder a los problemas de la so-ciedad en su conjunto y contribuir en gran medida a mejo-rar, describir y analizar el mundo emergente. Existe unanaecesidad creciente de cuestionar los paradigmas del co-nocimiento y la innovación que informan la investigaciónque se lleva a cabo en diversos contextos, la relación entrela investigación realizada por las instituciones de educa-ción superior y su aplicación en la sociedad en general, y elmodo en que esa sociedad y el desarrollo humano y socialdebe configurar la agenda de investigación (Taylor, 2008).

• Investigación vinculada a necesidades glocalesLas instituciones generadoras de conocimiento socialmentepertinente tienen un papel fundamental que desempeñar enla construcción social. Vincular las agendas de investiga-ción a metas colectivas como la sostenibilidad, el cambioclimático y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, entreotros, tendría un impacto positivo en el futuro. Abrir el ac-ceso a la investigación a otros actores sociales, para ofreceruna respuesta más amplia, es otro reto que deben afrontarlas IES. Las experiencias de investigación-acción partici-pativa y Science Shop en universidades de todo el mundopueden ser un camino a seguir.

Es necesario diseñar la vinculación entre la investiga-ción científica y la toma de decisiones políticas, con impli-caciones para el bienestar colectivo, en temas de interés ge-

12 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 12

neral. Este es un reto emergente tanto en los contextos lo-cales como para los problemas globales, que sólo es posi-ble desde una visión de servicio público y con el soporte dela sociedad.

Dar soporte desde la investigacion transdisciplinar a laspropuestas para el análisis de las bases epistemológicas delconocimiento y a las iniciativas de transformación de laeducacion descritas en los apartados precedentes son otrosde los retos fundamentales para las instituciones de educa-ción superior

Es crucial aumentar la capacidad de establecer un com-promiso entre investigación y práctica en cuestiones relati-vas al desarrollo humano y social. Los sistemas de I+D enlos países en vías de desarrollo deben impulsar la investi-gación para comprender mejor la situación y los problemaspropios. Como señalan diversos autores, uno de los gran-des errores del pasado fue aplicar soluciones importadas alos problemas locales.

Los países en vías de desarrollo deben intentar desarro-llar su propia investigación competitiva, así como la inves-tigación dirigida hacia la aplicación local del fondo globalde conocimiento y la atención a los “problemas huérfa-nos”. Buscar soluciones a la fuga de cerebros y facilitar eldesarrollo de capacidades locales de ciencia y tecnología,deben considerarse también cuestiones prioritarias.

• De la competencia a la cooperación: Redes para laglocalidad

Las instituciones de educación superior no han estado en lacentralidad de la agenda del desarrollo ni en los debates so-bre la transformación del mundo. Esto se debe, en parte, aque no ha existido, hasta ahora, la capacidad para articu-larse en red y atender estas cuestiones de forma efectiva.La reducción de la pobreza, los problemas medioambienta-les, el terrorismo mundial, la equidad, las enfermedades ylos conflictos nacionales que atraviesan fronteras, deberíanser abordados mediante estrategias más globales. Paraafrontar los nuevos desafíos sociales, así como las necesi-dades de conocimiento local, las universidades deberíanestar abiertas a cooperar en redes con otras universidadesen el ámbito global.

La mayoría de las instituciones se han visto forzadas acentrar su transformación reciente en la supervivencia, en-trando en competencia con otras instituciones. La redefini-ción del modelo de competencia por el de cooperación esuna de las pocas estrategias que las instituciones tienen dis-ponibles para rehacer su papel social en un mundo globali-zado. En el contexto actual, las necesidades locales requie-ren propuestas locales en marcos globales, y los desafíosglobales necesitan soluciones globales que sean localmenteaceptables. Sin embargo, las soluciones globales puedensurgir de la experiencia local y viceversa, conviviendo am-bas al mismo tiempo.

Las universidades pueden reflejar un proyecto de naciónque contemple al mismo tiempo su inserción en contextosde producción y de distribución de conocimientos a escala

global. El objetivo consiste en recuperar el papel de la uni-versidad en la definición y resolución colectiva de los pro-blemas sociales, que ahora, aunque sean locales o naciona-les, no se resuelven sin considerar su contextualizaciónglobal (De Sousa, 2008).

Las instituciones nacionales deben estar en disposiciónde desarrollar nodos o centros de cooperación e intercam-bio de conocimiento, vinculándose en comunidades de ins-tituciones y con instituciones globales. Estos vínculospueden ser clusters permanentes o ad hoc; redes de com-plementariedad, donde se puedan hacer efectivas alianzasinterdisciplinares por proyectos, para servir a necesidadeslocales y globales.

SOSTENIBILIDAD: CONSTRUIR NUEVAS TRAYECTORIAS PARALA SOCIEDAD

La integración de la sostenibilidad en la educación superiorexige un replanteamiento de todo el sistema educativo, asícomo de sus valores y de sus normas.

La educación superior puede desempeñar un papel do-ble: proporcionar a los graduados las actitudes, los conoci-mientos y las habilidades necesarias para conducir esteproceso, y puede desarrollar y aportar conocimiento quecontribuya a la investigación y la práctica de la sostenibi-lidad.

La sostenibilidad debe integrarse en todas las activida-des de las instituciones. Sobre todo, cabe esperar que losequipos de dirección de las instituciones reconozcan su ne-cesidad y urgencia y apoyen iniciativas para integrarlo enla docencia, la investigación, la extensión y en los criteriosde gestión de la propia institución.

La idea de la educación para la sostenibilidad está susci-tando cada vez mayor interés. Carlson (2006) ha propor-cionado recientemente una útil descripción general delcampo emergente de los “estudios sobre sostenibilidad”,un enfoque altamente interdisciplinario que se basa en lapremisa de que un verdadero avance hacia la sostenibilidadrequerirá un cambio de forma de pensar en todas las disci-plinas o, incluso, un cambio de conciencia.

Debemos aprovechar, en este sentido, la dinámica quesurge de la “Década de Educación para el Desarrollo Sos-tenible” (2005-2014) de Naciones Unidas. Como dice sullamado: Vivimos una situación de auténtica emergenciaplanetaria, marcada por toda una serie de graves problemasestrechamente relacionados. Es preciso, por ello, asumir uncompromiso para que toda la educación, tanto formal comono formal, preste sistemáticamente atención a la situacióndel mundo, con el fin de proporcionar una percepción co-rrecta de los problemas y de fomentar actitudes y compor-tamientos favorables para el logro de un desarrollo soste-nible.

Los desafíos clave para abordar temas de sostenibilidada través del currículo incluyen la necesidad de que los le-gisladores y los financiadores de la educación superior re-conozcan el valor de los estudios que subrayan la impor-tancia de la sostenibilidad como complemento vital de los

13INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 13

estudios. Igualmente, surge la necesidad de que las IESparticipen activamente en debates sociales generales so-bre los principales cambios globales de nuestro tiempo(por ejemplo, el cambio climático, la degradación am-biental, la pobreza y los derechos humanos), yendo másallá de las áreas de “especialización” tradicionalmente re-conocidas.

ABRIRSE A LA SOCIEDAD: CONOCIMIENTO Y COMPROMISOPÚBLICO

El alejamiento de la cultura respecto a la criticalidad hasido tal, que la relación entre universidades, como fuentede “conocimiento experto”, y la ciudadanía general se hahecho cada vez más difícil, en vez de apoyarse mutua-mente (Yankelovich, 1991). Se trata de un momento críticoen el que se ha de prestar atención a la llamada para que lasuniversidades reevalúen su propósito, funciones y prácti-cas, a través de su participación crítica en el diálogo y eldiscurso con la ciudadanía, para abordar los problemas ac-tuales.

• El vínculo con la sociedad civil: Democratización del conocimiento

Existen asociaciones ciudadanas activas en las sociedadesde todo el mundo, dedicadas a los diferentes aspectos deldesarrollo y el cambio social. En las últimas décadas, losgrupos de ciudadanos, las asociaciones, las ONG, los insti-tutos de investigación sin ánimo de lucro y los grupos deexpertos, como actores de la sociedad civil, han adoptadoun rol de liderazgo en la identificación, el análisis y la arti-culación de los debates nacionales y transnacionales sobreestas cuestiones. Por supuesto, muchos académicos hancontribuido individualmente a configurar estas cuestiones.Sería deseable que las instituciones de educación superiorpermeabilizaran sus relaciones con estos colectivos, parademocratizar el acceso al conocimiento y proporcionar ase-soramiento experto y plural a las instituciones y a la ciuda-danía en general. Es necesaria una mayor coordinación en-tre los gobiernos, la sociedad civil, la intelectualidad y lasempresas para avanzar en la transformación social. Enotras palabras, la sociedad civil —el actor emergente en lasrealidades local y global— debe encontrar en las universi-dades un socio importante con quien imaginar y desarrollaralianzas de cooperación e intercambio.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, la cues-tión de la ciudadanía tecnológica es especialmente impor-tante para que la universidad defina una nueva identidad.La tecnología, en especial la tecnociencia, está configu-rando el mundo de acuerdo con las pautas de las fuerzas demercado globales y es uno de los principales discursos so-ciales de la actualidad, en el que se enmarcan los derechosy la democracia. Puesto que la ciencia ya no reside exclu-sivamente en las universidades, no resulta descabelladoproponer que las universidades tengan un importante papelque desempeñar en la vinculación de la tecnología con laciudadanía y en la aportación de una democratización de la

ciencia y la tecnología. Las universidades participan inten-samente en la nueva tecnociencia, como consecuencia deasociaciones con empresas. Sin embargo, en una situaciónen la que las universidades no controlan por completo laproducción de ciencia y tecnología, su importancia resideen su capacidad de producir un discurso democrático y deaumentar la participación ciudadana en el campo de la pro-ducción del conocimiento (Delanty, 2008).

Muchas universidades están asociadas, de alguna ma-nera, con proyectos de Acceso Abierto. La iniciativa pio-nera del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),que creó el proyecto OpenCourseWare en el año 2001, sir-vió como ejemplo para muchos otros proyectos similares.Sin embargo, el movimiento de acceso abierto va más alláde contenidos puramente educativos para incluir el ámbitode la cultura y el conocimiento, y otorga especial importan-cia a la creación de conocimiento científico y al accesoabierto al mismo. Internet hace posible el acceso global ili-mitado al conocimiento de manera completamente libre atodos los científicos, académicos, profesores, estudiantes ya la sociedad en general. La eliminación de las barreras deacceso al material académico acelerará la investigación,enriquecerá la educación, otorgará utilidad al conocimientoy sentará las bases para unir a la humanidad en un diálogointelectual común y en la búsqueda del conocimiento.

• Centros de renovación del pensamiento para la sociedad

Las universidades pueden contribuir a una crítica sistemá-tica y proactiva del mundo de las ideas, diferenciando en-tre conocimiento, información e ideología fomentando lapluralidad de posiciones desde el uso del conocimiento dis-ponible y generando el conocimiento necesario para alum-brar la toma de decisiones que afectan al conjunto o a seg-mentos amplios de la población mundial.

Hay que ejercer de forma sistemática la crítica construc-tiva profunda en el mundo de las ideas en lo que respecta alcamino a seguir como colectivo humano. Hay que plantearalternativas al paradigma de desarrollo actual que pone elénfasis en lo individual y competitivo, con rentabilidadeconómica y a corto plazo, para empezar a imaginar otrosparadigmas donde el énfasis sea puesto en lo colectivo conrentabilidad humana y social y sostenible para el largoplazo.

Para ello es necesario también romper la hegemonía delpensamiento único y uniformador que parece avanzar conrapidez en la sociedad globalizada, especialmente en lo quese refiere a los paradigmas y creencias establecidos sobrelos sistemas sociales, económicos y políticos; en la formaen que organizamos nuestra colectividad y en cómo la re-producimos en los sistemas educativos.

Esto no puede hacerse sin proactividad y anticipación.Anticiparse supone reestablecer la función de watch tower.Para ello es necesario abrir las puertas de las institucionesy establecer un diálogo que configure un entramado efec-tivo de relaciones con todos los sectores sociales.

14 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 14

• Centros cosmopolitas de cultura globalLa aparición de la cultura pública global representa unnuevo contexto en el que entender la relevancia contempo-ránea de la universidad, una institución que puede ocuparun papel clave a la hora de dar forma al desarrollo humanoy social en la era de la globalización (Delanty, 2008). Launiversidad debería orientarse a ser una institución cosmo-polita que contribuye a la cultura pública global mediantela promoción de la ciudadanía cosmopolita.

Las universidades son motores de la economía del cono-cimiento, pero también están al servicio de los objetivoshumanísticos y culturales de la sociedad y los individuos.Las universidades son enlaces internacionales clave para laciencia, la erudición, la cultura y las ideas.

Como institución productora de conocimiento, la univer-sidad puede conectar ciudadanía y conocimiento, incorpo-rando nuevos tipos de conocimiento y colaborando en eldebate sobre su pertinencia. La universidad actual deberíaconvertirse en un centro cosmopolita de cultura públicaglobal que reúna diferentes tipos de conocimiento y cultu-ras. Puesto que la universidad ya no puede definir lo que seconsidera conocimiento como hacía en el pasado, y puestoque el conocimiento ya no se produce y se imparte exclusi-vamente dentro de la universidad, la misión de la universi-dad debería ser, en cambio, conectar diferentes tipos de co-nocimiento. De este modo, puede ser un actor en la esferapública y uno de los principales centros de cultura públicaglobal. Si la verdad tiene algún sentido, debe correspondera una concepción postuniversalista de la verdad, como larefutabilidad fundamental de los conocimientos y el reto devivir sin certidumbre. Por lo tanto, uno de los retos de laactual universidad es convertirse en un actor cosmopolitade la sociedad global del conocimiento, forjando nuevosvínculos entre el conocimiento y la ciudadanía (Delanty,2008).

CONCLUSIONES

El rol de la educación superior en el mundo actual es esen-cial, como lo ha sido con anterioridad y lo seguirá siendoen las sociedades futuras. Una vez que esta premisa ha sidoaceptada y compartida, cosa que ya ocurrió a nivel globalen la última década, la cuestión relevante es ¿qué educa-ción y con qué finalidad? y aquí el debate es absolutamenteemergente y nada obvio.

La calidad y la financiación son dos de las cuestionesclave para la educación cuya definición es susceptible deser orientada bajo premisas políticas claras. Estas políti-cas parten siempre, explícitamente o no, de la concepcióndel rol que la educación superior desempeña o ha de des-empeñar en la sociedad. Por tanto, repensar de formaabierta y proactiva el rol que la educación superior ha dedesempeñar en la sociedad es una obligación de compro-miso público y de responsabilidad con la sociedad. Enconsecuencia, esta responsabilidad implica evitar que sea

el peso de la inercia, la complejidad presente o un análi-sis parcial derivado de las necesidades de periodos ante-riores, los que determinen el papel social de la educaciónsuperior. Este ejercicio es una de las cuestiones clave paraeste período.

La educación es un bien público al servicio del desarro-llo humano colectivo. Ésta es otra premisa sobre la que sellegó a acuerdo global muy recientemente y que estásiendo cuestionada. Como en la primera premisa, aquí hayque dar un paso más para responder qué entendemos y enqué consiste la educación como bien público, y en qué me-dida y por qué motivos la dejamos transitar hacia el bienprivado.

Hemos analizado y propuesto un camino de acción recí-proco. Pasar de una educación al servicio del mundo eco-nómico —ahora en gran crisis— a una educación motordel desarrollo humano sostenible —ahora más necesarioque nunca—. Al mismo tiempo, anticiparse a las necesida-des humanas, sociales y económicas priorizando el valorsocial del conocimiento y la pertinencia y la cooperaciónfrente a la competencia y la competitividad.

La pertinencia, en su dimensión local y global, es elconcepto a debatir y analizar, dados los cambios radicalesen el contexto político, económico y social en el mundo delsiglo XXI. Si pertinencia significa adecuación al contexto,entonces, ¿qué es adecuado para el contexto actual?¿Cómo podemos articular las necesidades de los diversosniveles del contexto en el que todas las instituciones y sis-temas de educación superior están inmersos, de forma si-multánea, al menos local, nacional, regional y global?¿Cómo trabajar para que la cooperación entre institucionesdé lugar a sistemas de educación superior pertinentes ensus territorios? ¿Cómo articular los sistemas y las institu-ciones para que la educación superior sea accesible y perti-nente en el conjunto del planeta?

La respuesta a estas cuestiones, la resolución de las ten-siones y el consenso sobre las propuestas emergentes, de-berían posibilitar un abanico de alternativas útiles para eldiseño de misiones institucionales y de sistemas locales,nacionales y regionales con sus correspondientes vincula-ciones y enlaces a nivel global, para garantizar un derechohumano fundamental.

NOTA

1 Los autores agradecen la contribución de Josep Xercavins iValls por su ayuda en la preparación y revisión de este ar-tículo.

BIBLIOGRAFÍA

Altbach, Philip (2008) Funciones complejas de las universidadesen la era de la globalización, en GUNI (ed.), La EducaciónSuperior en el Mundo3. Educación Superior: Nuevos Retos y

15INTRODUCCIÓN

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 15

Roles Emergentes para el Desarrollo Humano y Social. Ma-drid: Mundi-Prensa, pp. 5-14.

Bawden, Richard (2008) El propósito educativo de la educaciónsuperior para el desarrollo humano y social en el contexto dela globalización, en GUNI (ed.), La Educación Superior en elMundo3. Educación Superior: Nuevos Retos y Roles Emer-gentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 65-73.

Bennani, Aziza (2008) La colaboración de la educación superiora la convivencia multicultural. Colaboración especial I.3 enGUNI (ed.), La Educación Superior en el Mundo3. Educa-ción Superior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Des-arrollo Humano y Social. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 31-5.

Bloom, David E., Hartley, Matthew y Rosovsky, Henry (2006)Beyond private gain: the public benefits of higher education,en Forest, James y P. Altbach (eds), International Handbookof Higher Education. Dordrecht, Holanda: Springer, pp. 293-308.

Carlson, S. (2006) In search of the sustainable campus, TheChronicle of Higher Education, 53(9).

De Sousa, Boaventura (2008) El rol de la universidad en la cons-trucción de una globalización alternativa. Colaboración espe-cial I.17 en GUNI (ed.), La Educación Superior en elMundo3. Educación Superior: Nuevos Retos y Roles Emer-gentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 169-71.

Delanty, Gerard (2008) La universidad y la ciudadanía cosmo-polita. Colaboración especial I.2 en GUNI (ed.), La Educa-ción Superior en el Mundo3. Educación Superior: NuevosRetos y Roles Emergentes para el Desarrollo Humano y So-cial. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 28-31.

Fuller S. (1988) Social Epistemology. Bloomington, IN: IndianaUniversity Press.

Gadamer, H-G. (1975) Hermeneutics and social science. Cultu-ral Hermeneutics, 2, pp. 307-16.

Geiger, Roger L. (2004) Knowledge and Money: Research uni-versities and the paradox of the marketplace. Stanford, CA:Stanford University Press.

Herrera, Alma (2008) Responsabilidad social universitaria. Con-tribución especial I.18 en GUNI (ed.), La Educación Superioren el Mundo3. Educación Superior: Nuevos Retos y RolesEmergentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid:Mund-Prensa, pp. 176-9.

Jasanoff, Sheila (2008) Implicaciones éticas, ambientales ysociales de la ciencia y la tecnología. Contribución especialI.15 en GUNI (ed.), La Educación Superior en el Mundo3.Educación Superior: Nuevos Retos y Roles Emergentespara el Desarrollo Humano y Social. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 137-42.

Kirp, David L. (2003) Shakespeare, Einstein, and the BottomLine: The marketing of higher education. Cambridge, MA:Harvard University Press.

Muñoz, M. Ramiro (2008) Retos a la educación superior en elcentro y sur de América desde el diálogo entre ciencia y co-nocimiento ancestral. Colaboración especial I.12 en GUNI(ed.), La Educación Superior en el Mundo3. Educación Supe-rior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el DesarrolloHumano y Social. Madrid: Mund-Prensa, pp. 107-12.

Nayyar, Deepak (2008) La globalización y los mercados: retosde la educación superior, en GUNI (ed.), La Educación Supe-rior en el Mundo3. Educación Superior: Nuevos Retos y Ro-les Emergentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid:Mundi-Prensa, pp. 40-50.

Sadlak, Jan and Liu, Nian Cai (eds) (2007) The World-ClassUniversity and Ranking: Aiming Beyond Status. Bucarest,Rumanía: UNESCO-CEPES.

Stuart, Mary (2008) El concepto de ciudadanía global en la edu-cación superior. Colaboración especial I.9 en GUNI (ed.), LaEducación Superior en el Mundo3. Educación Superior: Nue-vos Retos y Roles Emergentes para el Desarrollo Humano ySocial. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 79-83.

Taylor, Peter (2008) El currículo de la educación superior para eldesarrollo humano y social, en GUNI (ed.), La Educación Su-perior en el Mundo3. Educación Superior: Nuevos Retos yRoles Emergentes para el Desarrollo Humano y Social. Ma-drid: Mundi-Prensa, pp. 89-101.

Xercavins, Josep (2008) La ES y las IES ante una crisis paradig-mático-civilizatoria. Reflexiones, análisis y elementos propo-sitivos desde un foro de organizaciones internacionales de lasociedad civil. Contribución especial I.4 en GUNI (ed.), LaEducación Superior en el Mundo3. Educación Superior: Nue-vos Retos y Roles Emergentes para el Desarrollo Humano ySocial. Madrid: Mundi-Prensa, pp. 35-40.

Yankelovich, D. (1991) Coming to Public Judgment: Makingdemocracy work in a complex world. Syracuse, Nueva York:Syracuse University Press.

16 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 16

18 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Islandia (73/1)

Canadá

(62/4)

Irlanda(59/5)

Estados Unidos

(82/12)

EsPortugal

(55/29)

Barbados (53/31)

Argentina(64/38)

Chile(47/40)

Uruguay (46/46)

(25/48) Costa Rica

Bahamas (NA/49)

Cuba (88/51)Méjico(26/52)

Trinidad y Tobago (11/59)

St. Kitts y Nevis (NA/54)

(45/62) Panamá

Brasil(25/70)

Dominica (NA/71)St. Lucía (10/72)

Venezuela(52/74)

Colombia(32/75)

Samoa (NA/77)

República Dominicana (35/79)

Belice (3/80)

Grenada (NA/82)

Suriname (NA/85)

Perú(35/87)

Ecuador(NA/89)

Paraguay(26/95)

Guyana (12/97)

Cabo Verde(9/102)(21/103) El Salvador

(NA/110) Nicaragua

Honduras (17/115)

Bolivia(41/117)

(9/118) Guatemala

Marrueco(11/126)

(5/160) Guinea

Mauritania(4/137)Antigua y Barbuda (NA/57)

Tonga(6/55)

Haití(NA/146)

Senegal (6/156)

Sy

Côtd'Ivo

(NA/1

M

B

(NA/177) Sierra Leone

Bermuda (19/NA)

Groenlandia

PuertoRico (NA)

(NA) Liberia

2521

20

Leyenda:Tasa Bruta de Matrícula (TBM) <= 100 y > 81 <= 80 y > 61 <= 60 y > 41 <= 40 y > 21 <= 20 y > 1 Datos no disponibles

Islas Cook(NA)

Polinesia Francesa (NA)Samoa Americana

(NA)

Sahara Occidental (NA)

Notas:Número de miembros por país a marzo del 2009.Metodología de clasificación por cortes naturales (Optimización de Jenks).

Fuentes: Instituto de Estadística de la UNESCO. Global Education Digest 2008. Disponible en:http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2008/GED%202008_EN.pdf Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe Sobre Desarrollo Humano2007/2008. Disponible en http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_EN_Complete.pdf

Información Vectorial: ESRI Data; Proyección de Robinson.

MAPA 2 Tasa Bruta de Matrícula (TBM) por país e Índice de Desarrollo Humano (IDH)

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 18

19INTRODUCCIÓN

dia (73/1)

Australia

(73/3)

rlanda

(59/5)

Japón

(57/8)

Francia

(62/10)

Noruega

(78/2)

España

(67/13)

Reino Unido

(59/16)

Nueva Zelandia(80/19)

Italia(67/20)

Alemania(NA/22)

Grecia(95/24)

Singapur(NA/25)

Rep. de Corea(93/26)Chipre

(33/28)

gal9)

Kuwait(18/33)

Qatar (16/35)

Polonia(66/37)

EmiratosÁrabes Unidos

(23/39)

Bahrain (32/41)

Estonia (65/44)

Bulgaria (46/53)

Omán (25/58)

Rumania (52/60)

ArabiaSaudita

(30/61)

(29/63)

Malasia

Federación de Rusia(72/67)

Kazajstán(51/73)

Ucrania (76/76)

Tailandia(30/78)

Seychelles (NA/50)

China(22/81)

Mauricio (17/65)

Turquía(35/84)

Jordania(39/86)

Filipinas (28/90)

Túnez

(31/91)

Fiji (15/92)

Rep. Islámica de Irán

(31/94)

Georgia (37/96)

Maldivas(NA/98)

Sri Lanka(NA/99)

Azerbaiján(15/100)

Algeria

(24/104)

Vietnam(16/105)

Indonesia(17/107)

Turkmenistán(NA/109)

Rep. de Moldavia (41/111)

Egipto

(35/112)

Uzbekistán(10/113)

Mongolia(48/114)

Kirguistán (43/116)

Gabón(3/119)

Sudáfrica

(15/121)

Tayikistán (20/122)

Botswana

(5/124)

Namibia(6/125)

rruecos

11/126)

India(12/128)

Islas Salomón(NA/129)

Laos(9/130)

Camboya(5/131)

Myanmar(NA/132)

Bhután(6/133)

Comoros (2/134)

Ghana(6/135)

Pakistán(5/136)

ania7)

Lesotho(4/138)

Congo(NA/139)

Bangladesh (7/140)

Swazilandia(4/141)

Nepal(6/142)

Madagscar(3/143)

Camerún(7/144)

Papua Nueva Guinea(NA/145)

Sudán(NA/147)

Kenya (3/148)

Djibuti(2/149)

Timor-Leste (NA/150)

Zimbabwe

(NA/151)

Yemen (9/153)

Uganda (3/154)

) Eritrea(1/157)

Nigeria

(10/158)

Rep. Unida de Tanzania

(1/159)

São Toméy Príncipe

(NA/123)

Rwanda (3/161)

Angola(3/162) Malawi

(NA/164)Zambia(NA/165)

Côte d'Ivoire

(NA/166)

Burundi (2/167)Rep. Dem

Congo(NA/168)

Etiopía(2/169)

Chad(1/170)

República Centroafricana

(1/171)

Mozambique(1/172)

Mali (4/173) Níger(1/174)

BurkinaFaso(3/176)

Somalia (NA)

Estados Federados de Micronesia (NA)

Vanuatu(5/120)

Palau (NA)

Antártida

Jamahiriya Árabe Libia (NA)

Irak(16/NA)

Rep. Árabe de Siria

(NA) Afganistán(1/NA)

Rep. Popular Dem. de Corea

(NA)

Suecia

(79/6)

Lituania (76/43)

Finlandia

(93/11)

Letonia (74/45)

Bielorrusia (69/64)

(15/30)

Brunei

Malta

(32/34)

1 Bosnia y Herzegovina (NA/66)2 Montenegro (NA)3 Dinamarca (80/14)4 Bélgica (63/17)5 Luxemburgo (10/18)6 Países Bajos (58/9)7 Republica Checa (50/32)8 Suiza (46/7)9 Eslovenia (83/27)10 Serbia (NA)11 Albania (19/68)12 Croacia (44/47)13 Hungria (69/36)14 Eslovaquia (45/42)15 Austria (59/15)16 Macedonia (30/69)17 Líbano (52/88)18 Territórios Autónomos de Palestina (NA)19 Israel (58/23)20 Jamaica (NA/101)21 Gambia (1/155)22 Guinea Ecuatorial (NA/127)23 Benín (5/163)24 Togo (NA/152)25 Guinea Bissau (NA/175)

a

10

18

2

23

24

22

17

1611

112

19

14139

754

15

36

8

A) Hong Kong (NA)

3 (3-20) 4/6/09 10:49 Página 19

21

PARTE IISÍNTESIS DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN ELMUNDO 3Educación superior: nuevosretos y roles emergentespara el desarrollo humanoy social

21 (PARTE II) 4/6/09 10:49 Página 21

23SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Los objetivos principales del tercer informe “La educaciónsuperior en el mundo: nuevos retos y roles emergentes parael desarrollo humano y social”, son repensar y proponernuevas vías para el intercambio de valor entre las institu-ciones de educación superior y la sociedad. La síntesis desus “temas globales” expone los restos presentes y futurospara la educación superior en el contexto de la globaliza-ción y las nuevas funciones de las instituciones de educa-ción superior, sus implicaciones para la educación, la in-vestigación, la participación civil y el desarrolloinstitucional, y la forma en que se están y deben ser orien-tados para contribuir a la armonía mundial. En este trabajose presta especial atención a una serie de retos o influen-cias que pueden ser críticos a nivel global para el papel dela educación superior en relación con el desarrollo humanoy social, como el desarrollo sostenible, el cosmopolitismoy la convivencia multicultural.

En el primer apartado de la parte II, los autores MayorZaragoza y Deepak Nayyar plantean el contexto que rodeala educación superior en el siglo XXI: las tendencias políti-cas, económicas y sociales actuales que conforman el en-torno en el que trabaja la universidad. En un segundo apar-tado, Philip Altbach describe las principales funciones quetienen las instituciones de educación superior actualmente.En los siguientes apartados, veintitrés autores proponennuevas perspectivas, retos y potencialidades entorno al pa-pel que tienen las instituciones de educación superior enafrontar los retos del desarrollo humano y social de las so-ciedades de las que forman parte. En primer lugar, seiscontribuciones exponen sus puntos de vista sobre los des-afíos institucionales de las universidades y proponen líneas

de futuro –Deane Neubauer y Víctor Ordóñez, Jean-MarieDe Ketele, Alma Herrera, Teboho Moja, Boaventura deSousa Santos, Josep Xercavins. En una segunda parte,nueve autores reflexionan sobre el propósito educativo delas instituciones de educación superior ante los retos parael desarrollo humano y social en el siglo XXI —RichardBawden, Peter Taylor, Leo Jansen, John W. McArthur yJeffrey D Sachs, Andrei Marga, Aziza Bennani, Gerard De-lanty, Mary Stuart, Manuel Ramiro Muñoz. Además, esteapartado analiza cómo los programas de educación supe-rior pueden contribuir al desarrollo humano y social en elcontexto de la globalización, e invita al lector a reflexionarsobre cómo desde el diseño curricular se facilitar una com-prensión compleja del mundo y el desarrollo de las capaci-dades necesarias para afrontar los retos actuales. Asi-mismo, también se discuten una serie de cuestiones, comola transdisciplinariedad, la sostenibilidad y la comprensiónintercultural, la educación para la paz, la ciudadanía global,la ciencia y el papel del conocimiento ancestral, y la éticay los valores en la educación superior. En el quinto apar-tado, Rajesh Tandon y David Brown proponen nuevas ten-dencias de participación ciudadana en la educación supe-rior y su papel en el desarrollo humano y social. Porúltimo, cuatro contribuciones —Hebe Vessuri, Imanol Or-dorika, Charas Suwanwela, Sheila Jasanoff—, exploran losdesafíos para la investigación en las instituciones de educa-ción superior y su contribución al desarrollo humano y so-cial. Así mismo, se examinan cuestiones como la ética, lasimplicaciones sociales y ambientales de la ciencia y la tec-nología, y cómo la investigación puede ayudar a resolverlos problemas globales y al mismo tiempo abordar las ne-cesidades locales.

II.1 TEMAS GLOBALES

II.1.1. Introducción

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 23

24 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Si ahora se calcula que diariamente se invierten tres milmillones de dólares en armas, esta cantidad se incremen-tará sin duda en los próximos meses y años. ¡En alimenta-ción se invierte 365 veces menos! En efecto, el ProgramaMundial de Alimentación cuenta con tres mil millones dedólares al año. ¡Por eso mueren cada día de hambre alrede-dor de sesenta mil personas! La pobreza y la miseria cun-den por doquier y representan caldos de cultivo de los que,debido a la frustración por tantas promesas incumplidas, ala radicalización y a los sentimientos de venganza que sesuscitan, emergen focos de violencia, desesperados que in-tentan alcanzar, con riesgo frecuente de su propia vida, lascostas de la abundancia o que se inmolan en señal de pro-testa, de abatimiento y de ignorancia. El uso de la violen-cia, venga de donde venga, es absolutamente injustificable.Pero tenemos que esforzarnos en identificar sus raíces, enexplicar los motivos que pueden conducir a ella.

Contrariamente a lo que era de esperar, la globalizaciónno repara en las condiciones laborales, en los mecanismosde poder, en el respeto de los derechos humanos... Lo únicoque interesa es el negocio. Desde las más atroces dictadu-ras hasta países que intentan surgir o resurgir de sus fórmu-las seculares de colonialismo y sometimiento, desde Chinaa Ecuador o Gabón, lo importante es vender y comprar, ex-plotar los recursos naturales, privatizar los bienes que an-tes, al menos, se consideraban pertenecientes a los pueblos,de tal modo que, a través de opas y megafusiones, el pano-rama mundial no sólo se ha enrarecido e incrementado endisparidades, sino que, lo que es mucho peor, se han desva-necido las responsabilidades que correspondían a quienesdesempeñaban las funciones de gobierno en nombre de susciudadanos. No sólo los aspectos económicos y sociales,sino el impacto ambiental, la uniformización cultural, eldecaimiento de las referencias morales... dependen enbuena parte del “poder sin rostro” de grandes empresasmultinacionales que campan a sus anchas en medio de lamayor impunidad.

Todo parece trastocado: el principal beneficiario de laeconomía de guerra ve cómo aumenta el porcentaje depobreza en su propio país y, capaz de llegar a la Luna ydesarrollar los mayores prodigios tecnológicos, muestrasu total falta de preparación cuando lo sacuden catástro-

La globalización está intensificando las diferencias eco-nómicas y las divisiones sociales y culturales. Es necesa-rio partir de los principios democráticos para guiar laconducta humana y las políticas económicas, en lugar delas leyes de mercado. “Es de necio confundir valor y pre-cio”, escribió el gran poeta Antonio Machado. Han sidonecios, han cambiado los valores de la justicia, libertad,igualdad y solidaridad en que debía basarse la construc-ción de un mundo apacible y creador, por las pautas querigen las transacciones comerciales; “los pueblos” hansido sustituidos por los estados, cada vez más debilitadosa favor de grandes corporaciones transnacionales; y lasNaciones Unidas, que constituían en el diseño de Roose-velt un sistema “democrático” a escala planetaria, hansido marginadas en favor del grupo de los países más ri-cos de la tierra (G-7/G-8).

LA BRECHA ENTRE LOS PAÍSES RICOS Y POBRES

Se han ampliado, en lugar de reducirse, las brechas que se-paran a los prósperos de los menesterosos; los desgarros enel tejido social no se han remendado y las heridas provoca-das por el rencor y la animadversión se han intentado res-tañar con espinos y con balas en lugar de hacerlo con gene-rosas ayudas, diálogo y entendimiento. Se quiera o noreconocer, estamos abocados, con mayores o menores reti-cencias, a una economía de guerra que concentra progresi-vamente en muy pocas manos el poder económico, y querecurre a toda clase de pretextos para alcanzar colosalesproporciones.

Federico Mayor Zaragoza1

II.1.2. El contexto de la educación superior

2.1TENDENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DE LAGLOBALIZACIÓN: LOS RETOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 24

25SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

fes naturales como la del huracán Katrina. Los paísesmás poderosos de la Tierra han de leer y comprender de-tenidamente las reflexiones y proyectos del presidenteWoodrow Wilson en 1918-1919 (Pacto de la Sociedad deNaciones para la “paz permanente”) y del presidenteFranklin Delano Roosevelt en los años 1944-1945 (BancoInternacional para la Reconstrucción y el Desarrollo y elFondo Monetario Internacional; Organización de las Na-ciones Unidas). Ambos presidentes pensaron que la solu-ción a los problemas de los pueblos del mundo sólo po-drían lograrla los mismos pueblos, y que debían unirsedistintos pero aunados por un destino común en organiza-ciones en las que la cooperación, el diálogo y el entendi-miento se facilitaran.

Se trata de prevenir, de anticiparse teniendo como com-promiso supremo el bienestar de las generaciones futuras.El preámbulo de la Carta —me gusta repetirlo una y otravez— empieza así: “Nosotros, los pueblos, hemos resueltoevitar a las generaciones venideras el horror de la guerra”.¿Quiénes? “Nosotros, los pueblos”. “Evitar”, es decir,construir cotidianamente la paz con nuestro comporta-miento. ¿Para conseguir qué? Que “nuestros descendien-tes” no tengan que experimentar los estragos de la confron-tación, de la humillación, de la exclusión, de ladiscriminación, de la violencia. La solución es, en conse-cuencia, unir a los pueblos en una organización internacio-nal, guiados por unos principios universalmente aceptados:la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pro-mulgada por la Asamblea General de las Naciones Unidasel 10 de diciembre de 1948, constituye un compendio delos asideros éticos en los que basar la acción personal y co-lectiva para, como establece el luminoso preámbulo de laDeclaración, “liberar a la humanidad del miedo y de la mi-seria”.

Para ello es imprescindible tener presente el futuro, sa-ber que el pasado puede describirse, debe describirse lomás fidedignamente posible, pero que ya está escrito. Loque sí deben poder escribir con total libertad las genera-ciones venideras es el futuro, su presente. Por ello es tannecesario fomentar la capacidad de anticipación, de pre-visión, de acción a tiempo. No se trata sólo de conocer eltratamiento adecuado, sino de aplicarlo oportunamente.

Actuar a tiempo... y, extrayendo las lecciones del pa-sado, tener memoria permanente del futuro. Sólo así es po-sible caminar con esperanza, con autoestima, por nuevosrumbos hacia el mundo de igual dignidad humana que an-helamos. ¡Igual dignidad! Si de verdad creyésemos todosen la igual dignidad de todos los seres humanos únicos, seacual fuere su color de piel, su etnia, su ideología, su creen-cia..., la mayor parte de los desafíos a los que nos enfrenta-mos podrían solventarse. Pero para mirar hacia delante, sa-biendo de dónde venimos y lo que hemos dejado atrás, esimprescindible deshacernos del lastre y de las adherenciasque nos impiden andar airosamente, apremiados, sabiendodistinguir lo importante de lo urgente, abordando las insti-tuciones apropiadas los grandes retos económicos, socia-les, culturales, ambientales, energéticos, culturales, mora-

les... de nuestro tiempo, sin ciudadanos resignados, sumi-sos, receptores pero no emisores, que contemplan pasiva-mente e incluso con indiferencia lo que sucede en su en-torno.

EL “FLAGELO DE LA GUERRA”

La Organización de las Naciones Unidas constituye un in-tento de ordenamiento internacional, con una instituciónque proporciona las pautas para la acción política en las re-laciones internacionales y que dispone de un conjunto deorganizaciones capaces de establecer las normas en salud,trabajo, nutrición, educación, ciencia y cultura, desarrollo,infancia, etcétera, con el fin de asegurar el adecuado fun-cionamiento del concierto internacional y conseguir que re-almente las naciones trabajen unidas para “evitar el horrorde la guerra”. La diversidad y el pluralismo, que constitu-yen la riqueza de la humanidad y que son tan temidos porquienes quieren asegurar su capacidad de mando con seresuniformizados y uniformados, deben hallarse inspirados,como corresponde a su destino común, por unos idealesuniversalmente aceptados que la Constitución de laUNESCO establece bajo la denominación de “principiosdemocráticos”: justicia, libertad, igualdad y solidaridad.“Solidaridad intelectual y moral”, añade, ya que sólo conesta actitud solidaria será posible conseguir el supremo ob-jetivo de la igual dignidad de todos los seres humanos y,como indica el artículo 1 de la Declaración Universal, rela-cionarse entre sí “fraternalmente”.

Pero, como sucedió en los primeros meses del año 1919con las propuestas de paz del presidente Wilson, pronto losintereses de la inmensa maquinaria bélica desbarataronaquel gran proyecto, cuya ausencia es tan notoria y cuyanecesidad deviene tan apremiante que debemos recordarpermanentemente las razones aducidas al final de las dosgrandes guerras del siglo XX para que fuera siempre elmúsculo el que prevaleciera sobre la mente, la fuerza sobrela palabra. Todo ello explica por qué, contra toda eviden-cia, se prepara la guerra en lugar de la paz, por qué se to-lera que el 80% de la humanidad tenga que vivir precaria-mente repartiéndose el 20% de los recursos de toda índolecuando en el barrio de los acaudalados de la aldea globalmenos del 20% de la humanidad disfruta de más del 80%de todos los bienes, incluido en primer lugar el conoci-miento.

Pronto se desvanecieron, en los años cincuenta, las es-peranzas en un sistema que, aunque proclamaba que re-presentaba a los “pueblos”, se componía íntegramente deestados —cinco de ellos, los vencedores de la guerra,con derecho a veto— que en lugar de “evitar la guerra”construyendo la paz, la preparaban. Han sido necesariosmuchos años de sufrimientos de toda naturaleza, paraque la humanidad se dé cuenta de que “si quieres la paz,ayuda a construirla con tu comportamiento cotidiano”,con tu actitud diaria, con las manos tendidas y nunca másalzadas.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 25

26 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

DISTRIBUCIÓN DE RECURSOS

Ahora ha llegado el momento de “los pueblos”. Ha llegadoel momento de la gente. El siglo XXI puede ser realmente elsiglo de la gente. Gracias a la participación no presencial,las democracias se harán genuinas en muy pocos años.

En el año 1956, en la Conferencia General de laUNESCO celebrada en Nueva Delhi, el Pandit Nehrupuso de manifiesto que la alta función que correspondía ala organización intelectual de las Naciones Unidas era lade actuar como “conciencia de la humanidad”. Ésta es lamisión que corresponde a los educadores, a los creadores,a los artistas, a los científicos: recordar, en medio de lasturbulencias, del vocerío, de los bandazos, cuáles son lospuntos de referencia, las balizas que deben guiar nuestraandadura.

Para “comportarse fraternalmente” era indispensablerepartir mejor. ¿Desarrollo para qué, para quién? Para do-tar a los ciudadanos de las capacidades que les permitie-ran utilizar por sí mismos sus recursos, para asegurar laigualdad de oportunidades y la inexistencia de discrimi-nación por lugar de nacimiento, etnia, etcétera; para hacerposible el principio supremo de la igual dignidad de todoslos seres humanos. Pero en 1995 los compromisos adop-tados en Copenhague sobre el desarrollo social caen en elvacío que representa el apogeo de la economía de mer-cado.

En 1974, la Asamblea General acuerda que los paísesmás prósperos facilitarán el desarrollo de los más necesi-tados con ayudas que representen el 0,7% de su PIB.Pronto la mayor parte de los países, con la excepción delos “nórdicos”, redujo hasta porcentajes irrisorios susaportaciones al tiempo que las sustituía por préstamos fa-cilitados en condiciones intolerables por el Banco Mun-dial, su banco, el banco de los países más desarrollados,del que, por cierto, se omitió su “apellido”: “de la Re-construcción y el Desarrollo”. En la concesión de présta-mos se exigía a los prestatarios la privatización, la reduc-ción de sus efectivos administrativos y la realización deobras de infraestructura de las cuales, puesto que dispo-nían del personal cualificado y de la maquinaria ade-cuada, se encargaban los prestamistas. ¡Qué vergüenzaque las ayudas se sustituyeran por créditos, que los paísespobres se empobrecieran todavía más y que terminaran,endeudados, malvendiendo la explotación de sus recursosnaturales a grandes empresas multinacionales al tiempoque se invertían los flujos financieros, los cuales, en lugarde transitar de norte a sur, empezaron a hacerlo, paraoprobio de una humanidad perpleja y resignada, de sur anorte! Hoy ya es un clamor que el Fondo Monetario Inter-nacional, el Banco Mundial y la Organización Mundialdel Comercio deben modificar radicalmente sus formasde actuar porque, en caso contrario, la resistencia popularconseguirá en pocos años las transformaciones que elbuen sentido impone.

DESARROLLO SOSTENIBLE

A Gro Harlem Brundtland, primera ministra de Noruega,se debe, en su calidad de presidenta de la Comisión Mun-dial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, la noción de“desarrollo sostenible”. El desarrollo debe respetar el me-dio ambiente. En 1992, la Cumbre de Río de Janeiro, lla-mada Cumbre de la Tierra, establece, en la Agenda 21, lasmedidas que deben adoptarse a escala mundial con el finde poder trasladar a las generaciones venideras el legadode una naturaleza que no restrinja la calidad de vida de losmoradores del planeta. Igual que sucedió con los compro-misos de Copenhague, los acuerdos de Río no fueron ob-servados por los países más prósperos y poderosos.

Es tiempo de acción. Si queremos pautas para la educa-ción general en materia de medio ambiente, desde la segu-ridad de la paz y nunca más desde la paz de la seguridad,que es la paz del silencio y del recelo y de la sospecha; siqueremos crear actitudes favorables a unas conductas coti-dianas favorables a la conservación del medio ambiente, ala construcción de la paz y al fortalecimiento de la demo-cracia, ya tenemos documentos tan apropiados como laCarta de la Tierra. Desde el año 2000, la Carta de la Tierraconstituye una excelente inspiración para la acción a múl-tiples niveles.

PARTICIPACIÓN CIUDADANA

La Asamblea General de las Naciones Unidas adopta unaresolución sobre el diálogo entre civilizaciones en 1998, laDeclaración y Programa de Acción sobre una Cultura dePaz en 1999, y los objetivos de desarrollo del milenio en el2000. Para facilitar la transición desde una cultura defuerza, de músculo, de imposición, de violencia y guerra auna cultura de diálogo, entendimiento, conciliación y paz,es necesario fomentar la participación de todos los ciuda-danos.

Todos los ciudadanos deben darse cuenta de que debenaportar, aunque sea un pequeño grano de arena, una pe-queña semilla para la construcción del mundo nuevo quedeseamos transmitir a nuestros descendientes. Para ello esnecesario fomentar la educación de los derechos humanosy la democracia, la tolerancia y la comprensión mutua na-cional e internacional; luchar contra toda forma de discri-minación; promover los principios y las prácticas democrá-ticas en todos los ámbitos de la sociedad; combatir lapobreza y lograr un desarrollo endógeno y sostenible quebeneficie a todos y que proporcione a cada persona unmarco de vida digno.

LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO

En el año 2000 se reunieron en la sede de las NacionesUnidas 189 jefes de Estado y de Gobierno que se com-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 26

prometieron a alcanzar los ocho objetivos del milenioantes del año 2015. Las medidas para alcanzar estos ob-jetivos, resultantes del trabajo de muchos especialistasde todo el mundo, de informes de primera calidad, no ne-cesitan, en términos generales, nuevas aportaciones.Tenemos que convencernos de ello ahora con rapidezy exigir a los gobernantes que no aplacen más tratamien-tos posibles y realizables, para que los pocos pasen a sermuchos, pacíficamente, sin convulsiones, “fraternal-mente”.

Insisto con frecuencia en que el precio de desechar laevolución es la revolución. La revolución no suele serbuena para nadie. Hay que comprender que la diferenciaentre una y otra es la r de responsabilidad. Y asumir estaresponsabilidad. En Un mundo nuevo, proponía cuatro“nuevos contratos”: un nuevo contrato social, un nuevocontrato natural, un nuevo contrato cultural y un nuevocontrato moral. Todos ellos, bien fundamentados, condu-cen, como los afluentes del río principal, a un contrato glo-bal de desarrollo endógeno (Fundación Cultura de Paz,2001) que permitiría, en poco tiempo, ir construyendo elotro mundo posible en el que sueña la inmensa mayoría dela humanidad.

En una de las imágenes de mayor impacto de aquellosdías, aparecen entrelazadas las manos del secretario gene-ral Kofi Annan, de los presidentes Lula, Lagos y Chirac, ydel presidente del Gobierno español, José Luis RodríguezZapatero, que propone además, para sorpresa de muchos,promover la “alianza de civilizaciones”, el establecimientode puentes entre culturas, de interacción entre creencias.En la Cumbre de los Objetivos del Milenio + 5 (AsambleaGeneral de las Naciones Unidas, 2005), celebrada en elmes de septiembre del año 2005, los jefes de Estado y deGobierno renovaron con firmeza sus buenos propósitos yrecomendaron unánimemente la transición hacia una cul-tura de paz y de diálogo en todo el mundo, dando la máscálida bienvenida a la iniciativa de la alianza de civiliza-ciones.

Las acciones a favor de esta gran transición escasean y,en cambio, son muchas las que siguen alimentando losactuales derroteros, con el turbulento panorama que he re-ferido al principio. Pero cada día son más, y esto es lo quetenemos que destacar, los motivos de esperanza de parti-cipación de los pueblos, de consolidación de la democra-cia, de reforma en profundidad de las Naciones Unidas(UBUNTU, 2006), de que la palabra sustituya de una veza la fuerza, la imposición y la violencia, y de que los ciu-dadanos ya no sean súbditos sino miembros de la familiahumana capaces de desarrollar en plenitud su facultaddistintiva creadora, ciudadanos que ya no guardan silen-cio, porque son conscientes de la voz debida a las genera-ciones venideras. Voz de vida. Las universidades no pue-den seguir guardando silencio. En la actualidad, lasfunciones de formación, evaluación y producción sonmás importantes que nunca. Aventurarse a saber y saber

27SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

cómo aventurarse. En el siglo XXI, las universidades de-ben ser faros y atalayas.

Deepak Nayyar2

La globalización significa diferentes cosas para diferentespersonas. Es más, la palabra globalización se utiliza de dosformas distintas, lo cual puede crear confusión. Se utilizaen un sentido positivo para describir un proceso de integra-ción en la economía mundial. Se utiliza en un sentido nor-mativo para prescribir una estrategia de desarrollo basadaen la rápida integración en la economía mundial. Su carac-terización tampoco es uniforme. Puede simplemente des-cribirse como una expansión de las actividades económicasmás allá de las fronteras nacionales. Existen tres manifes-taciones de este fenómeno, que constituyen lo más nove-doso: el comercio, la inversión y los fondos internaciona-les. Pero la globalización incluye mucho más. Por ejemplo,la expansión de las transacciones económicas y la organi-zación de actividades económicas más allá de las fronteraspolíticas de los estados-nación. En concreto, puede defi-nirse como un proceso asociado con la creciente aperturaeconómica, la cada vez mayor interdependencia económicay la cada vez más profunda integración económica en laeconomía mundial.

La exclusión de personas y países del proceso es unhecho. La marcada división entre países ricos y paísespobres no es ninguna sorpresa, pero la expansión de laglobalización es igualmente desigual en el mundo en víasde desarrollo. Países del África subsahariana y del oestede Asia no están en el panorama mundial, y muchos paí-ses de América Latina, del sur de Asia y de la parte asiá-tica del Pacífico son dejados de lado. La exclusión de lospaíses menos desarrollados, en todas las regiones delmundo, es prácticamente absoluta. La exclusión de lospaíses y las personas pobres se extiende más allá del co-mercio, la inversión y las finanzas, en la medida en quesu acceso a la globalización está muy limitado en térmi-nos de comunicación y tecnología. De hecho, los exclui-dos apenas están conectados con el mundo globalizado.La globalización ha creado oportunidades para algunaspersonas y países con las que hace tres décadas nisiquiera se habría podido soñar. Pero también haintroducido nuevos riesgos, si no amenazas, para muchosotros. Se ha asociado con la acentuación de la pobreza yde las desigualdades. Hay diferentes reacciones de la

2.2LA GLOBALIZACIÓN Y LOS MERCADOS:IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓNSUPERIOR

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 27

28 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

gente que sufre la experiencia de esta exclusión. La glo-balización tiende a erosionar inevitablemente la estabili-dad social. De esta manera, la integración económica conel mundo exterior puede acentuar las tensiones socialesy provocar fragmentación social dentro de un mismopaís.

En este contexto, es esencial darse cuenta de que la eco-nomía proporciona una perspectiva crítica pero limitada dela globalización, ya que ésta constituye un fenómeno mul-tidimensional. Se extiende más allá de la economía, haciala política y la sociedad. No sería ninguna exageración de-cir que el todo es diferente y posiblemente mayor que lasuma de las partes. Las múltiples dimensiones —políticas,sociales y culturales— merecen mencionarse, aunque seabrevemente.

En la dimensión política, el impulso de la globalizaciónes tal que está reduciendo el poder de los gobiernos nacio-nales mediante incursiones en el espacio económico o po-lítico en el que hasta ahora éstos ejercían la soberanía, sinun aumento correspondiente en la cooperación efectiva in-ternacional o un gobierno supranacional que regule o go-bierne este proceso liderado por el mercado. En resumen,existe una descoordinación entre las economías globales ylas formas de gobierno nacionales o locales.

En la dimensión social, una economía de mercado puedeverse como un atributo necesario y deseable de la globali-zación, pero la creación de una sociedad de mercado puedeno ser un resultado deseable. Si la búsqueda de bienestarmaterial se convierte en un objetivo dominante, e inclusopara algunos en el único, entonces la cultura del materia-lismo o sencillamente la búsqueda de dinero puede exten-derse a todas las áreas de la vida. Un utilitarismo razonablepodría transformarse entonces en un narcisismo hedonista.Las normas y valores que constituyen la base de la socie-dad civil, en la que los individuos tienen una obligación ha-cia la sociedad, podrían erosionarse. Las normas sociales ylas instituciones sociales, tan esenciales para la economíade mercado, podrían debilitarse.

En la dimensión cultural, la extensión mundial de losimpulsos culturales es al menos tan importante como losimpulsos económicos. La cultura de la juventud en las ciu-dades de todo el mundo está globalizada, como puedeverse en los pantalones vaqueros, las camisetas, las zapati-llas, la comida rápida, la música pop, las películas deHollywood, la televisión por satélite, los canales de noti-cias 24/7, Internet, etc. El consumismo es, en efecto, glo-bal. Incluso la corrupción y el crimen se han vuelto pareci-dos en todas partes. La revolución de las comunicaciones ylos medios electrónicos han tenido un papel clave en todoesto. Pero modernidad y tradición no siempre encajan, yesto podría ocasionar conflictos en las sociedades. Es más,la homogeneización de la cultura asociada a la globaliza-ción no es deseable, ya que la diversidad cultural es tan im-portante como la biodiversidad.

GLOBALIZACIÓN: CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO

La experiencia de desarrollo de la economía mundial desdeprincipios de la década de los setenta hasta principios delsiglo XXI, que podría definirse con el término era de la glo-balización, es causa de preocupación, ya que el crecimientono se ha acelerado, se ha ralentizado. Durante la década de1960, la media del índice de crecimiento del PIB mundialper cápita era del 3,5% anual. La desaceleración empezó apartir de entonces. La media del índice de crecimiento delPIB mundial per cápita era del 2,1% anual durante la dé-cada de 1970, del 1,3% durante la década de 1980 y del 1%en la década de 1990.

Los datos disponibles sugieren una divergencia, más queuna convergencia, de los niveles salariales entre países y en-tre personas. Las desigualdades económicas aumentaron afinales del siglo XX al mismo tiempo que se hacía más evi-dente la diferencia entre países ricos y países pobres, entrepoblación mundial rica y población mundial pobre, y entrepersonas ricas y personas pobres dentro de un mismo país.

La incidencia de la pobreza aumentó en la mayoría delos países de América Latina y el Caribe y en el África sub-sahariana durante los años ochenta y los noventa. La mayorparte de Europa del Este y Asia central experimentó un ele-vado aumento de la pobreza durante la década de 1990. Sinembargo, el este, el sureste y el sur de Asia experimentaronun declive estable de la incidencia de la pobreza duranteeste período. No obstante, la mayor parte de esta mejoría seatribuye a los cambios en sólo dos países altamente pobla-dos (China e India).

Al mismo tiempo, la globalización ha introducido unanueva dimensión a la exclusión de la gente del desarrollo.La exclusión ya no se refiere solamente a la incapacidad desatisfacer las necesidades humanas básicas en términos decomida, ropa, cobijo, salud y educación para un gran nú-mero de personas. Es mucho más complicado. Los mode-los de consumo y los estilos de vida de los ricos asociadoscon la globalización tienen poderosos efectos. Personas detodo el mundo, incluso los pobres y los excluidos, están ex-puestos a estas fronteras de posibilidad de consumo debidoa que los medios electrónicos han extendido el mensajeconsumista por todas partes. Esto crea expectativas y aspi-raciones. Pero lo cierto es que es un hecho que quienes notienen ingresos no pueden comprar ni bienes ni serviciosen el mercado. Por lo tanto, cuando el paraíso del consu-mismo es inaccesible —que es la situación en la que seencuentra la mayoría—, ello sólo crea frustración o alie-nación.

Retrospectivamente, parece que la globalización se haasociado con consecuencias simultáneas, aunque asimétri-cas, para países y personas. Para algunos hay inclusión ypara otros muchos, exclusión o incluso marginalización.Para algunos hay opulencia y para otros muchos, pobreza.Para muchos, los problemas fundamentales de la pobreza,

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 28

el desempleo y la desigualdad persisten. Por supuesto queestos problemas existían antes, pero la globalización puedehaber acentuado la exclusión y la privación, ya que ha mo-dificado los sustentos tradicionales y las comunidades lo-cales. También amenaza la sostenibilidad medioambientaly la diversidad cultural.

Cada persona ve el mundo desde el punto de vista de supropia vida. En ese sentido, las percepciones sobre la glo-balización dependen de quién eres, qué haces y dónde vi-ves. Algunos se centran en los beneficios y las oportunida-des. Otros se centran en los costes y los peligros. Ambostienen razón en función de lo que ven. Ambos están equi-vocados en función de lo que no ven.

IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓNSUPERIOR

La extensión de los mercados y el impulso de la globaliza-ción durante las dos últimas décadas han transformado detal manera el mundo de la educación superior que está irre-conocible. La revolución tecnológica ha llevado a la trans-formación drástica de la educación a distancia como formade enseñanza. Esto es perceptible no sólo en un contextonacional, sino también internacional, con una rápida ex-pansión transfronteriza de la educación superior.

En el mundo de la educación superior, los mercados y laglobalización están empezando a influir en las universida-des y a modelar la educación no sólo en términos de lo quese enseña, sino también en términos de lo que se investiga.La empleabilidad de los estudiantes no es sólo una fuerzaque impulsa la creación de más plazas en cursos profesio-nales de educación superior. También induce a las univer-sidades a introducir nuevos cursos para los que hay de-manda en el mercado, ya que éstos se traducen en tasaslucrativas que constituyen una fuente esencial de ingresos.De forma parecida, los mercados están empezando a ejer-cer una influencia en la agenda de investigación de las uni-versidades: los recursos para la investigación en cienciasde la vida, medicina, ingeniería y economía son abundan-tes, mientras que los recursos para la investigación en filo-sofía, lingüística, historia y literatura son escasos. Hay unaprima para la investigación aplicada y un descuento para lainvestigación teórica.

La comercialización de las universidades es perceptible,aunque está en su estadio inicial y todavía no se ha exten-dido a todas partes. El proceso empezó con la crisis de re-cursos de los gobiernos, la cual comportó restriccioneseconómicas en las universidades. Esto empujó a las univer-sidades a buscar formas de financiación alternativas. Lostalentos de la iniciativa empresarial, recompensados por elmercado y admirados por la sociedad, legitimaron dichasiniciativas en las universidades. La importancia de los va-lores académicos tradicionales decrecía a medida que se in-tensificaba la competencia entre las universidades por los

29SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

escasos recursos disponibles. Esta secuencia de cambios seyuxtapuso a la aparición de todo un abanico de oportunida-des para las universidades de ganar dinero en el mercadogracias a su ventaja relativa en conocimientos, con unenorme potencial para llevar a cabo aplicaciones en gestióny tecnología.

Dicha comercialización se ha visto reforzada por las le-yes de la oferta y la demanda. Desde el punto de vista de lademanda, existe un deseo creciente por la educación supe-rior, impulsado por una combinación de aspiraciones indi-viduales y necesidades corporativas en un contexto nacio-nal e internacional que ha cambiado. Desde el punto devista de la oferta, la educación superior está dominadaprácticamente en todas partes por las grandes universida-des públicas. Las garantías implícitas en la libertad acadé-mica y la seguridad garantizada por los puestos fijos creana menudo situaciones en las que los profesores y los admi-nistradores no son lo bastante responsables con respecto alos estudiantes y menos aún con respecto a la sociedad. Enlos países en vías de desarrollo, el problema es aún másgrave porque las oportunidades de acceso a la educaciónsuperior en instituciones públicas sencillamente no son su-ficientes.

La situación en la educación superior no es muy distintade la del sector sanitario antes de la llegada de la empresaprivada. Si no se hacen correcciones, el mundo de la edu-cación superior quedará atrapado en un movimiento depinza. En un extremo, la comercialización de las universi-dades, que significa el negocio de la educación. En el otro,la entrada de las empresas privadas en la educación supe-rior, que significa la educación en cuanto negocio. Estas re-alidades emergentes no pueden ignorarse porque el mundode la educación superior se encuentra en una cierta situa-ción de riesgo.

LA GLOBALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Al considerar lo que podría significar para las personas ylos países la extensión de la globalización en la educaciónsuperior, hay tres manifestaciones importantes que cabedestacar.

La primera es que la globalización de la educación haganado impulso. Esto tiene dos dimensiones. La propor-ción de estudiantes extranjeros que estudian carreras profe-sionales o doctorados en el sistema universitario de los pa-íses más industrializados —en especial en los EstadosUnidos— es grande, y más de dos tercios de estos estu-diantes no regresan a sus países de origen. Al mismotiempo, los centros de excelencia de educación superior enpaíses en vías de desarrollo exportadores de mano de obraestán adoptando cada vez más planes de estudios que seamoldan a los modelos y estándares internacionales. Gra-cias al aprendizaje del idioma, sus estudiantes pueden tra-bajar prácticamente en cualquier sitio.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 29

30 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

La segunda es que la movilidad de los profesionales haregistrado un aumento sorprendente durante la era de laglobalización. Empezó con la fuga de cerebros. Ésta fue fa-cilitada por las leyes de inmigración de los Estados Unidos,Canadá y Australia, que impulsaban la entrada de personascon altas aptitudes o cualificación profesional. Este pro-ceso se ha intensificado y diversificado. Por supuesto, emi-grar aún es posible para los científicos, médicos, ingenie-ros y académicos. Pero más y más profesionales —comoabogados, arquitectos, contables, directores, banqueros yexpertos en software y tecnologías de la información—pueden emigrar de forma permanente, vivir en el extran-jero de forma temporal o quedarse en su país de origen yviajar frecuentemente por negocios. Estas personas soncasi tan móviles entre fronteras como lo es el capital.

La tercera es el alcance y la proliferación de las corpo-raciones transnacionales a escala mundial. Se reclutanprofesionales tanto de países industrializados como de paí-ses en vías de desarrollo para las sedes corporativas o paralas filiales. En los países en vías de desarrollo se emplea apersonal local que adquiere los conocimientos y la expe-riencia necesaria para que pueda ir a trabajar al extranjerotras algún tiempo. Se traslada a los profesionales de origenextranjero que habían tenido un puesto fijo en el mundo in-dustrializado a filiales de su país de origen.

El régimen de la Organización Mundial del Comercio(OMC) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-cios (AGCS) tienen enormes implicaciones para la educa-ción superior que hay que tener en cuenta. Este marco mul-tilateral incluye la cláusula de nación más favorecida y laprovisión de tratamiento nacional. El derecho de estableci-miento o de presencia comercial para los proveedores deservicios también está integrado en este acuerdo. Un régi-men multilateral de disciplina para el comercio internacio-nal en los servicios de educación superior se encuentra, porlo tanto, en el punto de mira.

En los países en vías de desarrollo, la globalización de laeducación superior influye en la calidad de la educación de

dos formas. Hay una proliferación sorprendente de institu-ciones subestándar que cobran tasas elevadas y proporcio-nan educación de poca calidad. Existe poca, o ninguna, res-ponsabilidad con respecto a los estudiantes porque lamayoría de estos países no tienen leyes de protección alconsumidor ni regulaciones para este mercado. Esta ofertatan deficiente de proveedores de servicios en la educaciónsuperior es un verdadero problema. Por supuesto hay algu-nas instituciones de calidad que intentan proporcionar edu-cación superior transfronteriza, pero son pocas. Lamenta-blemente, incluso estas instituciones son susceptibles a lapráctica de estándares dobles: los globales y los locales.

Claramente, los mercados sin trabas ni regulaciones enrelación con la educación superior pueden tener un efectoadverso en la calidad de ésta. Es más, existe un riesgo claroy presente que un sistema de educación superior interna-cionalizado pueda ahogar en vez de desarrollar capacida-des nacionales en los sistemas de educación superior en elmundo en vías de desarrollo, especialmente en los paísesmenos desarrollados.

CONCLUSIÓN

A principios del siglo XXI, está claro que la riqueza de lasnaciones y el bienestar de la humanidad dependen, hastacierto punto, de las ideas y del conocimiento. En el futuro,el conocimiento será clave en el proceso de crecimientoeconómico y de progreso social. Si no se corrige, la dife-rencia entre “tener” y “no tener” podría transformarse en ladiferencia entre “saber” y “no saber”. Los mercados y laglobalización proporcionan una mezcla de oportunidades ypeligros para la educación superior. No deberíamos permi-tir que los mercados y la globalización determinasen laeducación superior. En lugar de eso, deberíamos configurarnuestra agenda para la educación superior de manera quepudiésemos atrapar las oportunidades y evitar los peligrosque traen consigo los mercados y la globalización.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 30

31SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Philip Altbach3

Universidades de todo el mundo ven cómo se les exige quedesempeñen cada vez más funciones, a menudo con menosrecursos. Como consecuencia de ello, las misiones acadé-micas pueden dispersarse y la calidad del trabajo deterio-rarse. En esta época, la función de las universidades comoinstituciones dedicadas esencialmente a la enseñanza y lainvestigación puede verse debilitada por el esfuerzo por seremprendedoras y tener relevancia en el mercado.

LAS MISIONES BÁSICAS

En la época contemporánea, la misión docente de la uni-versidad es una de sus principales responsabilidades. Elobjetivo es educar a las personas para que trabajen de ma-nera eficaz en un mundo cada vez más tecnológico; es de-cir, proporcionar las habilidades técnicas para un crecientenúmero de empleos y profesiones que requieren unos co-nocimientos sofisticados, y una educación que inculque lacapacidad de pensamiento crítico. En muchos países seconsidera que la educación general es, asimismo, un obje-tivo universitario. La enseñanza ha sido su función básicadesde los inicios. No obstante, esta función es ahora máscompleja y heterogénea, abarcando desde la educación ge-neral para estudiantes de cursos de grado hasta la ense-ñanza avanzada de los programas de doctorado y la super-visión en los campos más especializados.

La investigación es otra de las funciones básicas de lasuniversidades y se remonta a la creación de la Universidadde Berlín por parte de Wilhelm von Humboldt a principiosdel siglo XIX. Se ha convertido en el principal valor para las

3.1FUNCIONES COMPLEJAS DE LAS UNIVERSIDADES EN LA ERA DE LAGLOBALIZACIÓN

primeras universidades de todos los países y los incentivosacadémicos y el prestigio institucional de cada uno de losmiembros del profesorado se otorgan principalmente enfunción de la productividad en la investigación.

LAS UNIVERSIDADES COMO INSTITUCIONESNACIONALES

En muchos casos, las universidades han actuado como lasinstituciones fundamentales para el desarrollo nacional.Las naciones también usaron las universidades en sus ini-ciativas de modernización. En muchas partes del mundo envías de desarrollo las universidades nacionales siguen ac-tuando como instituciones muy importantes para el des-arrollo, la investigación y la formación. Estas universida-des con financiación estatal siguen siendo elementos clavepara el desarrollo nacional, a pesar de que en muchos paí-ses en vías de desarrollo están surgiendo sistemas académi-cos diversificados.

FUNCIONES ACADÉMICAS ESENCIALES

Desde sus inicios, las universidades han proporcionadoeducación y formación profesional para las principales pro-fesiones, con lo que han desarrollado una conexión directaa largo plazo con la economía y las necesidades prácticas dela sociedad. Debido a la cada vez mayor sofisticación de laeconomía, las instituciones académicas se han visto obliga-das a proporcionar formación para un número creciente deprofesiones. Las primeras universidades crearon centros deaprendizaje para las profesiones básicas de la época: el de-recho, el sacerdocio, la medicina y la educación. Las uni-versidades actuales son en gran parte responsables de laeducación de altos directivos, ingenieros, arquitectos, traba-jadores sociales, veterinarios y muchos otros profesionales.

PRESERVAR Y DIFUNDIR EL CONOCIMIENTO

Incluso en la era de Internet, las universidades acumulan yorganizan el conocimiento. Tradicionalmente, las bibliote-

II.1.3. Educación superior:roles y oportunidades

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 31

32 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

cas académicas han sido centros para la conservación y laorganización del patrimonio cultural e intelectual de unasociedad. Las bibliotecas no sólo coleccionan libros y pu-blicaciones, sino que también organizan material intelec-tual y científico de todo tipo para garantizar su uso óptimoy preservarlo para las generaciones futuras. Las universida-des son una alternativa a la creciente comercialización delconocimiento por parte de proveedores de servicios conánimo de lucro4.

LAS UNIVERSIDADES COMO CENTROS INTELECTUALES

Además de su dedicación a la enseñanza y la investigación,muchos profesores participan en la vida intelectual de lasociedad como comentaristas, expertos, intelectuales, oanalistas públicos. La vida académica proporciona tiempo,estimulación intelectual, debate y, en la mayoría de los pa-íses, la protección de la libertad académica, que fomenta laparticipación en el debate y el análisis social.

Los miembros de la comunidad académica también ac-túan como expertos en una gran variedad de temas. Seacude a los catedráticos para que lleven a cabo análisispara el gobierno, los medios de comunicación y el públicosobre temas que abarcan desde la exploración del espaciohasta las momias egipcias. Los estudiantes también partici-pan en la vida intelectual, social y política fuera del cam-pus. Los movimientos estudiantiles frecuentementepromueven el activismo político. Las universidades pro-porcionan una atmósfera de ideas, libertad y debate que es-timula el activismo y la participación social de los estu-diantes.

Las instituciones académicas suelen patrocinar revistas yotras publicaciones que contribuyen a la vida intelectual, yalgunas, incluso, poseen o gestionan cadenas de radio o te-levisión. Estas empresas ayudan a educar a las personas ycontribuyen a la riqueza de ideas de la sociedad. Las uni-versidades, como organizaciones sin ánimo de lucro congarantías de libertad académica, son un medio excepcio-nalmente adecuado para proporcionar autonomía tanto aindividuos como a grupos que se involucren en la creativi-dad intelectual, el diálogo y el análisis.

LAS UNIVERSIDADES COMO INSTITUCIONESINTERNACIONALES

Las instituciones académicas operan en un entorno globaly llevan la ciencia y los conocimientos de todas las partesdel mundo a la comunidad local. Las universidades son losenlaces principales con la comunidad científica internacio-nal, para lo cual disponen de la infraestructura intelectual ycientífica necesaria, a través de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC) y de redes informales.Los catedráticos participan en la investigación internacio-nal en sus disciplinas y campos; las instituciones académi-

cas participan en programas de intercambio y en la acogidade personal y estudiantes internacionales, y colaboran enproyectos de investigación internacionales, entre otras mu-chas actividades. En los países en vías de desarrollo, lasuniversidades son el vínculo central con la ciencia, la eru-dición y la vida intelectual de todo el mundo. En gran partede África, donde las infraestructuras de Internet siguensiendo inadecuadas, las universidades son las institucionescon mejor conexión.

ACCESO Y EQUIDAD

Durante casi un siglo, las universidades también han sidoconsideradas como instrumentos de movilidad social; esdecir, como una manera para que los individuos obtenganlas habilidades que necesitan para mejorar sus ingresos ysu posición. Evidentemente, la masificación ha permitidoque un espectro más amplio de la población pueda accedera la universidad. Muchos países e instituciones académicastambién han desarrollado estrategias para mejorar el accesode grupos de población desfavorecidos —minorías racia-les, religiosas y étnicas, mujeres o grupos con ingresos ba-jos—. En los países en vías de desarrollo, siguen sin ha-berse alcanzado los objetivos de acceso y equidad,mientras que en los países desarrollados, aunque el accesoes generalizado, la igualdad sigue siendo un punto proble-mático.

MOTORES DEL DESARROLLO ECONÓMICO

Desde sus inicios, las universidades han estimulado laseconomías locales. Todas las universidades generan benefi-cios económicos para sus comunidades a través de com-pras locales, inversiones en propiedades y gastos del alum-nado y el profesorado. Las universidades han contribuido aeste desarrollo mediante la creación de parques científicose, incluso, con inversiones en empresas que utilizan cono-cimientos procedentes de la universidad.

EDUCACIÓN GENERAL

En algunos países, como Estados Unidos desde sus ini-cios, las universidades han dado a los estudiantes degrado una amplia educación general en humanidades yciencias. Según ha ido evolucionando, el propósito de laeducación general es proporcionar a los estudiantes unabase amplia de conocimientos básicos que necesitarán enla sociedad contemporánea, así como habilidades de ló-gica, pensamiento crítico y expresión escrita. El currí-culo utilizado en gran parte del mundo se ha basado tra-dicionalmente en los conocimientos especializados dedisciplinas concretas y no ha incluido la educación gene-ral. Ahora se debate más sobre el papel de la educación

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 32

general y algunos países han añadido esta cuestión al cu-rrículo universitario.

CONSECUENCIAS DE LA MASIFICACIÓN

La masificación fue la fuerza dominante de la educaciónsuperior en la segunda mitad del siglo XX y seguirá te-niendo impacto en el siglo XXI. Desde la Segunda GuerraMundial, y especialmente tras la década de 1960, la matri-culación en educación superior ha aumentado de maneraespectacular en todo el mundo al pasar de 40 millones en1975 a 80 millones en 1995 y llegar probablemente a 150millones en 2007. Aunque gran parte del crecimiento expe-rimentado entre los años sesenta y los noventa tuvo lugaren países desarrollados, el crecimiento actual se da princi-palmente en países en vías de desarrollo. La mayor partedel crecimiento del próximo medio siglo se producirá enpaíses en vías de desarrollo y de ingresos medios. La apa-rición de sistemas de educación superior de masas en losque diferentes tipos de instituciones de educación postse-cundaria atienden a diversos grupos de estudiantes ha sidoun cambio revolucionario. El surgimiento de institucionespostsecundarias con diferentes finalidades, objetivos,alumnado, instalaciones y personal académico ha alteradoel paisaje de la educación superior en todo el mundo.

Uno de los elementos más efectivos del sistema de edu-cación superior estadounidense es la coordinación exis-tente entre los diversos tipos de instituciones, que permitea los estudiantes pasar de un tipo de institución a otra sinperder sus créditos académicos (Altbach, 2001). En elmundo existe una amplia variedad de instituciones postse-cundarias de nivel básico, como las Fachhochschulen enAlemania y los instituts universitaires de technologie enFrancia y muchas otras. Aunque estas instituciones no sue-len ofrecer la relativamente fácil movilidad del communitycollege estadounidense, sí satisfacen importantes necesida-des de acceso y formación profesional de la sociedad. Mu-chos países, entre ellos China, están estudiando el modelodel community college estadounidense.

También se ha producido un aumento de una relativa-mente amplia variedad de universidades con cursos degrado o de máster que proporcionan acceso y satisfacennuevas necesidades académicas. Estas universidades repre-sentan tanto al sector público como al privado, que crece aun ritmo vertiginoso. A veces los currículos son especiali-zados. Por regla general, estas universidades establecen re-quisitos de admisión modestos para proporcionar un ac-ceso bastante amplio a los estudiantes. Se centranprincipalmente en la enseñanza, aunque habitualmentemuestran cierto interés por la investigación, y suelen parti-cipar en diversas actividades de servicios sociales.

Las universidades de investigación (research universi-ties), un pequeño número de instituciones, constituyen lacúspide del sistema académico y, normalmente, sólo acep-tan a los estudiantes más dotados. Como institución más

33SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

compleja del sistema, la universidad de investigación com-bina la investigación básica y la aplicada con la enseñanzaen distintos niveles, desde los cursos de grado a los de doc-torado.

En sistemas académicos cada vez más complejos, hanaparecido instituciones académicas especializadas. En casitodos los países los sistemas académicos están, en este mo-mento, muy diferenciados, ya hayan sido creados por elgobierno o hayan surgido para satisfacer las necesidadespercibidas en el mercado. Son el resultado de la masifica-ción y de las necesidades de educación e investigación dela sociedad moderna.

La educación superior de masas ha conllevado una ma-yor desigualdad en los sistemas académicos –disparidadesentre las universidades de alta calidad que están en la cimay las numerosas instituciones modestas o de baja calidadcon acceso masificado que ocupan los últimos puestos. Esprobable que las instituciones líderes hayan mejorado enlos países industrializados, mientras que, en todo el mundo,la calidad ha disminuido en el sector inferior. La masifica-ción crea forzosamente más variaciones y mayor diversi-dad en los sistemas académicos. Genera oportunidades deacceso sin precedentes en la historia mundial, pero, almismo tiempo, crea sistemas que son menos igualitarios ymás difíciles de financiar.

EL PROBLEMA DEL BIEN PÚBLICO

Uno de los debates más serios sobre la educación superiorde las últimas décadas se centra en definir si ésta es un bienpúblico —aquél que añade valor a la sociedad al educar alas personas, que se convertirán así en ciudadanos produc-tivos— o un bien privado —aquél que beneficia principal-mente a los individuos, que ganan más dinero y disfrutande otras ventajas como resultado de su educación (Bloom,Hartley y Rosovsky, 2006)—. Evidentemente, la lógica deldebate se centra en el hecho de que, si la educación supe-rior es un bien privado, los que se benefician de ella —losestudiantes— deberían pagar por recibirla. En cambio, si laeducación es principalmente un bien público, entonces lasociedad tiene la responsabilidad de financiarla.

En los últimos años, los defensores del bien privado sehan impuesto de manera considerable y, como consecuen-cia de ello, en muchos países los presupuestos de educa-ción superior han quedado estancados o han sido recorta-dos. Se ha pedido a las instituciones académicas públicasque paguen una parte cada vez mayor de sus costes aumen-tando las tasas de matrícula, comercializándose más y ven-diendo sus servicios al mercado (Kirp, 2003, y Geiger,2004).

El coste de impartir educación superior ha aumentadoconsiderablemente en las últimas décadas. Las exigenciasdel acceso masificado, junto con los costes crecientes de lasuniversidades de investigación, han ejercido más presiónsobre el Estado para que proporcione financiación. Debido

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 33

34 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

en parte a la ideología del bien privado, las autoridades pú-blicas de muchos países han trasladado la responsabilidadeconómica de la educación superior a los “usuarios”, es de-cir, a los estudiantes y a sus familias. En algunos casos sehan introducido préstamos y otros programas de financia-ción para reducir la carga económica (Johnstone, 2006). Esdiscutible que el Estado no tenga capacidad económica parafinanciar la ampliación del acceso a la educación superior.Sin embargo, la mayoría de los países ha decidido trasladaruna parte importante del coste económico a los estudiantes.

Una de las cuestiones que se plantean entorno al énfasisactual sobre el bien privado es el hecho de que las univer-sidades de investigación son instituciones para el bien pú-blico. Aunque sus licenciados se benefician de la prepara-ción académica y de las titulaciones que ofrecen, gran partedel trabajo de las universidades de investigación da priori-dad al bien público. Por ejemplo, a largo plazo, la investi-gación básica puede dar como resultado productos congran valor comercial, pero habitualmente la investigaciónpor sí misma genera pocos beneficios directos. La investi-gación básica es un bien público y, por lo tanto, necesitaapoyo. Asimismo, las universidades de investigación reali-zan muchos servicios que no son comerciales. Se ha pedidoa las universidades de investigación que comercialicen susinvestigaciones y otras actividades. Esto puede distorsionarsus misiones más importantes y, a largo plazo, debilitarlas(Washburn, 2005, y Sörlin y Vessuri, 2007).

La intención de la educación superior de masas es per-mitir el acceso a estudiantes de todas las clases sociales.Aunque los estudiantes de los estratos más adinerados de lapoblación pueden permitirse pagar las tasas de matrículade la educación superior, es posible que los estudiantesprocedentes de entornos más pobres no puedan hacerlo yse muestren reacios a pedir préstamos. Si no se introducenmedidas para ofrecer becas y subvenciones, una orienta-ción hacia el bien privado puede, de alguna manera, limitarel acceso a la educación superior de una parte importantede la población.

La noción del bien público como un factor clave para lafinanciación de la educación superior está directamente re-lacionada con las funciones que las instituciones académi-cas pueden desempeñar en la sociedad. Muchas de las acti-vidades complejas de las instituciones postsecundarias—desde actividades culturales y sociales hasta la investiga-ción básica más avanzada— están directamente relaciona-das con el bien público.

RETOS ACTUALES

La educación superior privada se expande rápidamente enmuchos lugares del mundo y actualmente tiene matriculadaa más de la mitad de los estudiantes de postsecundaria engran parte de América Latina, los países de la costa del Pa-cífico y otras zonas5. Con la excepción de algunas institu-

ciones de Estados Unidos y Japón y otros pocos ejemplos,las instituciones académicas privadas no suelen ser univer-sidades de gran prestigio, tienen objetivos y programas li-mitados y dependen exclusivamente de los ingresos proce-dentes de las matrículas para sobrevivir; muchas sonescuelas con ánimo de lucro, ya sea formal o informal-mente. El sector privado de la educación superior es, casipor definición, un bien privado. Es decir, los estudiantespagan por un programa concreto de educación superior queesperan que contribuya a sus carreras y a su desarrollo.Con pocas excepciones, las instituciones privadas no tie-nen ni el compromiso ni la capacidad para desempeñarfunciones de investigación o de servicios. Rara vez puedenconstruir las instalaciones necesarias para la investigaciónavanzada, pocas veces ofrecen titulaciones avanzadas enciencias u otros campos que requieran instalaciones costo-sas y no suelen interesarse, en general, por las funcionescultural y social de la educación superior.

La privatización de la educación superior pública tam-bién ha contribuido a limitar las funciones de las universi-dades. En la actualidad, en muchos países una parte menorde los presupuestos de las universidades públicas procedede fuentes gubernamentales. Como consecuencia, debengenerar sus propios ingresos a partir de las tasas de matrí-cula, la investigación, la consultoría, las empresas comer-ciales y otras fuentes. Esta privatización ha implicado quese haya empezado a ignorar las finalidades tradicionales dela universidad —la mayoría de las cuales no producen in-gresos inmediatos— para dar más importancia a otras acti-vidades con potencial para generar ingresos.

Las funciones de la universidad están cada vez más supe-ditadas a las fuerzas del mercado. El conocimiento quepuede generar ingresos se valora y recibe apoyo, mientrasque los campos que producen pocos ingresos reciben menosatención o, incluso, se descartan. Las tasas de matrícula sonun ejemplo de las fuerzas de mercado en acción. Cada vezmás instituciones académicas cobran tasas de matrícula,que en muchos casos son cada vez más elevadas, y, en oca-siones, los estudiantes pagan tasas diferentes. Ha aumen-tado la competencia entre las instituciones académicas enun esfuerzo por atraer a estudiantes y proyectos de investi-gación rentables y generar prestigio. La importancia que seda en la actualidad a las tablas de clasificación forma parte,sin duda, de la mercantilización de la educación superior.

Todos estos desafíos están relacionados con las exigen-cias a las que se enfrentan las universidades de tener mayorautosuficiencia económica y orientarse más al mercado.Esta tendencia crea una inmensa contradicción entre losnuevos aspectos a los que se da importancia y el papel quelas universidades han desempeñado durante el siglo pasadoal extender el acceso a un número cada vez mayor de estu-diantes. Las tendencias de mercantilización suelen entraren conflicto con el objetivo de la educación superior deofrecer igualdad y oportunidad de adquirir habilidades yconseguir mejores empleos a los grupos desfavorecidos. El

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 34

acceso y la igualdad requieren que, a través de becas uotros programas, la educación superior sea más asequiblepara los grupos de población que tradicionalmente no hanpodido hacer frente al coste que ésta conllevaba.

Los objetivos cada vez más complejos requieren institu-ciones académicas más sofisticadas. Además de esta nece-sidad, está el requisito de una mayor rendición de cuentas—no sólo en cuanto al gasto de los fondos, sino también enlo que respecta al rendimiento de muchos aspectos de laactividad académica, como los resultados del alumnado yla productividad del profesorado. Por ello, las universida-des necesitan estructuras administrativas capaces de coor-dinar los diversos elementos de la institución y asignar ymedir los recursos cuidadosamente. Los modelos tradicio-nales de toma de decisiones académicas han dejado de fun-cionar correctamente y, en consecuencia, se han introdu-cido nuevos acuerdos de gobierno, como los senados paralos comités de gestión. Estos organismos incluyen tanto adirectivos como a profesores y, en algunos casos, a estu-diantes y grupos de interés ajenos a la universidad. Las ins-tituciones y los sistemas académicos están experimentandocon modelos de gestión que tienen en cuenta las nuevas re-alidades de la educación superior.

DESAFÍOS ESPECIALES DE LOS PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO

La herencia del colonialismo en muchas zonas del mundoen vías de desarrollo y el hecho de que las universidadescontemporáneas sean instituciones occidentales con pocosvínculos con las tradiciones intelectuales indígenas, com-plican aún más el establecimiento de universidades deéxito. Las autoridades coloniales se mostraban reacias apermitir una gran expansión de la educación superior y so-lían procurar que las instituciones de educación superior(IES) fueran pequeñas y estuvieran limitadas en tamaño yen ámbito. Asimismo, estas instituciones tenían la finalidadbásica de formar a los miembros de la administración colo-nial; por lo tanto, en el momento de lograr la independen-cia, la mayoría de los sistemas educativos eran pequeños ydébiles, y su ámbito era limitado.

La masificación apareció más tarde y con mayor intensi-dad en los países en vías de desarrollo que en las nacionesindustrializadas. Se ha sometido a las instituciones a unatremenda presión para que ofrezcan personal académicocualificado e instalaciones en el campus (por ejemplo, bi-bliotecas, aulas y laboratorios). Una de las cuestiones clavees cómo financiar la expansión para ofrecer mayor acceso—a menudo ésta ha sido una tarea imposible para los go-biernos (Grupo Especial sobre Educación Superior y So-ciedad, 2000).

La incapacidad para satisfacer la demanda de acceso haconllevado una serie de problemas que han afectado a lospaíses en vías de desarrollo. Al haber sido imposible limi-tar sensiblemente las matriculaciones, las instituciones aca-démicas están cada vez más superpobladas. La calidad ge-

35SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

neral de la educación superior ha disminuido en gran partedel mundo en vías de desarrollo como consecuencia de lasuperpoblación y de los recursos inadecuados.

La crisis económica ha contribuido al surgimiento de laeducación superior privada, cuyo crecimiento es más rá-pido en países en vías de desarrollo y con ingresos medios.Con algunas notables excepciones, la intención del nuevosector privado es absorber la demanda de acceso en los ni-veles inferiores del sistema de educación superior. Muchasinstituciones privadas tienen ánimo de lucro, sus objetivosson específicos y sus currículos limitados.

En muchos países, aunque el acceso ha aumentado signi-ficativamente, no se ha alcanzado la igualdad. Los estu-diantes que acceden a instituciones académicas menos con-solidadas reciben una educación cuestionable y muchos nologran conseguir sus titulaciones. En algunos lugares, laimposibilidad de coordinar las titulaciones académicas conel mercado laboral ha dado como resultado una poblacióndesempleada pero culta.

Estos problemas debilitan la capacidad de las universi-dades de los países en vías de desarrollo para cumplir todassus misiones, especialmente las relacionadas con el interéspúblico. Incluso las universidades orientadas a la investiga-ción más destacadas a menudo no pueden conectar plena-mente con la comunidad científica internacional, patroci-nar investigaciones científicas de primer nivel, mantenerbuenas bibliotecas e infraestructuras informáticas, etc. In-cluso en estas universidades, la presión de los números esgrande y los fondos son inadecuados. Las universidades deinvestigación en los países en vías de desarrollo necesitanfinanciación y autonomía para ocupar su puesto en la redinternacional de universidades de investigación.

Los desafíos son enormes: la financiación; el equilibrioentre las consecuencias de la masificación y el manteni-miento de la calidad; el apoyo a catedráticos de primer ni-vel; la creación de una cultura universitaria dedicada a lalibertad académica; la competencia intelectual y la merito-cracia, y la impartición de una educación de calidad a losestudiantes de cursos de grado. Los países en vías de des-arrollo, al igual que el resto del mundo, necesitan un sis-tema académico diferenciado, con el acceso de masas enlos niveles inferiores y un pequeño sector orientado a la in-vestigación en los niveles superiores. Es difícil desarrollaruna diferenciación de misión allí donde ésta no existía an-teriormente, pero es muy importante para la creación de unsistema académico de éxito.

CONCLUSIÓN

Las universidades son instituciones polifacéticas en todaslas sociedades. Son especialmente importantes para laseconomías del conocimiento del siglo XXI, pero sus funcio-nes van mucho más allá, pues son instituciones para el bienpúblico por excelencia y un puntal básico de la vida inte-lectual en todas las sociedades, especialmente en los países

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 35

36 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

en vías de desarrollo. Son enlaces internacionales clavepara la ciencia, la erudición, la cultura y las ideas. Entenderlas complejas funciones de las universidades es un primerpaso para proporcionar el apoyo necesario —no sólo encuanto a la financiación pública adecuada, sino también enlo que respecta a la libertad y la autonomía académicas.

Dada la tremenda presión a la que se enfrentan las IESpara hacer frente al creciente número alumnos y a las exi-gencias sociales en un contexto de recursos inadecuados, lasuniversidades se han convertido principalmente en institu-ciones reactivas que abordan las nuevas responsabilidades lomejor que pueden. Sólo pueden ser creativas en las formasque les permiten responder a las presiones externas. Al pare-cer, no hay tiempo ni recursos para considerar nuevos enfo-ques para educar a los estudiantes o servir a la sociedad. Engran parte del mundo, las IES forman parte de sociedadescada vez más competitivas. Por consiguiente, la sociedad lespide que reaccionen a las presiones de la competencia.

¿Benefician estas tendencias a la educación superior y,a largo plazo, a la sociedad? Las universidades se hanvisto obligadas a renunciar a una parte de su papel esen-

cial como centros para la vida intelectual y cultural, ycomo analistas y críticos sociales. Tienen menos “espa-cio” para el trabajo creativo e independiente, y menosautonomía para la toma de decisiones y para el pensa-miento.

Al mismo tiempo, las universidades están más vincula-das que nunca a las necesidades prácticas de la sociedadque dictan los gobiernos (para las instituciones públicas) yel mercado (para las instituciones públicas y privadas). Aprincipios del siglo XXI, el péndulo se ha decantado dema-siado hacia el gobierno y el mercado, a expensas de la au-tonomía tradicional del mundo académico. La sociedad es-taría mejor atendida con un entorno académico másequilibrado en el que las universidades pudieran sintonizarmejor con los intereses del público general y con los valo-res tradicionales de la autonomía y la independencia acadé-micas.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 36

37SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Deane Neubauer y Víctor Ordóñez6

Las funciones que históricamente han desempeñado lasuniversidades han sido principalmente la creación, la trans-misión y la conservación del conocimiento. Éstas se hanvisto complementadas con otras importantes actividadessociales, en diferentes sociedades y culturas y en diferentesmomentos. Entre ellas se encuentran la producción y repro-ducción de élites y clases profesionales; la extensión de laeducación superior a otros estratos sociales mediante sudemocratización y masificación; la creación, destilación ydifusión del conocimiento científico, y la codificación yconservación de prácticas lingüísticas y culturales.

A lo largo de la historia se ha visto que las institucionesde educación superior (IES) poseen capacidad de adapta-ción, aunque de forma lenta y conservadora, a cambios so-ciales de gran alcance. El conocimiento ahora se crea,transmite y conserva mediante modalidades, institucionesy configuraciones que anteriormente eran desconocidas, ya velocidades entonces inimaginables. Las universidadesya no juegan un papel exclusivo, ni siquiera prioritario, enel nuevo entorno del acceso a Internet, la sobrecarga demedios y los productos personalizados para la empresa y elestilo de vida. Continúan siendo esenciales, pero debenaceptar que es preciso cambiar. En un contexto en el queexisten proveedores de conocimiento alternativos, las uni-versidades deben reconocer esta competencia y crear redesy asociaciones con aquéllos de modo que ambas partes sevean reforzadas.

A pesar de estas tensiones, es evidente que los países envías de desarrollo son muy conscientes de que no pueden,y ciertamente no deberían, limitarse a reproducir los mode-los occidentales de educación superior. De ahí su búsqueda

4.1EL NUEVO ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN UN MUNDO GLOBALIZADO

de formas pertinentes pero autóctonas de educación supe-rior en lo que respecta a los métodos de impartición, elcontenido de los programas e incluso las áreas de investi-gación. Esto es especialmente cierto en el ámbito de la con-servación del conocimiento, y en particular en el campo dela preservación y mejora de las identidades y los patrimo-nios culturales y nacionales.

En un mundo en el que la globalización ha convertido elinglés en la lengua predeterminada, el trabajo de las uni-versidades por preservar las lenguas y culturas que encar-nan y representan es fundamental, y es poco probable quelo lleve a cabo ningún otro conjunto de instituciones socia-les. Las consecuencias de la homogeneización inducida porla globalización (o de la reacción contraria, la polarizaciónde las culturas), especialmente en las formas culturalespromovidas por los medios de comunicación de masas, ha-cen que esta tarea de preservación cultural y lingüística porparte de las universidades sea vital para la promoción deuna sociedad sana y armoniosa. Al tiempo que se reposi-cionan como agentes eficaces en la economía del conoci-miento global, las universidades deben preservar tambiénel carácter de sus sistemas nacionales de educación supe-rior específicos y transmitir los principales elementos delas identidades y tradiciones culturales nacionales.

El ritmo de cambio en la globalización ha sido tan rá-pido y extenso que gran parte del conocimiento que se im-parte en las instituciones de educación superior y las escue-las hace referencia a un mundo que ya no existe. Lastensiones entre la conservación de la historia y la irrelevan-cia se han visto dolorosamente agudizadas por el impulsodescomedido de la globalización hacia el cambio y por suinsensibilidad respecto a lo que se ve desplazado por estoscambios. Los nuevos programas de investigación y docen-cia tienen la acuciante responsabilidad de describir y anali-zar este mundo emergente. Es decir, el mundo que ha cre-ado la globalización provoca consecuencias —problemas ydilemas— que no se adecuan satisfactoriamente a las deli-mitaciones disciplinarias existentes. Son necesarios, y, dehecho, están empezando a tomar forma, nuevas organiza-ciones del conocimiento y modelos de investigación.

El desarrollo de estos nuevos focos de investigación yestas disciplinas emergentes ha llevado, a su vez, a la evo-

II.1.4. Roles emergentes de laeducación superiorImplicaciones para la educación, lainvestigación, el compromiso social y el desarrollo institucional

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 37

38 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

lución de nuevas formas de tratarlos. En una sociedad cadavez más compleja e interconectada, las universidades fun-cionan ahora de forma diferente y nueva, dada la coopera-ción cada vez más estrecha con otros sectores de la socie-dad y con socios regionales e internacionales. La facilidady la velocidad con que se comparte y transmite la informa-ción han permitido redefinir las comunidades de investiga-ción y consulta.

Quizá la expansión del sector de la educación superiorglobal resida en la intersección entre la educación trans-fronteriza convencional que representa el intercambio deestudiantes y personal docente, y las nuevas redes, asocia-ciones, consorcios y formas de asociación que se están in-ventando y definiendo actualmente. El resultado es una co-munidad educativa global que apenas está empezando atomar forma y a evaluar sus virtudes y posibilidades. Igualque muchos otros fenómenos de la globalización, estosprocesos combinan los marcos de referencia tradicionalesde forma radical, promoviendo simultáneamente la homo-geneización y la diferencia pues se encaminan a lo globaly, al mismo tiempo, intensifican lo local.

Inevitablemente, el mundo globalizado implica la rápidaformación, transformación y desintegración de sociedadesdel conocimiento. Siendo el conocimiento la moneda decambio dominante en el crecimiento y desarrollo futuro,las universidades no tienen más remedio que reconocer suscambiantes funciones como creadoras, transmisoras y pre-servadoras del conocimiento al servicio de la sociedad ensu conjunto. Además, tal como comienza a dejarse entre-ver, no deben llevar a cabo estas funciones sólo para los jó-venes que se preparan para sus primeros empleos, ya quelos requisitos técnicos de determinadas profesiones sonahora tan complejos y evolucionan tan rápidamente que in-cluso la mejor educación previa a la ocupación queda anti-cuada a los pocos años de su adquisición. Las universida-des deberán acostumbrarse a afrontar habitualmente elproblema de las cortas vidas útiles de las profesiones y delas entidades de conocimiento establecidas.

CONCLUSIÓN

Existen tres problemas en lo que se conoce generalmentecomo la “política y economía” de la educación superior enla emergente sociedad del conocimiento. Nos parecen te-mas de tanta importancia que deberían tratarse de forma in-mediata en los procesos de creación de políticas a fin deque puedan solucionarse con éxito.

El primero es la transmutación del problema de la “bre-cha digital”. Inicialmente hacía referencia a la división en-tre quienes tenían habilidades informáticas y los que no.Varias organizaciones de todo el mundo se han esforzadopor llevar los recursos y los medios a lugares donde ante-riormente faltaban. Ahora las propias universidades correnel riesgo de dividirse jerárquicamente por sus habilidades

para mantenerse al corriente de estos desarrollos, que re-presentan un salto espectacular en las demandas y requisi-tos del tratamiento de la brecha digital.

El segundo es la cuestión del valor dentro de la informa-ción. La dinámica económica cambiante de las empresasde información y conocimiento y el extraordinario creci-miento de sus productos han creado un “campo informa-tivo” con una extensión y densidad jamás vistas. En mediode esta explosiva tormenta de información se encuentranlos dispositivos y procesos generadores de coherencia quedenominamos “buscadores”. Determinar los caminos y lasrutas de valor a través de esta tormenta de información ha-cia la coherencia de conocimientos constituye un problemade proporciones inauditas para la educación superior (con-cebida como un grupo de organizaciones de conoci-miento). Dichas instituciones necesitarán una enorme can-tidad de nuevos recursos para superar con éxito estastransformaciones. La política pública debe implicarse ple-namente y facilitar los medios necesarios para hacer frentea estos cambios. De no ser así, las instituciones públicas nopodrán afrontar este reto.

El último punto es la compleja cuestión de qué conoci-miento se debe conservar en un mundo que se globaliza rá-pidamente, y lo mismo cabe preguntarse en lo que respectaa las dos funciones históricas de las universidades: la do-cencia y la investigación. Qué enseñar es un dilema cadavez más acuciante y, considerando sus tradicionalmenteconservadores procesos de toma de decisiones, las univer-sidades están especialmente mal preparadas para resol-verlo. Mientras tanto, en cuanto a las cuestiones relativas ala investigación, las universidades se enfrentan a la pers-pectiva de aplicar el famoso problema de las “dos culturas”de C. P. Snow al conjunto de la educación global. El valorinstrumental de la ciencia y la tecnología, y su imperativaalineación con el desarrollo económico amenazan con des-plazar el estudio de las humanidades (y en cierta medida delas ciencias sociales) en las prioridades de la universidad.

Jean-Marie de Ketele7

Abundan los textos sobre la calidad de la educación supe-rior: aparecen o reaparecen numerosos conceptos, como lagarantía de la calidad, la gestión de la calidad, la evalua-ción de la calidad o la acreditación (GUNI, 2007). Por otraparte, sin embargo, se sabe que el concepto de calidad esdifícil de definir a causa de su carácter multidimensional yrelativo. Si bien la eficacia (la relación entre los efectos ob-servados y los efectos esperados) y la eficiencia (la rela-

4.2LA PERTINENCIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 38

ción entre los efectos observados y la inversión realizada)son dos componentes esenciales de la calidad, también esposible que una educación superior sea eficaz y eficientesin ser pertinente socialmente, dado que los efectos desea-dos y observados no sirven a la sociedad. Para una institu-ción de educación superior (IES), la pertinencia suponeinscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad.Una primera concepción consistiría en decir que la educa-ción superior produce y difunde el conocimiento para per-mitir que la sociedad se desarrolle, en el sentido de que eldesarrollo de la ciencia y la tecnología crean una “sociedadcognitiva”.

El trabajo de distintas conferencias europeas (a partir dela de Lisboa), el de la Organización de Cooperación y Des-arrollo Económico (OCDE) y, en mayor medida, el de laOrganización Mundial del Comercio (OMC) van en esesentido: el desarrollo económico de las regiones dependede los esfuerzos invertidos por las instituciones que produ-cen y difunden nuevos conocimientos científicos y tecno-lógicos. Consecuentemente, tendrían que abrirse al mundode los negocios, que crea más riqueza cuanto más consigueexplotar esos nuevos conocimientos. Esta concepción sebasa en la idea de que la educación superior contribuye aldesarrollo económico, que a su vez contribuye al desarro-llo de la sociedad.

Todos los días se alzan más voces en contra de esta con-cepción, que es demasiado simplista y, por lo menos par-cialmente, queda desmentida por numerosas constantesque pueden resumirse del modo siguiente: la riqueza queproduce la empresa a partir de la transferencia de nuevosconocimientos científicos y tecnológicos sirve de formaexclusiva a los intereses de los más ricos y de los más po-derosos, en detrimento de los intereses de los más débiles eincluso del futuro de la humanidad. Las necesidades máselementales de la sociedad (acceso al agua, alimentos, sa-lud, seguridad, conservación del medio ambiente...) son re-clamados más que nunca por una gran parte de la humani-dad, a pesar del extraordinario desarrollo de la ciencia y dela tecnología en las últimas décadas. Más allá del abismoque crece cada vez más entre las regiones más ricas y lasmás pobres (y que algunos atribuyen a la ausencia o a lafalta de calidad en la educación superior de los países me-nos avanzados), se está creando un abismo igual de impor-tante en los países llamados desarrollados, incluidos losque cuentan con las universidades mejor situadas delmundo.

Estas constataciones han llevado a algunas instancias,como el Observatorio de la Universidad Europea(Schoen, Laredo, Bellon y Sánchez, 2007), a completar laconcepción orientada hacia la dimensión económica me-diante una segunda orientación llamada “social”. En suartículo de 2007, los autores proponen una evaluación dela educación superior mediante ocho subdimensiones oescalas de evaluación. Las cuatro primeras se refieren a ladimensión económica: los recursos humanos, la propie-

39SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

dad intelectual (producción científica, títulos), las spin offy los contratos con la industria. Las cuatro últimas tratansobre los contratos con las instituciones u organismos pú-blicos (“contracts with public bodies”), la participaciónen la toma de decisiones políticas, la implicación en lavida social y cultural, y la comprensión de la ciencia porparte del público.

El criterio primero y último para evaluar la educaciónsuperior es la pertinencia social. No obstante, es precisoestablecer claramente sus límites y no restringirlo a unaconcepción centrada exclusivamente en el desarrolloeconómico, como dan a entender algunos discursos. Lapertinencia es una construcción social que se construye yse reconstruye constantemente. La pertinencia de la edu-cación superior implica la contribución al desarrollo deuna sociedad más justa en su trabajo de producción denuevos conocimientos, de formación y de servicio a lasociedad:

“La relevancia se refiere al papel de la educación superiorcomo sistema y al papel que desempeña cada instituciónen la sociedad, así como en términos de lo que espera lasociedad de la educación superior. Debe incluir temascomo la democratización del acceso y mayoresoportunidades de participación en la educación superiordurante varias etapas de la vida, enlaces con el mundo deltrabajo y las responsabilidades de la educación superiorrespecto al sistema educativo en su conjunto. Es asimismoimportante la participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda desoluciones a los problemas humanos más urgentes, comola sobrepoblación, el medio ambiente, la paz, lacomprensión internacional, la democracia y los derechoshumanos. La importancia de la educación superior quizáse exprese mejor mediante la variedad de ‘serviciosacadémicos’ que ofrece a la sociedad.”

Este concepto de relevancia tiene en consideración lasnecesidades de las personas y de la sociedad. En un artí-culo presentado en Barcelona en 2005, Marco AntonioRodrigues Dias afirma que es necesaria una iniciativaconceptual, política y organizativa. Menciona varios con-ceptos que requieren un trabajo continuado, como la “jus-ticia”, una “sociedad justa”, el “bien público”, el “servi-cio público” y el “compromiso público”, entre otros.

LA APORTACIÓN DE LAS TEORÍAS DE LA JUSTICIA

Sin lugar a dudas, los trabajos de John Rawls sobre la jus-ticia han tenido y siguen teniendo un impacto importante.Su teoría de la justicia reposa sobre tres principios. El pri-mero es el principio de igual libertad: toda persona ha dedisfrutar de las mayores libertades fundamentales compati-bles con el disfrute de esas libertades por todo el mundo.Las libertades fundamentales son la libertad de pensa-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 39

40 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

miento, de religión, de expresión, de asociación y de elec-ción de la profesión, y el derecho a un juicio equitativo, alas posesiones personales y a la elegibilidad. El segundoprincipio es el principio de igualdad equitativa de lasoportunidades: partiendo del mismo talento, todos losmiembros de la sociedad han de poder disfrutar de igualacceso a todas las posiciones sociales; las desigualdades deprobabilidad debidas a las desigualdades de preferencias,de gustos, de ambiciones, etc., no son injustas desde elpunto de vista de este principio, pero es importante neutra-lizar en la medida de lo posible el impacto del origen socialen la trayectoria de los miembros de la sociedad. El tercerprincipio es el principio de diferencia: la sociedad es unsistema de posiciones sociales diferenciadas a las que lescorresponden expectativas diversas en términos de ingre-sos, riqueza, poder, ocio; pero estas desigualdades de ven-tajas socioeconómicas no son injustas si contribuyen a me-jorar las perspectivas de los que ocupan las posicionessociales más desfavorecidas. No se puede apuntar a laigualdad de los resultados, pero sí a la igualdad de oportu-nidades.

El concepto de justicia es una construcción social que seha de reconstruir constantemente en función de la evolu-ción de la sociedad. La pertinencia de la educación supe-rior, como contribución al desarrollo de una sociedad másjusta en su trabajo de producción de nuevos conocimientos,de formación y de servicio a la sociedad, es también, por lotanto, una construcción social. Dias (2005) dice, además,que “en realidad, en el terreno social, no existe la neutrali-dad”. Petrella (2003) comparte esta concepción y se la-menta de que ciertos científicos asimilen el rigor y la neu-tralidad. Producir conocimientos pertinentes pararesponder a las necesidades de una sociedad más justa im-plica a la vez hacer elecciones de valores (no neutralidad)y poseer un gran rigor científico.

LOS CONCEPTOS DE BIENES, SERVICIOS Y COMPROMISOS PÚBLICOS

A la idea de justicia (componente esencial de la pertinenciasocial) hay que asociarle los conceptos de “bienes públi-cos”, “servicios públicos” y “compromisos públicos”. Lamercantilización de la educación, preconizada por la OMC,tiende a invisibilizar el criterio de pertinencia social, a pe-sar de todos los esfuerzos de lenguaje (de doble lenguaje,según Dias, 2005) utilizados para justificar sus acciones entérminos de contribución a la sociedad. Ciertamente, la eti-queta público no siempre es garantía de un verdadero ser-vicio público. Asimismo, la etiqueta privado puede conlle-var situaciones institucionales distintas, desde institucionescon finalidades comerciales (lo privado en sentido estricto)hasta instituciones que no están directamente bajo la auto-ridad del Estado pero que ofrecen, sin finalidades lucrati-vas, un verdadero servicio público en el marco de un pro-

yecto determinado (es el caso de numerosas institucionesprivadas regidas por convenios). Si bien el criterio es elservicio público ofrecido, también es cierto que el Estadono puede desligarse de su misión de velar porque seofrezca a todo el mundo un servicio público de calidad enfunción de sus necesidades (acceso y posibilidad de actua-lizar sus “capacidades” en el sentido que le da Sen) yteniendo en cuenta las necesidades de desarrollo de la so-ciedad.

La igualdad supone que todos, en función de sus necesi-dades y sin discriminación, puedan tener derecho a los ser-vicios públicos; esto también es cierto para la educaciónsuperior, como indican la Declaración Universal de los De-rechos Humanos y la Declaración Mundial sobre la Educa-ción Superior en el Siglo XXI. En la práctica, el concepto derelevancia social todavía está por construir.

Alma Herrera8

La noción de “responsabilidad social universitaria” (RSU)ha adquirido un sentido distinto en el siglo XXI y ha pasadoa referirse a la relación entre el papel desempeñado por lasinstituciones de educación superior (IES) en la formaciónde personas que poseen perfiles multidisciplinarios, y quegeneran conocimiento en el contexto de su aplicación y sevinculan orgánicamente al entorno, y lo que la sociedad de-manda en beneficio de sus mayorías.

Su resultado se concreta en el diseño y puesta en marchade proyectos de desarrollo humano sostenible y de estrate-gias cuyo propósito es el acortamiento de las brechas cog-nitivas entre sectores, instituciones y países, por lo que suefecto provoca cambios tanto en la reconfiguración de laestructura institucional y la naturaleza de sus funcionessustantivas, como en el diseño de nuevos dispositivos quehacen accesible la operación de innovadores mecanismosde cooperación internacional, organización en red y vincu-lación a sectores sociales y económicos diversos y hastahace algunos años inimaginables.

El nuevo perfil de la RSU, que trasciende lo que co-múnmente se ha denominado “pertinencia”, se refleja enel diseño de políticas educativas que tienden a estimularuna mayor correspondencia entre el entorno y los objeti-vos fundamentales de las universidades. En este sentido,la RSU es el espacio que vincula el conocimiento gene-rado en el contexto de su aplicación (científico, tecnoló-gico, humanístico y artístico) a las necesidades locales,nacionales y globales. Su objetivo es primordialmente

4.3RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 40

promover la utilidad social del conocimiento, para contri-buir así a la mejora de la calidad de vida; por lo tanto, de-manda perspectivas bidireccionales entre la universidad yla sociedad e implica la multiplicación directa de los usoscríticos que tiene el conocimiento en la sociedad y la eco-nomía.

Por otro lado, hay cada vez mayor interés por crear espa-cios de análisis acerca de la RSU. Muestra de ello es la Redde Responsabilidad Social Universitaria, con sede en laUniversidad Nacional de Colombia, que organizó el primerForo Regional de Responsabilidad Social Universitaria ybusca dar respuesta a los objetivos propuestos en la Decla-ración Mundial sobre la Educación Superior en el SigloXXI. Como señala Tünnermann (2000: 190-195), se vinculaal compromiso de la educación superior con las necesida-des de todos los sectores de la sociedad, y se sustenta enquince principios básicos, entre los que se encuentran lossiguientes:

1. El conocimiento y la formación superior representanun bien social generado, transmitido y recreado en be-neficio de la sociedad [...]; por lo tanto, las IES debenasumir un compromiso público con los intereses gene-rales de la sociedad en la que están insertas.

2. El acceso a la educación superior debe ser igual paratodos y en función de los méritos respectivos [...]; laigualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a lasposibilidades de permanencia y éxito en la educaciónsuperior.

3. La educación superior asume en la sociedad contem-poránea funciones cada vez más complejas, suscepti-bles de dar nuevas dimensiones a su cometido esencialde búsqueda de la verdad [...], como centro de pensa-miento crítico, pues ejerce una especie de poder inte-lectual que la sociedad necesita para que la ayude a re-flexionar, comprender y actuar.

4. La dimensión ética deberá ser la base de la reflexiónacerca del impacto de las rápidas transformaciones queafectan a casi todos los órdenes de la vida individual ycolectiva y que amenazan con deshacer los asiderosmorales que permitan a las nuevas generaciones cons-truir el porvenir.

5. Las universidades deben contribuir a crear el futuro[...] anticipándose a los acontecimientos para orientar-los y darles sentido [...], deben dirigir sus análisis crí-ticos a los escenarios futuros y a la formulación depropuestas alternativas.

6. Las universidades han de mantener su misión cultu-ral, pues [...] la globalización amenaza con imponer-nos una empobrecedora homogeneidad cultural si lospueblos no fortalecen su propia identidad y valores[...]; el cultivo y difusión de esos valores debe vincu-larse estrechamente a su comunidad local, regional ynacional para, desde ese enraizamiento, abrirse almundo y, con una visión universal, forjar ciudadanosdel mundo capaces de comprometerse con la proble-

41SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

mática mundial y de apreciar y valorar la diversidadcultural como fuente de enriquecimiento del patrimo-nio de la humanidad.

7. Las IES deben participar en la formación de ciudada-nos conscientes y responsables, de ciudadanos para elsiglo XXI críticos, participativos y solidarios [...], en unmarco de igualdad entre sexos [...]; también deberápromoverse el principio del adecuado equilibrio entrelas funciones básicas de la educación superior, desuerte que docencia, investigación y extensión se enri-quezcan mutuamente.

8. Las IES deben disfrutar de total libertad para cumplirsus altos cometidos [...]; la autonomía debe darse nosólo frente al Estado, sino también frente a otras fuer-zas sociales, políticas o ideológicas que pretendan ava-sallarlas.

9. La educación superior debe asimilar, de manera creativay multidisciplinaria, los fundamentos de la cultura depaz, imprescindibles para el futuro de la humanidad y eldesarrollo sostenible de los pueblos.La responsabilidad social de las universidades abarca

un amplio conjunto de acciones y procesos que tienencomo objetivo responder a las necesidades del entorno demanera oportuna, eficaz y con un alto sentido ético. Esteplanteamiento resulta de gran importancia, pues la globa-lización y la aplicación de modelos de desarrollo econó-mico de carácter neoliberal han generado situaciones deurgencia social que demandan que las universidades co-adyuven con respuestas innovadoras a afrontar la com-plejidad que hoy día sintetiza nuestra problemática na-cional y regional. Tales respuestas innovadoras implicanla articulación orgánica de las funciones sustantivas delas universidades y el replanteamiento de su papel en lasolución de los complejos problemas de las sociedadesdel siglo XXI.

Teboho Moja9

Las instituciones de educación superior están siendotransformadas tanto como instituciones particulares comopartes de un sistema que está redefiniendo su papel y suvisión en el siglo XXI. Las instituciones de educación su-perior desempeñan múltiples roles en la sociedad. El ar-

4.4DESAFÍOS INSTITUCIONALES Y SUS IMPLICACIONES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES):TRANSFORMACIÓN, MISIÓN Y VISIÓN PARAEL SIGLO XXI

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 41

42 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

tículo de Philip Altbach describe algunos de estos roles enotro apartado de esta síntesis. La visión propuesta en esteartículo es la de transformar las instituciones de educa-ción superior para que se conviertan en iniciadoras delcambio en lugar de responder sólo a presiones y necesida-des externas. Algunas instituciones se convierten en ins-trumentos del gobierno y por eso les resulta difícil actuarcon independencia, especialmente en los países en vías dedesarrollo, donde la mayor parte de la financiación pro-viene de los gobiernos.

En el siglo XXI, las IES, así como el sector en general, seenfrentan a muchos desafíos relacionados con alcanzar elequilibrio entre responder al cambio e iniciarlo. Sus pro-blemas se ven agravados por su necesidad de cubrir nece-sidades nacionales, así como de ser actores mundiales quepueden satisfacer necesidades globales. En cambio, la ma-yoría de las instituciones centra su transformación en la su-pervivencia y la competencia con otras instituciones tantodentro como fuera del sector. La redefinición de la educa-ción superior y de su rol en un mundo globalizado en elque los desafíos globales necesitan soluciones globales si-gue siendo un reto.

A pesar de sus limitaciones, las iniciativas instituciona-les para abordar los problemas globales han sido esencialespara vincular las instituciones a la agenda de desarrolloglobal, si bien su contribución al desarrollo sostenible auna escala global ha sido inadecuada. Son necesarios nue-vos tipos de instituciones que aborden cuestiones globalesy se centren en una agenda basada en el desarrollo humanoy social.

Los sistemas de educación superior, inicialmente crea-dos para cubrir las necesidades de los estados nacionales,se enfrentan ahora al desafío de abordar necesidades quevan más allá de este marco. La globalización ha permitidoque el mundo esté más conectado, aunque ha tenido bene-ficios desiguales para distintos países. Las conexiones sonprincipalmente económicas por naturaleza, pero tienen unimpacto político, social y cultural en todos los países. Eneste sentido, las IES tienen el reto de abordar el impacto delos cambios que tienen lugar en el ámbito mundial y nosólo dentro de los estados nacionales.

REDEFINIR EL ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Algunos gobiernos de todo el mundo han emprendido deforma individual importantes transformaciones para rees-tructurar sus sistemas de educación superior. Existen di-versos ejemplos de las presiones a favor de una agenda dedesarrollo económico con poca mención al desarrollo hu-mano y social. En los casos en los que se mencionan for-mas de desarrollo diferentes del desarrollo económico,éstas son simplemente un complemento a la agenda prin-cipal, o no se plantean estrategias claras en cuanto a cómohay que alcanzarlas. Se hace hincapié en cómo van a de-

sarrollar los gobiernos su capacidad humana para poderresponder a los cambios que el mercado ha impulsado ensus economías.

DESAFÍOS Y RESPUESTAS INSTITUCIONALES

En las últimas décadas, las instituciones han estado some-tidas a la presión de expandirse, ser más eficientes mientraslos gobiernos les recortaban gastos, rendir más cuentas deuna manera amplia ante una extensa gama de grupos de in-terés y definir su rol en sociedad. En las dos últimas déca-das, los sistemas de educación superior se han expandidorápidamente, con más estudiantes y diversos programas.Gran parte de este crecimiento se atribuye a su capacidadde respuesta ante la demanda planteada por la globaliza-ción, que requiere más personas con habilidades de alto ni-vel. Sin embargo, la presión directa para la expansión havenido dada, principalmente, por el mayor número de estu-diantes que solicita la admisión en instituciones de educa-ción superior. Los estudiantes buscan titulaciones superio-res que son percibidas como medios para la movilidadsocial. La presión ha venido también indirectamente deempleadores potenciales, que exigen cualificaciones másaltas para la empleabilidad y ponen un precio más elevadoa esas cualificaciones.

Las instituciones de educación superior han respondidopositivamente a este desafío, ya que han visto la ventajade una mayor fuente de ingresos derivada de las tasasacadémicas. La respuesta de expansión ha sido una tarearelativamente más fácil de conseguir y se ha llevado acabo a través del crecimiento del número de estudiantes einstituciones, de la diversificación de las instituciones ylos programas y del uso de las TIC para llegar a más estu-diantes.

Las exigencias de expansión han planteado otras cues-tiones, como la exclusión de los estudiantes, principal-mente de aquellos que proceden de entornos socioeconó-micos más bajos, que acuden a centros que no lespreparan adecuadamente para cumplir los requisitos deadmisión de las instituciones de educación superior, y laperpetuación de las distinciones de clase en la sociedaden general.

Debido a los recortes presupuestarios del gobierno enmateria de educación, otro de los desafíos a los que se en-frentan las instituciones de educación superior es el de lle-gar a ser más eficientes en sus operaciones. La respuesta ala eficiencia se ha conseguido ejercitando la austeridad y,al mismo tiempo, proporcionando los servicios que se es-pera de las instituciones, pero estas acciones han conlle-vado problemas de crecientes desigualdades entre losmiembros del profesorado y el alumnado. Existe una ferozbatalla entre instituciones por “robarse” a los mejores pro-fesores recíprocamente, lo que provoca competencia enlugar de cooperación. La negligencia respecto a la coope-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 42

ración lógicamente tiene un impacto negativo sobre el tra-bajo conjunto en agendas comunes que podrían incluircuestiones de desarrollo humano y social. En el entornocompetitivo en el que actúan las instituciones, se lucha pormejorar las instituciones y las clasificaciones, pero se hacepoca referencia a la agenda de desarrollo, especialmentepor parte de las instituciones de los países desarrollados.Las reformas de esas instituciones parecen orientadas ha-cia estrategias que den cabida a más estudiantes y generenmás ingresos. En este contexto, se puede afirmar que losdirectores de las instituciones de educación superior debenespecificar un rol para sus instituciones que defina laépoca en la que se encuentran, en lugar de ser definidaspor ella. El rol de la educación superior en el desarrollohumano y social no se debate seriamente, sino que se dapor supuesto.

Existe la preocupación de que las instituciones de edu-cación superior son difíciles de transformar y de que elproceso de cambio es, por lo general, muy lento y sueleencontrarse con la resistencia de aquellos que se ven afec-tados. El liderazgo desempeña un rol en la transformacióny en conseguir que las instituciones acepten su visión detransformación institucional. La tarea principal —yenorme— consiste en desarrollar un nuevo rol para el si-glo XXI.

DESAFÍOS GLOBALES A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación superior contribuye al desarrollo nacional yglobal, y se espera que garantice que el desarrollo seasostenible y que el medio ambiente quede preservadopara las generaciones futuras. Existe cierto reconoci-miento del rol que podría desempeñar la educación supe-rior, pero las estrategias y los debates suelen excluir elsector de la educación. Por ejemplo, se han hecho llama-mientos por parte de organizaciones internacionales,como la UNESCO y el G-8, para que el sector desempeñeun rol en el desarrollo sostenible. En el reciente ForoMundial G8-UNESCO sobre Educación, Investigación eInnovación celebrado en Trieste, la educación superiorestaba representada por individuos, más que por organi-zaciones que pudieran promover la agenda entre sus ins-tituciones miembros. Lo inquietante es la ausencia o lamínima participación de los líderes de la educación supe-rior en los seminarios que buscan encontrar estrategiaspara implicar al sector. Los académicos participaroncomo individuos interesados en temas relacionados con lasostenibilidad, pero no hubo representación formal delsector. El sector de la educación superior suele quedar ex-cluido de los debates sobre la transformación del mundoy de la fijación de la agenda del desarrollo.

Una de las críticas que se repite en todo el mundo es quelas instituciones de educación superior están a menudo ais-ladas de las comunidades en las que se encuentran; es de-

43SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

cir, se las acusa de “torremarfilismo”. A menudo los go-biernos no están seguros de cómo relacionarse con las ins-tituciones y, movidos por la frustración, violan su libertadacadémica irrumpiendo e interfiriendo en las operacionesinstitucionales por motivos políticos o por verdadera in-quietud por el desarrollo. El rol de las instituciones en todoel mundo recibe la menor prioridad, incluso en aquellasque se consideran a sí mismas como instituciones para eldesarrollo. La investigación sigue teniendo prioridad encuanto a promociones y ascensos, seguida por la enseñanzay, finalmente, por la participación en la comunidad o eldesarrollo de la comunidad. En algunos casos, los acadé-micos informan de que reciben instrucciones de frenar suparticipación en la comunidad si quieren optar a conver-tirse en personal fijo y de centrarse en la investigación,pues las actividades de participación en la comunidad nocontribuirán a su ascenso. Lo que se necesita, por lo tanto,son instituciones diseñadas específicamente con la misiónde implicarse con la comunidad en garantizar el desarrollohumano y social.

UNIVERSIDADES GLOBALES PARA NECESIDADESGLOBALES

El principal desafío para las instituciones pasa a ser el deser configuradas por el mundo que las rodea y, al mismotiempo, ser también las iniciadoras del cambio. Existe latendencia a centrarse más en tener capacidad de respuestaante el cambio que en iniciarlo. Hay una larga lista de pro-blemas globales, algunos de los cuales son subrayados porlos académicos de la educación superior en su investiga-ción, pero se hace poca referencia a posicionar a las insti-tuciones para que desempeñen un rol en la búsqueda de so-luciones. Parte de la dificultad es que los problemas songlobales en su naturaleza y, por tanto, necesitan solucionesglobales. La cuestión es cómo deberían investigarse losproblemas globales y cómo hallar soluciones para abor-darlos.

El sector de la educación superior debe asumir el lide-razgo a la hora de tratar cuestiones globales de un modoque contribuya al desarrollo humano y social. Los líderesde la educación superior han hecho un llamamiento paraque las instituciones de educación superior creen proyectosintelectuales que aborden los problemas del desarrollo so-cial y humano. Se puede afirmar que hay cabida para pro-yectos como éstos en el ámbito nacional, si bien tambiénexiste la necesidad de un proyecto intelectual global. Paraabordar problemas en un ámbito global sería necesaria lacreación de universidades globales como instituciones nue-vas —en lugar de intentar transformar las institucionesexistentes, que están profundamente arraigadas en la cul-tura de la educación superior actual—para que cumplanuna misión nueva. La misión de estas instituciones deberíaconsistir en abordar cuestiones globales, como el calenta-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 43

44 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

miento global y la pobreza global desde perspectivas intere intradisciplinares10.

Los centros globales actuales, creados dentro de uni-versidades, son un paso en la dirección acertada, pero seven limitados por culturas universitarias difíciles de cam-biar. La estructura de gobierno de una institución comoésta debe estar constituida por un cuerpo que sea global-mente representativo. Sin embargo, la mayoría de losmiembros de este cuerpo debería pertenecer a la zona enla que se encuentra la institución. Deberían ofrecerse fon-dos globales para complementar los fondos proporciona-dos por la región. La independencia económica permitiríaa la institución fijar sus propias prioridades sin las limita-ciones de un gobierno concreto. La rendición de cuentasdebería extenderse más allá de la responsabilidad econó-mica para rendir cuentas a los miembros de la sociedad,cubriendo sus necesidades y ofreciendo soluciones queles sean beneficiosas.

El liderazgo institucional no tiene por qué proceder delliderazgo de las universidades tradicionales, que suele pro-venir del profesorado interno o externo a la institución. Loslíderes deberían proceder del gran público, incluyendo amiembros del sector privado y a ex políticos, por ejemplo.Existe la necesidad de un liderazgo global que vincule lainstitución a la agenda global. Los criterios para seleccio-nar líderes deberían ser más generales y no basarse sólo enla experiencia académica. Deberían buscar a personas conuna visión global de la institución, en lugar de una visióninstitucional, así como con cierto interés por impulsar unaagenda global.

Los programas deben estructurarse de manera diferente delos de las instituciones tradicionales de educación superior, lamayoría de las cuales se organizan en torno a disciplinas. Ha-cen falta nuevos programas interdisciplinarios y el desarrollode nuevos campos de estudio para cubrir nuevas necesidades.Ya están emergiendo algunos cursos no tradicionales en uni-versidades tradicionales y podrían desarrollarse aún más yextenderse a áreas como la gestión del conocimiento y los es-tudios sobre la paz, el calentamiento global, la reducción dela pobreza y las nuevas enfermedades.

En resumen, existen expectativas institucionales, secto-riales y globales que deben cumplirse mediante una combi-nación de diferentes tipos de instituciones. La creación denuevos tipos de instituciones no debe verse como la sustitu-ción de las instituciones existentes, sino, más bien, comouna incorporación al sector. Las instituciones existentes de-ben transformarse para estar en posición de abordar, tam-bién, cuestiones globales dentro de su agenda. La propuestade creación de universidades globales tiene como objetivoencontrar soluciones globales a problemas globales para eldesarrollo humano y social. La creación de nuevos tipos deinstituciones proporciona la oportunidad de centrar la aten-ción en las necesidades de desarrollo humano y social a es-cala global. Se puede afirmar que las instituciones que pa-san de responder al cambio a convertirse en iniciadoras delcambio serían un paso en la dirección adecuada.

Boaventura de Sousa Santos11

¿Qué ha sucedido en estos diez últimos años? ¿Cómo ca-racterizar la situación en la que nos encontramos? ¿Cuálesson las posibles respuestas a los problemas a los que se en-frenta la universidad en nuestros días? La crisis financierade la universidad está estrechamente vinculada a su crisisinstitucional. La pérdida de prioridad de la universidad pú-blica en las políticas públicas del Estado fue, ante todo, elresultado de la pérdida general de prioridad de las políticassociales (educación, salud, seguridad social) inducida porel modelo de desarrollo económico conocido como neoli-beralismo o globalización neoliberal, que se impuso inter-nacionalmente a partir de la década de 1980.

En la universidad pública esto significó que las debilida-des institucionales antes identificadas —que no eran po-cas—, en vez de servir para un amplio programa políticopedagógico de reforma de la universidad pública, fuerondeclaradas insuperables y utilizadas para justificar la aper-tura generalizada del bien público universitario a la explo-tación comercial. Y la misma opción explicó la descapitali-zación y desestructuración de la universidad pública afavor del emergente mercado universitario con transferen-cias de recursos humanos que algunas veces configuraronun marco de acumulación primitiva por parte del sectorprivado universitario a costa del sector público.

En este campo emergió otra contradicción entre la ri-gidez de la formación universitaria y la volatilidad de lascualificaciones exigidas por el mercado. Con la transfor-mación de la universidad en un servicio al que se tieneacceso no por vía de la ciudadanía, sino por vía del con-sumo, y, por lo tanto, mediante el pago, el derecho a laeducación sufrió una erosión radical. La reducción de lossistemas de gratuidad de la educación universitaria y lasustitución de gran parte de las becas de estudio por prés-tamos fueron los instrumentos de la transformación delos estudiantes, que pasaron de ciudadanos a consumi-dores.

El objetivo principal de la reforma consiste en respondera las demandas sociales de democratización radical de lasuniversidades. Esto debería poner fin a la exclusión de al-gunos grupos sociales y de su conocimiento. Las universi-dades han desempeñado un rol clave en este proceso de ex-clusión durante muchos años, con anterioridad, incluso, ala actual fase de globalización capitalista. En la actualidad,las respuestas a dichas demandas son limitadas, ya que laglobalización capitalista hace inviable cualquier oportuni-dad de democratización.

4.5EL ROL DE LA UNIVERSIDAD EN LACONSTRUCCIÓN DE UNA GLOBALIZACIÓNALTERNATIVA

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 44

45SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

La nueva transnacionalización alternativa y solidaria seapoya ahora en las nuevas tecnologías de la información yla comunicación, y en la constitución de redes nacionales yglobales donde circulan nuevas pedagogías, nuevos proce-sos de construcción y de difusión de conocimientos científi-cos y de todo tipo, y nuevos compromisos sociales, locales,nacionales y globales. El objetivo consiste en recuperar elpapel de la universidad pública en la definición y resolucióncolectiva de los problemas sociales, que ahora, aunque seanlocales o nacionales, no se resuelven sin considerar su con-textualización global. El nuevo contrato universitario parteasí de la premisa de que la universidad tiene un papel cru-cial en la construcción del lugar del país en un mundo pola-rizado entre globalizaciones contradictorias.

La globalización neoliberal se apoya en la erosión siste-mática de los proyectos nacionales. La globalización con-trahegemónica de la universidad como bien público, queaquí propongo, mantiene la idea de proyecto nacional, aun-que lo concibe de un modo no nacionalista ni autárquico.La universidad pública sabe que sin proyecto nacional sólohay contextos globales y que éstos son demasiado podero-sos para que la crítica universitaria de tales contextos noacarree la propia descontextualización de la universidad.

Sobre esta actitud general de la reforma de la universi-dad pública y sus protagonistas, se definen los siguientesprincipios orientadores:

1. Enfrentar lo nuevo con lo nuevo. La resistencia debeinvolucrar la promoción de alternativas de investiga-ción, de formación, de extensión y de organizaciónque apunten hacia la democratización del bien públicouniversitario, es decir, a la contribución específica dela universidad en la definición y solución colectiva delos problemas sociales, nacionales y globales.

2. Luchar por la definición de la crisis. En los últimosveinte años, la universidad ha sufrido una erosión ensu hegemonía, tal vez irreparable, como resultado delas transformaciones en la producción del conoci-miento y de la transición que está en proceso: delconocimiento universitario convencional hacia el co-nocimiento pluriuniversitario, transdisciplinar, con-textualizado e interactivo, que es producido, distri-buido y consumido mediante las nuevas tecnologíasde la comunicación e información. Esto ha alterado,por un lado, las relaciones entre conocimiento e in-formación y, por el otro, las relaciones entre forma-ción y ciudadanía.

3. Luchar por la definición de la universidad. Las refor-mas deben partir del supuesto de que en el siglo XXI

sólo habrá universidad cuando haya formación degrado y de posgrado, investigación y extensión. Sinuna de ellas, habrá enseñanza superior, pero no habráuniversidad.

4. Reconquistar la legitimidad. La universidad debe su-perar la triple crisis de hegemonía (ya no tiene el mo-nopolio de la investigación), de legitimidad (se percibe

como una institución que veda el acceso a los más des-favorecidos) e institucional (a causa de las dificultadespara preservar su autonomía ante la presión de las de-mandas del mercado y por la tendencia a considerar lasuniversidades como empresas) en que está inmersadesde los años noventa. Esto implica llevar a cabo unanueva reforma acorde con un proyecto de nación via-ble que considere la educación un bien público y queprepare a sus graduados para construir el desarrollosostenible y la equidad.

Josep Xercavins i Valls12

Las IES, como centros de generación y transmisión deconocimiento o conocimientos al servicio del conjuntode la sociedad, deberían ser capaces de, desimpregnán-dose todo lo posible de los paradigmas establecidos (y,en el sentir de nuestra hipótesis, caducos en general), po-ner todos sus capitales más vigorosos a desarrollar nue-vos esquemas interpretativos, nuevas metodologías deanálisis y propuesta, nuevos ambientes de los cuales o enlos cuales puedan nacer los nuevos paradigmas que per-mitirán comprender, contribuir a conformar (véase apar-tado siguiente) e iluminar la nueva y emergente realidadcivilizatoria. En este contexto, la recuperación de la au-tonomía real de autodefinición de visión, misión y estra-tegia de las IES, al margen de los intereses a corto plazoo de intereses más sectoriales o específicos —como loson sobre todo los estrictamente economicistas—, meparece un prerrequisito imprescindible para intentar con-tribuir al objetivo propuesto.

SOBRE LOS OTROS MUNDOS POSIBLES: PROSPECTIVAY ACTUACIÓN

Uno de los movimientos sociales más populares de esteprincipio de siglo es el que ha girado y gira alrededor delForo Social Mundial (Porto Alegre, Mumbai, Nairobi, etc.)y de la frase “Otro mundo es posible”, el eslogan alternativoal statu quo actual más asumido y extendido socialmente.

Pues bien, en el marco de las reflexiones del apartadoanterior, es ésta una frase que reflejaría la idea de “crisiscon lo anterior” situándola, a escala político-ideológica,como “crisis con lo actual”, con un mundo actual no dese-

4.6LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR(IES) ANTE UNA CRISIS PARADIGMÁTICO-CIVILIZATORIA

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 45

46 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

ado en el que venimos viviendo, sobre todo, desde la emer-gencia de la denominada globalización económica neolibe-ral. Es una frase de crisis y de voluntad, como afirmaciónpositiva, de salida de ella en una dirección deseada (aunqueno demasiado formulada, excepto en términos negativos ocontrarios a los actuales, a múltiples o multidimensionalessituaciones actuales, usualmente relacionadas con el tipode globalización mencionada). Pero no es, como tal, unafrase de cambio de paradigma, es una frase que solamente,aunque ya es mucho, anhela y expresa la voluntad político-ideológica de un cambio.

Que otro mundo es posible es una afirmación cierta, so-bre todo desde el punto de vista político-ideológico. Nohay ningún determinismo que nos obligue a pensar que elmundo en que vivimos tiene que ser, como mínimo ideoló-gicamente, tal como es. Ahora bien, y claramente, estealumbramiento no es independiente ni ajeno, en absoluto,de la acción que la humanidad ejerce y ejercerá en este pe-ríodo histórico de cambio. Por ello, lo correcto es ser cons-cientes hoy de que: a) va a haber, se está alumbrando, otromundo; b) hay, seguro, diversos mundos posibles resultadode ello; c) el mundo que acabemos teniendo será el resul-tado de la evolución incierta de un sistema complejo, delcual la humanidad es uno de sus subsistemas (hablaremosa partir de ahora en este texto del subsistema humano) mo-tores, y, por lo tanto, conformadores, más importantes y de-terminantes.

La percepción de un cambio paradigmático-civilizatorioes una hipótesis que nos permite y obliga a hacer trabajoprospectivo. Tal y como hemos dicho, si una crisis revolu-cionaria paradigmático-civilizatoria alumbra un cambio demundo que puede resolverse en diversos escenarios posi-bles, entonces es esencial analizar cuáles podrían ser estosposibles escenarios, estos posibles otros mundos. Sobretodo desde la perspectiva del papel que, haciéndolos posi-bles, habría jugado y jugará la acción del subsistema hu-mano. Ello es aún más importante si, después, y en la pers-pectiva de una voluntad y acción político-ideológicapretendida de este subsistema humano, queremos incidirrealmente en que el resultado del cambio sea: a) el resul-tado de la construcción e implementación de un marco deactuación prospectivista que contribuya a conformarlo,conducirlo y gobernarlo, y b) el otro mundo posible dese-ado, por el cual hemos trabajado y actuado explícitamente.

No olvidemos aquí que la no previsión, la no actuación,lo que en términos prospectivistas se conoce como el esce-nario BAU (business as usual), dejará mucho más abiertoel cambio revolucionario civilizatorio y que, de la mismamanera que decíamos como cierta la frase “Otro mundo esposible”, también es cierto, insistimos, que no sólo unosino diversos, y que los posicionamientos y actuaciones so-ciales a favor, o no, de uno u otro serán elementos muy im-portantes en el resultado del cambio y, por lo tanto, para di-lucidar a cuál de los diversos mundos posibles llegaremos.El que escribe estas líneas, puestos a dejar ir pesimismosilustrados, podría racionalizar muchos de los cambios que

se están produciendo actualmente y que son no deseadosideológicamente, pero bien posibles científica y tecnológi-camente, en la visión de Un mundo feliz de Aldous Huxley.

¿Cuáles deberían ser los objetivos de las IES en estecontexto? Es muy importante, pues, que las IES devengan,consciente y pretendidamente, actores de análisis prospec-tivo de los grandes cambios que se están produciendo y delas posibles iniciativas de conformación, anticipación, in-tervención y conducción de éstos hacia otro mundo posi-ble. ¿Cuál? Para mí no hay otro deseable que un mundomás humano, justo, equitativo, pacífico, diverso, solidarioy sostenible, cuya ulterior definición y concepción ideoló-gica es ajena, entiendo, a este informe.

Es este trabajo prospectivista-científico una responsabi-lidad que entiendo inherente a la historia y al futuro de lasIES. Deberá ser, además, lo más diáfano posible, social-mente hablando, para que produzca el debate, la concienciay la muy necesaria toma de posición y acción político-ide-ológica del subsistema humano ante los problemas plan-teados.

LA CRISIS DEL PARADIGMA DEL CRECIMIENTOECONÓMICO

Cuáles, cuántas y de quiénes sean las necesidades humanasa satisfacer tiene mucho que ver con el modelo de desarro-llo humano que asumamos como socialmente deseable.Pero en cualquiera de los casos, el paradigma del creci-miento económico es sólo uno de los modelos, uno de lossistemas concretos para la mencionada asignación y distri-bución de los recursos, para hacer funcionar el hecho eco-nómico, el artefacto económico básico en cuestión. Pero eneste punto crucial, debemos asumir de una vez por todasque no hay ninguna ley de la naturaleza ni ninguna consti-tución humana que nos obligue a funcionar según este pa-radigma, según este modelo de crecimiento económico.Sin embargo, y en la medida que el crecimiento económicoactual está basado cada vez más, por un lado, en un altoconsumo de creciente valor adquisitivo de una minoríacada vez más reducida, la más rica del mundo, y, por elotro, en una mayor productividad (por unidad de productoy por unidad de productor) directamente relacionada con laglobalización económica neoliberal (aspecto éste no anali-zable en este espacio), el crecimiento económico suponeuna cada vez peor redistribución de la riqueza producidadurante y por este crecimiento.

En efecto, los actuales niveles resultantes de la creaciónde trabajo humano remunerado, en proporción tanto a lapoblación activa disponible como, sobre todo, al creci-miento económico alcanzado, pone en crisis este para-digma de crecimiento por aspectos puramente socioeconó-micos internos del funcionamiento del propio modelo. Deacuerdo con la Organización Internacional del Trabajo(OIT), la tasa de desempleo mundial era del 5,6% de su po-blación activa en 1993 y del 6,3% en 2006; así, con un cre-cimiento sostenido del PIB mundial en la última década al-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 46

rededor del 4,1%, la correspondiente relación relativa em-pleo/población activa ha descendido en más de un puntoporcentual.

Y, por lo tanto, casi no nos es ni necesario recordar, eneste sentido, el crecimiento del abismo que separa a losmás ricos (que cada día son menos) de los más pobres (quecada día son más), ni las conocidas cifras de la pobrezamundial que nos recuerdan, a voces, que, con el actual mo-delo, no se cumple el objeto principal del hecho básicoeconómico: satisfacer las necesidades de la humanidad ensu conjunto.

Pero, por si lo anterior no fuera suficiente, también sabe-mos, cada vez con mayor evidencia, que el modelo de cre-cimiento económico actual está basado, además, en unasinsostenibles tendencias de producción y consumo que es-tán llevando al agotamiento de las fuentes de recursosmundiales, y que, además, y fundamentalmente por los re-siduos inevitablemente (segunda ley de la termodinámica)generados, está produciendo unos impactos en nuestro há-bitat de alto riesgo para éste y, sobre todo, para la vida denumerosas especies vivas, entre ellas la nuestra, en el pla-neta Tierra.

Si tuviera que priorizar un reto para el mundo de la edu-cación superior y de sus IES, éste sería el de la construc-ción de un paradigma alternativo al economicista, al delcrecimiento económico. Todo el empeño teórico y prácticoque demanda, todo el cambio de valores a tantos nivelesque requiere, todo el nuevo concepto de desarrollo humanoque, entonces, podrá realmente liberarse de sus ataduraseconomicistas, todo lo que supondría… es, y valga la re-dundancia, tan paradigmático que supondría, de hecho, pa-sar de la era industrial y del hombre economicista a, con-junta e inseparablemente, la era de los intangibles —losinmateriales— y del hombre conocimiento, y a la era de laequidad en uso y distribución de los recursos y del hombresolidario.

LA CRISIS MEDIOAMBIENTAL Y EL PARADIGMASOSTENIBILISTA

Este cambio de paradigma al que deben enfrentarse la edu-cación superior y las IES comprende cambios en otros para-digmas, como el sostenibilista. El paradigma sostenibilista,uno de los primeros ingredientes claros y conocidos delnuevo corpus constructo del cambio civilizatorio en el queya estamos inmersos, esta interesante parte del nuevo para-digma ha sido, hasta el momento, engullida por paradigmascaducos que lo enmascaran, lo hacen inútil y le impidenasentarse y avanzar. Únicamente permitiremos que el para-digma sostenibilista emerja finalmente si situamos el para-digma de crecimiento económico en un estado de crisis.

47SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

LA GOBERNANZA DEMOCRÁTICA MUNDIAL

Si en la oscuridad y dificultad analítica actual hubiera queresumir con una sola palabra y un solo concepto —y aun-que sobre ellos también haya aún mucha oscuridad— la ca-racterización de la gran revolución, en la que estaríamosinmersos, de las formas de vida de la humanidad en el pla-neta Tierra y de la nueva realidad civilizatoria que con ellase estaría alumbrando, entonces, ciertamente, la palabra se-ría globalización y el concepto, en principio, mundo glo-bal. El citado cambio de escala en casi todo y, como partede él, el salto inconmensurable de lo local a lo global (y lastrascendentes implicaciones que ello tiene en el sentido in-verso) conllevan inherentemente otra dimensión, funda-mental y con identidad propia, de la crisis paradigmático-civilizatoria considerada en este texto: la de la política y lade los sistemas e instituciones políticas actuales.

La política actual está diseñada y “funcionaba” para laescala del estado-nación y, por supuesto, dentro de ella.Pero si una vez más las premisas básicas de esta contribu-ción son correctas, la realidad, la globalización, sobrepasatotalmente, deja en una profunda crisis, por lo tanto y entreotros aspectos, en un nivel de ineficacia muy importante,todo este sistema de organizaciones internacionales y, endefinitiva, toda la política internacional. Las grandes cor-poraciones internacionales y los grandes temas nuevos ydesafíos que tiene planteados en este momento la humani-dad no entienden de fronteras y, por lo tanto, no son gober-nables con los actores —los estados— y sus organizacio-nes —las organizaciones internacionales actuales—,concebidas y creadas dentro del antiguo pero vigente para-digma político.

¿CUÁLES DEBERÍAN SER LOS OBJETIVOS DE LAS IESEN ESTE CONTEXTO?

Las afirmaciones anteriores, a pesar de que tienen lógicainterna y mucho sentido común, son extremadamente in-aceptables, de hecho, para el statu quo político actual. Porlo tanto, sólo un agente constructor, analítica y propositiva-mente revolucionario en el sentido de siempre en estas lí-neas, puede y debe contribuir a urdirlo.

Afortunadamente, no hay que empezar de cero porquevarios pensadores se anticiparon en su momento a la histo-ria y dibujaron ya senderos claros del camino a seguir.Kant, Russell… vieron ya a una humanidad que se auto-consideraba y autogobernaba como un todo, puesto quecomo tal todo interactuaba complejamente con sus partes,con nuestro planeta y con el futuro de ambos. Éste quefuera llamado mundialismo tiene, para mí, un encuentromágico con el altermundismo hacia el que, actualmente,muchos pretendemos caminar para hacer posible el otromundo deseable.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 47

48 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Richard Bawden13

Las instituciones de educación superior (IES) de todo elmundo tienen una aversión extraña e inexplicable a promo-ver demasiado el hecho de que son, en primer lugar y prin-cipalmente, agencias de desarrollo humano y social. La pa-labra desarrollo, por ejemplo, raramente aparece en losobjetivos de las universidades o de las escuelas técnicas, yni siquiera está incluida en la lista de papeles, objetivos ofunciones que la mayor parte de los profesores se atribuyenexplícitamente. Además, los papeles que promueven lasinstituciones académicas, incluida la clásica trinidad de en-señanza, investigación y proyección o servicio, son sola-mente eso, papeles. El objetivo educativo de la educaciónsuperior es forzosamente contextual, aunque, de nuevo, pa-rece que los miembros de la comunidad académica no de-muestran públicamente demasiado aprecio por la forma desu compromiso básicamente acrítico con lo que se sigueconsiderando las verdaderas y demostradas prácticas de laeducación.

Sin embargo, los miembros de la comunidad acadé-mica no se sienten demasiado cómodos con la idea de seragentes de cambio y desarrollo. Son claramente los facili-tadores de las mejoras de las condiciones humanas me-diante el desarrollo intelectual, moral, estético e inclusoespiritual que fomentan en las personas con las que ac-túan de forma crítica. El objetivo de la educación supe-rior, parafraseando a Sócrates, debería ser el desarrollo delas competencias para saber vivir la “vida reflexiva” den-tro del contexto de la época: promover una vida “bien in-formada, con metas que merezcan la pena y que se viva

5.1EL PROPÓSITO EDUCATIVO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN ELCONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN

de forma perceptiva, de modo que uno también pueda res-ponder a los demás, y vivir prósperamente” (Grayling,2004:36). Esta perspectiva más global y holística de laeducación es el desafío central y contextual de hoy en díasi los humanos y todas las demás comunidades de la natu-raleza, con las que estamos interconectados de forma in-exorable, y a menudo insertados, queremos vivir un des-arrollo sostenible en el mañana.

La educación superior debería preparar a la humanidadpara afrontar los problemas contemporáneos que, en sucomplejidad, representan claras amenazas a las formas sos-tenibles de existencia. Su complejidad radica no solamenteen el hecho de que incluyen varios componentes que inter-actúan, a menudo a escala mundial, sino también porqueprecisan juicios humanos colectivos de acciones que hande abarcar dimensiones morales, estéticas e incluso espiri-tuales en proporción igual a sus aspectos intelectuales.Comprometerse con un objetivo educativo como éste no escosa fácil, dado que la gente de todo el mundo lucha porafrontar la complejidad y los caprichos de una “sociedadde riesgo” que, al menos en parte, han sido inducidos por laforma en que seguimos tratando el mundo que nos rodea(Beck, 1992). Bajo nuestras circunstancias actuales, segúnafirman Dietz et al. (2003), “pensar formas de mantener lacapacidad de la Tierra de mantener una vida diversa, in-cluida una calidad de vida razonable para los humanos, im-plica tomar decisiones difíciles desde la incertidumbre, lacomplejidad y con importantes limitaciones biofísicas,además de intereses y valores humanos que chocan”.

El argumento principal que se presenta aquí es que, sealo que sea que hayan hecho las IES anteriormente (seancuales sean los papeles que hayan adoptado, las funcionesque hayan cubierto, los objetivos que hayan perseguido, lasvisiones del mundo que hayan asumido, y los paradigmasque hayan generado, expresado y alimentado), debe eva-luarse su adecuación a la luz de los retos que presentan lascomplejas circunstancias en las que los humanos nos en-contramos actualmente en todo el mundo. En esta épocaactual de “civilización globalizada” que caracteriza la mo-dernidad (o, como prefiere Delanty, 2001, la modernidadorganizada, en la que lideran los expertos tecnocráticos y

II.1.5. Implicaciones de laeducación

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 48

49SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

tecnológicos), es una perversidad irresponsable que las IESno consigan valorar la importancia fundamental de cen-trarse en el desarrollo humano y social contextual, ni loacepten como su principal objetivo educativo.

Las universidades modernas, con su especial énfasis enla generación y la transmisión de conocimientos técnicos,después de todo, han sido una fuente primaria de la apari-ción de la modernidad organizada. Irónicamente, ahora soncada vez más víctimas de ella, mientras que, de forma másbien paradójica, también son cada vez más conscientes desu situación, de sus implicaciones respecto a las responsa-bilidades tradicionales y del papel como desarrolladoresprincipales de paradigmas de desarrollo adecuados para loscontextos actuales. Incluso hay señales de que al menos al-gunos miembros de la comunidad académica empiezan aresponder a la llamada para reevaluar los objetivos, funcio-nes y prácticas de las IES en torno a las necesidades con-textuales de la sociedad contemporánea mediante su com-promiso crítico con el diálogo y el diálogo con laciudadanía en su tratamiento de los temas problemáticosactuales (Fear et al., 2006). Asimismo, la “condición demodernidad tardía” es principalmente la expresión de unacrisis de los paradigmas; de una inadecuación de la formaprevalente en la que hemos llegado a ver, valorar y tratar elmundo que nos rodea, y a entender las implicaciones denuestras acciones en él.

MODERNIDAD Y EL PROYECTO DE MODERNIZACIÓN

Toda la esencia de la modernidad y del proyecto de moder-nización ha sido un “progreso de desarrollo” mediante laaplicación del pensamiento racional para la toma de deci-siones en un intento deliberado e inexorable de apartarsedel misticismo y el feudalismo de la época medieval. Lapromesa se convirtió en “control de la naturaleza mediantela ciencia, mayor abundancia mediante una tecnología su-perior y un gobierno efectivo mediante una organizaciónsocial racional” (Norgaard, 1994, 1), y para esta promesaha sido básico el desarrollo de determinadas maneras depensar, de formas de racionalidad y, de hecho, de la formadel pensamiento en sí. Ahora, sin embargo, se demuestraque son del todo inadecuadas para el reto de vivir una vidareflexiva en el contexto emergente.

Por lo tanto, de ahí se sigue que el objetivo educativo bá-sico de las IES debería ser la facilitación explícita del des-arrollo epistémico; de un aprendizaje progresivo, reflexivo,crítico y transformador que lleve a una comprensión mu-cho mayor de la necesidad de paradigmas responsables (ya su expresión) para vivir y para “ser” y para “transfor-marse” tanto a escala individual como colectiva. Comociudadanos responsables de un mundo, en gran parte he-mos fracasado en lo que respecta a vivir a la altura de esteideal crucial y, de hecho, hemos rechazado en esencia susimplicaciones.

Los parámetros fundamentales de la doctrina actual so-bre el desarrollo internacional son el crecimiento y la efica-cia de la producción, con un énfasis sin concesiones al“crecimiento económico perpetuo en los países industriali-zados y la convergencia hacia el modelo de los países ricosen los países más pobres” (Raskin, 2000). Los elementosclave, como se ha comentado anteriormente en el contextode la globalización del comercio, son la innovación tecno-lógica y la “reforma” de las políticas (Wolf, 2004). Lejosde aceptar la idea de la vida reflexiva, que implica el res-peto a la integridad, la estabilidad y la belleza de la natura-leza, los métodos y las prácticas del paradigma actual pre-sentan una visión del mundo basada en los beneficios de laexplotación y la manipulación de una naturaleza que seconsidera una “reserva” de recursos naturales.

Según Beck, mientras que la modernización ciertamenteha producido un control significativo de la naturaleza parafines que se ajustan a las necesidades y los deseos de laspersonas, también ha producido grandes riesgos asociadosy peligros tanto para el entorno biofísico como para el so-ciocultural. Y todo esto sucede, efectivamente, a una escalarealmente mundial, en la que la “transformación de losefectos ocultos de la producción industrial en puntos pro-blemáticos mundiales, por lo tanto, no es un problema delmundo que nos rodea (no es el llamado ‘problema me-dioambiental’), sino que es una crisis institucional de granalcance de la sociedad industrial en sí misma” (Beck, 1996,32).

En el centro de esta crisis inmanente, y como elementobásico del aspecto problemático del fenómeno totalmenteemergente que es la globalización, se encuentra el tema decómo se conocen las cosas en nombre de la ciencia, cómose valoran en nombre de la economía, cómo se hacen deforma tecnológica, y cómo se aseguran en nombre de laspolíticas públicas y de los mecanismos de gobierno. Ni si-quiera se dan señales de que se considere necesaria unatransformación epistémica, ya no digamos afrontarla. El re-sultado es la pérdida de competencias en el juicio moral yestético y un empobrecimiento consecuente de lo que se hadenominado “nuestros sistemas apreciativos” (Vickers,1983). Estos sistemas determinan la forma en que cada uno“ve” (juicio de realidad) y “valora” (juicio de valor) variassituaciones en el mundo que nos rodea, las cuales, a su vez,condicionan la forma en la que hacemos los “juicios instru-mentales” (qué hay que hacer) y ejecutamos acciones; enresumen, cómo contribuye cada uno al mundo social (Jack-son, 2000) o, en concreto, a las comunidades a las que per-tenecemos.

LA NATURALEZA Y LA IMPORTANCIA DE LOS PARADIGMAS DE DESARROLLO

Mientras la civilización ha seguido “en avalancha”, esteénfasis en la cosificación de la sociedad se ha hecho toda-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 49

50 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

vía más pronunciado y, con él, se ha restado importancia ala personificación de la comunidad. La ciudadanía, las co-munidades y los individuos se han cosificado cada vez máscomo consumidores y como miembros de sectores socialesabstractos que pueden regularse y gobernarse, más queaceptarse con confianza y comprometerse mediante el diá-logo. La educación superior ha reflejado fielmente estoscambios a medida que la era de la modernidad organizada(con su énfasis en la ciencia, la tecnología y la economía li-beral) ha seguido su marcha desde que surgió a principiosdel siglo XX.

Lejos del ideal, promovido por Humboldt y otros idea-listas alemanes en el siglo XIX, de la universidad comoagente autónomo en la transformación cultural del estado-nación (Readings, 1996), las IES han ido perdiendo auto-nomía progresivamente, así como su carácter de institucio-nes que nutren a la Gemeinschaft. En vez de mantener suautonomía respecto a otras instituciones estatales (socia-les), han sido virtualmente colonizadas por ellas, lo que hadado como resultado la creación de lo que Etzkowitz yLeydesdorff (1997) llaman “una triple hélice” de interde-pendencia que incluye a “los tres grandes monolitos de laindustria, el gobierno y los miembros de la comunidad aca-démica”.

Las IES, que ya no son fuente de crítica y reflexión es-céptica sobre el cambio cultural y social, con demasiadafrecuencia se han visto inmersas en el paradigma corpora-tivo actual del instrumentalismo y el materialismo —al queahora simplemente sirven y que promueven, hasta el puntode que ellas mismas se han convertido en arquetipos de eseparadigma—.

La falta de espíritu crítico también ha permitido que elmodelo de pensamiento instrumental-racionalista dominela propia educación hasta conseguir prácticamente la ex-clusión de cualquier otra forma de conocimiento y com-prensión. Una consecuencia trágica de esta “peculiar false-dad de la conciencia moderna” (Gadamer, 1975) ha sido laemergencia de un clima de autoritarismo cognitivo en elque “la racionalidad del pensamiento propio disminuye a lavez que las actividades que aúnan el conocimiento de la so-ciedad se expanden, hasta el punto de requerir una divisiónde la labor cognitiva en especialidades autónomas” (Fuller,1988).

Tal ha sido el grado en que la cultura ha desestimado lacrítica, que las relaciones entre universidades, como fuentede “conocimiento experto”, y la ciudadanía en general sehan hecho cada vez más difíciles, en vez de apoyarse mu-tuamente, lo que ha generado un declive continuado de lacalidad de la participación pública en sus asuntos y unadisminución del autogobierno (Yankelovich, 1991). Estatendencia amenaza las bases de la democracia, que radicanen la participación y el juicio colectivo, y en el empleo dediferentes formas de conocer, valorar y juzgar (Yankelo-vich, 1991).

AIRES DE CAMBIO

Hay cada día más pruebas, como se ha sugerido antes, deque existen algunos miembros de la comunidad acadé-mica que están respondiendo a esa llamada (Fear et al.,2006). Esta apreciación creciente coincide con un recono-cimiento cada vez mayor, tanto dentro de las sociedadescomo de las burocracias, de que los enfoques actuales so-bre desarrollo material y social no solamente no lograncumplir sus promesas, sino que incluso contribuyen a laproblemática. La coincidencia de la conciencia social dela necesidad de cambios en el enfoque dominante y de lascríticas —procedentes de dentro y fuera del mundo aca-démico— que cuestionan la propia racionalidad y el go-bierno del desarrollo (Escobar, 2000), así como los obje-tivos y fines de la modernización (Beck, 1992), estáalentando cambios significativos tanto en la teoría comoen la práctica.

Están surgiendo teorías y construcciones intelectualesinnovadoras que ofrecen nuevas perspectivas paradigmáti-cas sobre el proceso de desarrollo (por ejemplo, Sen, 1999)y sobre las dimensiones morales del desarrollo (por ejem-plo, Crocker, 1991). Estas iniciativas encuentran expresiónmediante paradigmas emergentes que se “centran en lagente” (Korten y Klaus, 1984) o en “los derechos” (Pettit yWheeler, 2005), y que son “participativos” (Crocker, 2003)y están, a su vez, incluidos en la concepción del “desarro-llo como libertad” que promueve Sen (1999). El argumentode una perspectiva del desarrollo entendida como libertady de las formulaciones asociadas en forma de derechos sebasa en tres proposiciones: a) que tienen una importanciaintrínseca; b) que tienen un papel central en la facilitaciónde incentivos políticos para la seguridad económica, y c)que tienen un papel importante en la génesis de valores yprioridades (Sen, 1999:246). Estas afirmaciones subrayantodavía más la importancia de las dimensiones morales delcambio emergente de paradigma, a la vez que remarcantambién la necesidad urgente de desarrollo de la concienciamoral y de las competencias éticas como factores clave,junto con el desarrollo intelectual, en lo que respecta al“desarrollo de la transformación”.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Básicamente, parafraseando a Milbraith (1989), nuestrasinstituciones de aprendizaje superior tienen que compro-meterse a ayudar a la ciudadanía en general a “aprender asalir” del dilema actual, comprometiéndose de forma crí-tica en los procesos participativos y de transformación delo que ha denominado el “aprendizaje social” (personasque aprenden con otros, de ellos y mediante ellos, unién-dose a comunidades de aprendizaje, buscando mejoras in-clusivas de las circunstancias en las que se encuentran co-lectivamente o en las que creen que se encontrarán en elfuturo).

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 50

51SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Aunque este aprendizaje se tendrá que centrar en lostres niveles de proceso cognitivo, debe ponerse un énfa-sis especial en las dimensiones epistémicas de la cogni-ción que tanto contribuyen al carácter de nuestros para-digmas. Si, efectivamente, como se ha afirmado en esteartículo, nos hemos convertido en víctimas de nuestrasinadecuaciones paradigmáticas de una forma que ahoraamenaza la propia sostenibilidad de la vida en la Tierra,la educación superior tiene el deber de hacer todo lo po-sible por transformar los supuestos epistémicos y liberarel desarrollo humano y social en su búsqueda futura de lavida reflexiva.

Peter Taylor14

El propósito de la educación consiste en transformar másque transmitir; ofrecer la oportunidad de “encender elfuego” en lugar de “rellenar un recipiente”, como nos re-cordaba Yeats; inspirar, provocar y motivar. Un currículose basa en el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje yes preciso contextualizar las experiencias que llevan a ge-neralizaciones más amplias. Sin embargo, las tendenciasactuales en desarrollo de currículos en la educación supe-rior sugieren que esta visión de la educación no está muyextendida. Desgraciadamente, es raro que haya un diálogogenuino y abierto en el proceso y la producción del currí-culo que se base en perspectivas alternativas del conoci-miento y el poder.

ANÁLISIS DE LOS CURRÍCULOS Y LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

¿Qué impide un cambio hacia una nueva visión del currí-culo y de la educación superior? Un factor clave es elgrado variable de autonomía de los profesores e, incluso,de las instituciones. En algunas universidades, los profeso-res y los catedráticos pueden tomar decisiones muy varia-das sobre el desarrollo curricular, sujetas a la aprobación dela institución. Sin embargo, en muchas instituciones deeducación superior (IES) el desarrollo general del currículosuele seguir siendo responsabilidad de muy pocas personas(un grupo de élite situado en la cúpula de la jerarquía). Enlas discusiones sobre el desarrollo curricular suele partici-par un número reducido de individuos que ocupan puestosacadémicos y, en algunos casos, gubernamentales de alto

5.2EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANOY SOCIAL

nivel. Estas discusiones suelen centrarse en el contenido dela enseñanza. Estos reducidos y privilegiados grupos pue-den dar por sentado que conocen la realidad del entornoexterior y que su propia experiencia y comprensión teóricabasta para desarrollar un currículo que dé lugar a un apren-dizaje efectivo. También pueden dar por sentado que elaprendizaje tendrá lugar a través de la transmisión del co-nocimiento y que el dominio del tema por parte del profe-sorado es suficiente para hacer llegar el conocimiento a losestudiantes.

Los currículos desarrollados mediante estos enfoques ra-ramente ofrecen una guía a los profesores y los estudiantessobre cómo facilitar el proceso de aprendizaje (Taylor,1998). Incluso en las universidades en las que los profeso-res tienen un mayor grado de autonomía en el proceso dedesarrollo curricular, apenas hay algún mecanismo o prin-cipio acordado para aumentar la participación de otros gru-pos de interés. El catedrático sigue siendo considerado elexperto y se da por supuesto que cumplirá lo esperadocomo resultado de su experiencia y sus conocimientos, ob-tenidos a través de actividades profesionales como el estu-dio y la investigación académica, o de vínculos personalescon la “industria” que puede dar empleo a sus licenciados.La autoridad sobre lo que se enseñará a la mayoría se con-cede a una minoría.

Existe un creciente interés por los enfoques participa-tivos del desarrollo curricular (Taylor, 2003) que buscanimplicar a diferentes grupos de interés de maneras signi-ficativas en las distintas fases del proceso de desarrollocurricular. Estos enfoques ofrecen posibilidades muy in-teresantes de participación que no son únicamente meca-nicistas o instrumentales. Ha surgido una amplia gamade innovaciones que incluyen los estudios de sostenibili-dad; el desarrollo como proceso de diálogo que implicacambio y movimiento tanto en el Norte como en el Sur;la importancia que se otorga a las actividades de servi-cios a los estudiantes y a los programas de aprendizaje deservicios que ponen los recursos de la universidad al ser-vicio de la comprensión y la corrección de problemas so-ciales; la inclusión en los currículos del estudio de losfactores que generan la pobreza; la integración de la in-vestigación de la acción participativa dentro de los currí-culos y como enfoque pedagógico; y la creciente impor-tancia en las instituciones académicas de individuos queson reconocidos a la vez como académicos y como pro-fesionales.

UNA VISIÓN COMPLEJA DEL MUNDO: EDUCACIÓNINTERDISCIPLINARIA O TRANSDISCIPLINARIA

Muchas otras instituciones de todo el mundo compartenuna visión holística de la educación global, como la queimaginaba el Informe Delors (UNESCO, 1996). Esta vi-sión suele incluir el compromiso con la investigación inter-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 51

52 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

disciplinaria que se manifiesta en los programas de ense-ñanza. Sin embargo, a menudo esto parece más difícil deconseguir en la práctica, quizá debido a las expectativas delos profesores y los estudiantes de una forma de aprendi-zaje más centrada en los expertos.

Algunos programas educativos han intentado utilizar en-foques interdisciplinarios e incluso sistémicos (surgidos devarias bases científicas en ciencias biológicas, ingeniería yteoría de la cibernética) como la propia esencia de sus cu-rrículos. Sterling (2004) y Capra (1996) defienden el pen-samiento de sistemas como medio para llegar a la sosteni-bilidad ambiental. Sin embargo, se han reivindicado elholismo y la interdisciplinariedad en los currículos muchomás allá del campo de la educación ambiental.

Varios desafíos clave se asocian a estos enfoques, entreellos:

• La necesidad de apoyar la capacidad de los profesorespara desarrollar un enfoque pedagógico basado en la in-certidumbre y orientado a problemas.

• La necesidad de que los empresarios reconozcan y faci-liten que los empleados apliquen formas de conoci-miento y prácticas más holísticas, y, así, otorguen máslegitimidad a esta forma de aprendizaje.

• La necesidad de que las escuelas en los niveles más ba-jos del sistema educativo preparen a los estudiantes paraformas de aprendizaje y estudio más interdisciplinarias,con el fin de que puedan realizar la transición a la edu-cación superior con éxito.

CURRÍCULO Y CUESTIONES DE SOSTENIBILIDAD

La idea de educación sobre sostenibilidad está suscitandocada vez mayor interés. Carlson (2006) ha proporcionadorecientemente una útil descripción general del campoemergente de los “estudios sobre sostenibilidad”, un enfo-que altamente interdisciplinario que se basa en la premisade que un verdadero avance hacia la sostenibilidad reque-rirá un cambio de forma de pensar en todas las disciplinaso, incluso, un cambio de conciencia (Sterling, 2004). Carl-son considera que los currículos, las prácticas de contrata-ción y el diseño del campus forman parte de un mayor én-fasis institucional en la sostenibilidad.

Entre otros, los desafíos clave para abordar temas desostenibilidad a través del currículo son:

• La necesidad de que los legisladores y los financiadoresde la educación superior reconozcan el valor de los estu-dios que subrayan la importancia de la sostenibilidadcomo complemento vital de los estudios que contribuyeal crecimiento económico.

• La necesidad de reforma en las IES, no únicamente paraque se valore la importancia del desarrollo sostenible,sino también para que se le asignen los recursos necesa-rios y para ofrecer un entorno propicio para la innova-ción y el cambio en la práctica de la sostenibilidad.

• La necesidad de que las IES participen activamente endebates sociales generales sobre los principales cambiosmundiales de nuestro tiempo (por ejemplo, el cambioclimático, la degradación ambiental, la pobreza y los de-rechos humanos), aunque para ello sea necesario ir másallá de las áreas de “especialización” reconocidas ac-tualmente.

EDUCACIÓN PARA LA MULTICULTURALIDAD, LA PAZ Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

La comprensión multicultural es un objetivo al que aspi-rarían muchas IES, aunque la innovación curricular rara-mente lo aborde explícitamente. Otro ejemplo intere-sante de enfoque educativo es el de United WorldColleges, que abarca doce centros de doce países de loscinco continentes, con cuerpos estudiantiles intenciona-damente diversos. Estos centros, que, de hecho, son es-cuelas de educación secundaria, intentan promover lacomprensión multicultural desde hace mucho tiemporeuniendo a jóvenes estudiantes de todo el mundo paraque estudien en unos entornos sociales muy estructura-dos y estrechamente tejidos.

Los cambios clave asociados a estos enfoques inclu-yen:• La dificultad de integrar nuevas áreas de conocimiento y

de práctica dentro de los currículos existentes que per-mitan a los estudiantes actuar como ciudadanos globa-les, reconocer los derechos de los demás y trabajar haciauna mejora de las condiciones de otros en sus contextoslocales, así como en los ámbitos nacional, regional ymundial.

• Las dificultades asociadas al desarrollo de vínculos ins-titucionales entre las IES y otros participantes socialespara contribuir al diálogo que facilita un mayor entendi-miento y una mayor tolerancia en la sociedad, y promo-verlo.

• La necesidad de que las IES se impliquen en procesosque contribuyan a la pacificación y a la reducción de losconflictos, y les ofrezcan su apoyo mediante la genera-ción y el suministro del conocimiento necesario sobreestas cuestiones.

ÉTICA, VALORES Y CURRÍCULO

El replanteamiento de la naturaleza y del proceso de des-arrollo de los currículos tiene repercusiones en la ética ylos valores de la enseñanza y el aprendizaje. Existen ejem-plos de los que podemos aprender. El Programa Shepherdpara el estudio interdisciplinario de la pobreza y la capaci-dad humana de la Universidad Washington y Lee, en Virgi-nia, Estados Unidos, una carrera de grado creada en 1997,exige que sus estudiantes compaginen el trabajo académicocon unas rigurosas prácticas de verano de ocho semanas. El

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 52

53SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

componente académico tiende puentes entre diversas áreasde estudio, que incluyen clases de inglés centradas en eltema de la pobreza en la literatura, clases de economía queanalizan la desigualdad salarial o aspectos económicos dela raza y la clase social, y clases de psicología que estudianlos efectos de la pobreza en los niños.

Entre los cambios clave asociados a la ética y los valoresen los currículos de la educación superior, encontramos lossiguientes:• Dificultades a la hora de establecer procesos abiertos y

mecanismos institucionales transparentes que apoyen eldiálogo en áreas de conocimiento polémicas o conflic-tivas.

• Avance lento hacia el reconocimiento de los “resulta-dos” académicos que tienen en cuenta y valoran las con-tribuciones al desarrollo humano y social, además de losindicadores tradicionales de las publicaciones revisadaspor pares y de las solicitudes de fondos conseguidaspara la investigación, que, a menudo, rigen las expecta-tivas de promoción y de carrera en las IES.Necesidad de potenciar el compromiso basado en la en-

señanza y el aprendizaje entre IES, estudiantes, profesoresy la sociedad en general, en una serie de cuestiones apre-miantes del mundo real, siguiendo enfoques democráticosy participativos que afirmen los derechos de todos.

MIRANDO HACIA EL FUTURO: POSIBILIDADESCURRICULARES DEL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL

A partir de lo que hemos comentado anteriormente, pode-mos identificar dos fuerzas impulsoras generales que deter-minan la naturaleza de los currículos de educación supe-rior. La primera está relacionada con los argumentos afavor de la efectividad y la eficiencia, que se concentranbásicamente en cómo hacer mejor las cosas (y de formamás rentable) en un mundo globalizado, de manera quenuestros licenciados puedan competir como parte de la po-blación activa mundial, asegurarse un empleo mejor pa-gado y, así, incrementar continuamente la demanda de laeducación que ofrecen las IES. La segunda fuerza impul-sora está más relacionada con una comprensión del des-arrollo humano y social, como han comentado muchos delos que han contribuido a este informe, en virtud de la cualuna investigación científica y académica no tiene por quéser excesivamente objetiva. Más bien, esa investigacióndebería dar cabida, también, a la visión y a la imaginación;vincularse a lo espiritual, lo emotivo y lo ecológico; acep-tar la incertidumbre y la posibilidad de alternativas, y abar-car una pluralidad de puntos de vista.

En esta época de rápido crecimiento de universidadesempresariales y con ánimo de lucro, con unos objetivosmás bien limitados de formación profesional y de desarro-llo del capital humano, parece importante garantizar quetodas las IES permitan que sus alumnos desarrollen una

conciencia crítica del mundo en el que viven. Esto deberíaayudarlas a anticipar, articular y animar mejor los procesosalternativos que pueden llevar a la generalización del des-arrollo humano y social, en vez de las desiguales oleadastemporales de crecimiento económico que sólo beneficiana una minoría. Con esto no queremos negar el imperativodel crecimiento económico, que sigue eludiendo algunasregiones del mundo en las que la pobreza sigue siendo en-démica y en las que la subsistencia de muchos se caracte-riza por la desesperación y la privación. Es más bien unasúplica por el equilibrio y el crecimiento unidos a la sabi-duría, la justicia, la tolerancia y la atención a los derechosde todos.

Aunque este artículo destaca algunos ejemplos de inno-vación y de cambio en las prácticas, otras contribuciones aeste informe se han centrado en los múltiples obstáculos auna reforma curricular significativa. En un reciente estudiointernacional sobre programas innovadores de educaciónsuperior, Mott (2004) señala que muchos de los programasmás comprometidos y activos en el desarrollo humano ysocial se encuentran marginados dentro de las universida-des. Estos programas reciben el apoyo principalmente demiembros del profesorado que creen en los méritos de lasformas educativas alternativas. Mott encontró que estosprogramas suelen recibir muy poca financiación universita-ria para cubrir los gastos extraordinarios y, por lo tanto, amenudo deben buscar donantes externos para mantenerse.No se consideran tan comercializables como los programasmás “convencionales”. A causa de las incertidumbres sobrela financiación y la falta de apoyo de la alta dirección, pue-den debilitarse, a pesar de su fuerza y su efectividad.

Sin embargo, si las IES van a apoyar el desarrollo de cu-rrículos que fomenten aquel aprendizaje que es valioso parael desarrollo humano y social, debemos comprender másprofundamente las necesidades educativas de nuestros futu-ros “ciudadanos globales”. Como afirma Sen (1999), debe-mos desarrollar un sentido de las capacidades necesariaspara el desarrollo y la libertad humana. Además de la nece-sidad actual de habilidades técnicas en muchas áreas, unanecesidad educativa básica es la capacidad de crear cone-xiones entre muchos tipos de conocimientos en vista de lacreciente diversidad de los problemas y los desafíos, y ha-cerlo de modo que asigne el mismo valor a la naturaleza y ala calidad de nuestras relaciones con el mundo en general.

Ciertas metodologías ofrecen potencial para el desarro-llo de dichos atributos. Un enfoque prometedor para lasIES es centrarse de forma mucho más intensa en el com-promiso social y dar mucha importancia al aprendizaje so-bre el aprendizaje (Boothroyd y Fryer, 2004). La investiga-ción y el aprendizaje en acción han sido consideradosdurante algún tiempo como medios por los cuales los ciu-dadanos pueden adquirir habilidades y traducirlas a la prác-tica de forma más efectiva dentro de un entorno muy com-plejo y desafiante. Con esta finalidad, los métodos de laeducación de adultos tradicional, la investigación en acción

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 53

54 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

participativa (Freire, 1972; Fals Borda, 2001) y el aprendi-zaje y la acción participativos (Pretty et al., 1995; Cham-bers, 1997) se han usado de manera generalizada en con-textos de desarrollo comunitario y de organización demovimientos sociales, a menudo con resultados promete-dores. Sin embargo, estos enfoques y su capacidad de abor-dar las relaciones establecidas de conocimiento y poder nosiempre se han aplicado internamente dentro del currículoen las IES, aunque pueda ser un área que ofrezca grandesoportunidades.

Las pedagogías de alfabetización de adultos son unafuente importante de orientación para la práctica pedagó-gica de la educación superior en general. Basadas en lasideas de autores como Freire (1972) y Mezirow (1991,2007), las pedagogías transformadoras (en ocasiones lla-madas “aprendizaje emancipador” o entendidas comoaprendizaje experiencial) dan una orientación clara sobre elcambio de las estructuras de poder dentro del aula quepuede llevar a una mayor participación y un mayor des-arrollo social de los estudiantes. Cuando se vinculan a en-foques de desarrollo curricular más participativos (Taylor,2003), estos enfoques y métodos pueden convertirse en unapotente fuerza para un cambio positivo en cómo logran lasIES sus objetivos educativos. Aunque a menudo estos mé-todos se asocian a los estudiantes adultos, normalmente encontextos de educación no formal, el desarrollo curricularparticipativo también es factible en la educación superior.El objetivo es transformar la universidad en una organiza-ción de aprendizaje reflexivo, más que en una cadena di-dáctica de producción de estudiantes.

Para que pueda realizarse un cambio radical en el diseñocurricular de las IES mediante el cual se vinculen estrecha-mente el proceso y el producto, y para que el diseño curri-cular sea más descentralizado y participativo, se abra cadavez más a una mayor variedad de necesidades e influenciaslocales, y se base en pedagogías holísticas y sistémicas parael desarrollo personal y profesional, deben producirse cam-bios significativos en la ordenación institucional. Los estu-diantes deberán hacer más contribuciones y participar más,dando menos importancia al conocimiento como un pro-ducto indiferenciado que hay que comprar. Será necesarioque los profesores se impliquen más en el diseño de lasasignaturas que imparten y las vinculen de forma coherentea otras asignaturas y actividades de la institución. Los órga-nos de gobierno de las IES tendrán que reconocer que laparticipación de la universidad en las comunidades localeses una gran prioridad, y que el aprendizaje y el conoci-miento generados mediante estos programas influyen direc-tamente en el desarrollo curricular. Será importante apoyarestos procesos de creación del conocimiento, informadospor las voces y el conocimiento local, y basados en proble-mas sociales reales. Será vital el compromiso activo de losadministradores, el profesorado y los estudiantes en los pro-cesos participativos de desarrollo curricular.

Pero para conseguir todas estas metas, es necesario tra-bajar intensamente tanto en los resultados como en los pro-

cesos de cambio institucional específico en el sector de laeducación superior. Los estudiantes y los profesores de lasIES, así como los colaboradores y los socios externos, sonvistos cada vez más (por lo menos, según evidencian lasdeclaraciones de “misión” y las políticas) como co-estu-diantes que construyen el conocimiento colectivamentemediante un diálogo igualitario. Sin embargo, en la prác-tica, el acto de “diseñar” un currículo sigue percibiéndosecomo un proceso racional y cognitivo. Los profesores (yespecialmente los directivos de las instituciones) son cons-cientes de que deben racionalizar el “aprendizaje” creandoun currículo que pueda ser aprobado y acreditado, a me-nudo por parte de organismos externos. Esta visión se vereforzada por los muchos planes de garantía de la calidadque han surgido en los últimos años y que han propagadolos consejos de financiación que suelen establecer los indi-cadores mediante los que se juzga la calidad y que quierenfomentar una estandarización aún más generalizada en elámbito nacional, regional e, incluso, internacional (unacuestión que GUNI analizó en profundidad en 2007).

Por una parte, el “monocultivo institucional” resultante(Evans, 2004) aumenta la movilidad internacional, peroquizá, por la otra, reduzca la relevancia local y la adaptacióna los problemas y las cuestiones reales del contexto local ylas posibilidades de diseñar un currículo basado en la “deli-beración popular”. Los modelos seleccionados para la repli-cación suelen basarse en los que otros consideran deseablesdebido a su aparición habitual en los primeros puestos de lossistemas de clasificación internacional, concretamente algu-nos de los Estados Unidos y del Reino Unido. Un grupo decentros relativamente pequeño que ocupan los primerospuestos de estas clasificaciones tienen una influenciaenorme en los currículos de muchas otras instituciones detodo el mundo. Esto puede incrementar la asimetría de poderen muchas IES, dado que soportan una gran presión para se-guir los criterios evaluados en las clasificaciones si no quie-ren perder prestigio. Romper con estos estándares conlleva,casi inevitablemente, bajar en la clasificación de las listas in-ternacionales, lo que externamente se ve como una pérdidade calidad educativa, sin tener en cuenta las motivaciones in-ternas. Sin embargo, un número cada vez mayor de institu-ciones se niega a colaborar en estudios que conducen a estosejercicios de clasificación.

En definitiva, hay que adoptar una visión más estraté-gica y colectiva del crecimiento y la evolución de los pro-cesos innovadores de desarrollo curricular, estableciendouna planificación y una implementación realistas (a la vezque desafiantes) de los ciclos de fortalecimiento institucio-nal. Deberíamos buscar y recomendar una participación ac-tiva de los líderes institucionales en los diálogos políticossobre la educación, el desarrollo y los procesos de cambio,tanto en el ámbito local como en el mundial. Debemos es-tablecer diálogos estratégicos y colaboraciones con los le-gisladores y las agencias de financiación para garantizarque las innovaciones curriculares reciban apoyo y se man-tengan a largo plazo.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 54

55SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Leo Jansen15

Todo hombre y toda mujer forman parte del desarrollo sos-tenible desde sus puestos y categorías en la sociedad. Dichoproceso requiere que cada uno de ellos adquiera las habilida-des necesarias para afrontar las difíciles situaciones de cam-bio y de incertidumbre, la presencia de una gran cantidad deagentes implicados, los conflictos de intereses y los grandesobstáculos creados por el interés personal y la visión a cortoplazo a todos los niveles (Weaver et al., 2000). El desarrollosostenible no aparece por sí solo, sino que debe propiciarsemediante análisis y objetivos a largo plazo. Para ello, la edu-cación superior debe desempeñar un papel doble: ha de pro-porcionar a los licenciados la actitud, los conocimientos ylas habilidades necesarias para conducir este proceso, y tam-bién tiene que desarrollar y aportar el conocimiento que con-tribuya a la investigación sobre el desarrollo sostenible.

Las cualidades básicas que se exigen a los graduadosson una educación sólida en su disciplina, la capacidad desituar su disciplina en el contexto del DS, y la actitud y lashabilidades para colaborar con otras disciplinas y agentesclave “no científicos”. El desarrollo sostenible no es unaespecialidad independiente, sino que debe integrarse en to-das las operaciones, actividades y departamentos.

Todos los titulados deben ser capaces de ejercer su pro-fesión en unas condiciones (futuras) de desarrollo sosteni-ble. Sin embargo, muchos profesores no han recibido unaformación que les permita cumplir estas exigencias. Sola-mente una minoría se ha preparado en este ámbito. Asi-mismo, el sistema de desarrollo profesional y la organiza-ción disciplinaria de la ciencia dificultan el desarrollo decompetencias científicas para el desarrollo sostenible.

La integración del desarrollo sostenible en la educaciónsuperior exige un replanteamiento de todo el sistema educa-tivo, así como de sus valores y de sus normas. Sobre todo,cabe esperar que los consejos de administración de las insti-tuciones de educación superior reconozcan la necesidad y laurgencia del desarrollo sostenible, estén convencidos del pa-pel de la educación superior en el desarrollo sostenible y apo-yen iniciativas para integrar el desarrollo sostenible en la edu-cación superior. En un marco de visión de futuro y estrategia,los planes de estudios y las condiciones de graduación debe-rían adaptarse a las nuevas realidades y deberían desarro-llarse formas, métodos y recursos de educación adecuados.

El proceso de aprendizaje del desarrollo sostenible es unaempresa común e interactiva. Se espera que las institucionesde educación superior tomen la iniciativa como agentes del

5.3LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR AL DESARROLLO SOSTENIBLE:EL CAMINO A SEGUIR

cambio. La educación superior del futuro, en calidad deagente clave que configura el proceso de desarrollo sosteni-ble junto con otros agentes implicados, puede satisfacer lasexigencias de la sociedad en cuanto al desarrollo sosteniblede las siguientes formas: a) mediante la educación de losgraduados; b) contribuyendo al aprendizaje permanente(para el desarrollo sostenible) en el aprendizaje formal e in-formal y las actividades de formación, y participando en losprocesos de cambio; c) dirigiendo la investigación participa-tiva; y d) dirigiendo la investigación institucional de desarro-llo sostenible sobre el cumplimiento de los retos (industria-les, regionales e institucionales) de la sociedad.

Para que esas opciones se puedan llevar a la práctica, lasinstituciones de educación superior deben desarrollar pers-pectivas y estrategias. En dichas estrategias las institucio-nes de educación superior deben aliviar la tensión entre larendición de cuentas, que a menudo provoca la toma de de-cisiones a corto plazo, y la flexibilidad, que es fundamen-tal en un proceso de cambio. En la educación superior, ladependencia de la burocracia debe conciliarse con las ven-tajas que ofrece un centro para la creatividad.

John W. McArthur y Jeffrey D. Sachs16

Los retos del desarrollo sostenible sólo pueden superarse in-terrelacionando perspectivas de diferentes disciplinas. Pordesgracia, la resolución de problemas y la formación de ca-rácter multidisciplinario siguen siendo fenómenos muy pocohabituales. Cada disciplina tiende a valorar la especializaciónsectorial más que la resolución de problemas. Por lo tanto,es poco frecuente encontrar organizaciones y expertos conla formación necesaria para llevar a cabo una gestión polí-tica o resolver problemas de un modo transdisciplinario.

En reconocimiento de esta apremiante necesidad de dis-poner de un nuevo tipo de formación y de estrategias parala resolución de problemas en aras del desarrollo, a princi-pios de 2007 se estableció la Comisión de Educación paraExpertos en Desarrollo Internacional, con el fin de identifi-car las principales necesidades educativas transdisciplina-rias que favorecen la resolución de problemas en el marcodel desarrollo sostenible. La labor de la Comisión se centraen la idea de que los expertos que trabajan en el ámbito deldesarrollo sostenible (ya sea en ministerios de países envías de desarrollo, organizaciones intergubernamentales,organismos de ayuda de países industrializados, organiza-ciones no gubernamentales o instituciones académicas) noestán lo suficientemente preparados para superar los retos a

5.4LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DEL DESARROLLO SOSTENIBLE: REQUISITOSEDUCATIVOS PARA IMPERATIVOS PRÁCTICOS

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 55

56 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

los que se enfrentan. Mientras que los poseedores de doc-torados y otros especialistas de alto nivel realizan contribu-ciones notables en campos de conocimiento destacados, es-tas aportaciones siguen circunscritas demasiado a menudoa las áreas intelectuales e institucionales de sus respectivasdisciplinas. En consecuencia, se suele perder la oportuni-dad de obtener soluciones políticas integradas que se fun-damenten en aspectos científicos, políticos y contextuales.

Sigue siendo una paradoja sin resolver que los paráme-tros para el establecimiento de políticas en todos los secto-res —como la educación, la sanidad y el medio ambiente—sean fijados por ministros de finanzas y otras poderosasinstituciones fiduciarias que suelen tener un conocimientosumamente limitado de estos sectores. Aunque tienen pocaculpa de ello, los funcionarios del ámbito de las finanzassuelen tener formación académica sobre economía y care-cen de conocimientos de base para evaluar los beneficiosabsolutos o relativos de un programa para controlar una en-fermedad, gestionar un ecosistema o proporcionar un servi-cio energético. Tampoco saben mucho de los aspectosprácticos básicos de la gestión política y de la implementa-ción de proyectos. Aun así, las consecuencias son de sumaimportancia cuando las decisiones afectan a (y, en ocasio-nes, incluso se cobran) millones de vidas.

Por lo tanto, la Comisión recomienda la introducción denuevos programas educativos para forjar vínculos entre lasdiferentes disciplinas, con un énfasis especial en el acerca-miento entre las ciencias naturales y las sociales. Se re-quiere un nuevo tipo de profesional generalista que com-prenda las complejas interacciones entre diferentes camposy que pueda coordinar e implementar con eficiencia el co-nocimiento presentado por especialistas de distintas mate-rias. Además, la rapidez con que se suceden los avancescientíficos y la necesidad de mejorar las habilidades me-diante la formación permanente subrayan la necesidad deinstaurar una formación continua durante todo el “ciclo vi-tal” en el ámbito del desarrollo sostenible.

La Comisión propone un nuevo enfoque estricto para laformación, integrado en experiencias prácticas basadas endiversos métodos de impartición con el fin de satisfacer lasnecesidades existentes a lo largo de todo el ciclo vital pro-fesional. En este contexto, la Comisión se centra principal-mente en la necesidad de contar con un nuevo tipo de pro-fesional: el profesional del desarrollo generalista.

CAPACIDADES CLAVE NECESARIAS

Las competencias básicas necesarias para la resolución deproblemas en el ámbito del desarrollo sostenible puedenagruparse en dos apartados: 1) Conocimientos esencialespara la resolución de problemas, y 2) capacidad de gestióny liderazgo para la aplicación. 1. Conocimientos esenciales para la resolución de pro-

blemas. Los profesionales del desarrollo requieren unaextensa experiencia básica que cubra la siguiente gama

de disciplinas: agricultura, ingeniería civil, economía,ciencias medioambientales y climatología, ciencias dela salud, política, antropología y estudios sociales, yestadística.

2. Capacidad de gestión y liderazgo para la aplicación.Los profesionales del desarrollo deben ser capaces degestionar políticas, programas y proyectos, para locual son necesarias las siguientes habilidades: comuni-cación y negociación, gestión de los recursos huma-nos, gestión financiera, control de evaluación, diseño ygestión de proyectos.

Mientras que las capacidades de gestión anteriores pue-den considerarse “competencias esenciales”, los profesio-nales destacados deben tener también un espíritu empresa-rial social que les permita aunar varios recursos políticos,financieros e institucionales para concebir, crear, comercia-lizar y aportar nuevas ideas. Esto precisa una coordinación,una movilización de recursos, una aplicación de campañasy la creación de una visión de conjunto. Asimismo, re-quiere agilidad para reaccionar ante contextos en continuocambio y para liderar procesos de cambio a escala tanto in-traorganizacional como interorganizacional.

LAGUNAS ACTUALES

Aunque los programas de formación profesional actualespodrían proporcionar a los expertos en desarrollo un limi-tado conocimiento sobre algunas de las capacidades antesenumeradas, no existen programas que desarrollen siste-máticamente capacidades en todo el abanico de competen-cias mencionadas. La revisión por parte de la Comisión delos programas de grado universitario, los programas de for-mación de ejecutivos y los programas de formación organi-zativa pone de relieve las siguientes lagunas: • Programas de grado. La mayoría de las titulaciones aca-

démicas relacionadas con el desarrollo sostenible, al mar-gen de si se basan en las ciencias naturales o en las cien-cias sociales, tienden a una especialización académicaintradisciplinaria. Muchas universidades de todo elmundo ofrecen programas de posgrado universitarios quese centran en los “estudios del desarrollo”, enfocados nor-malmente hacia las ciencias sociales o ambientales; noobstante, éstos ofrecen pocas posibilidades de formacióntransdisciplinaria sistemática o de formación en direccióny gestión. Son muy pocos los programas que usan méto-dos de formación que transmitan conocimientos funciona-les y prácticos, y sigue siendo poco frecuente que ofrez-can a los estudiantes la posibilidad de realizar prácticas oun trabajo de campo relacionado con sus estudios.

• Iniciativas de formación permanente. Los profesionalesdel desarrollo apenas tienen oportunidades para actuali-zar y mejorar las habilidades pertinentes a lo largo de sustrayectorias profesionales. Los programas de formaciónde ejecutivos suelen centrarse en técnicas de gestión másque en una formación sustancial.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 56

57SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

• La formación con sede en la organización. En las orga-nizaciones dedicadas al desarrollo sostenible, los progra-mas de formación no suelen proporcionar conocimientosmultidisciplinarios al personal ni a la dirección. Por otraparte, a menudo se asciende a los expertos de un campoespecífico de estudio para que asuman responsabilidadesesenciales y directivas cada vez mayores sin dotarles dela formación correspondiente.Para hacer frente a las tres categorías de lagunas descri-

tas con anterioridad, la Comisión propone las siguientes re-comendaciones preliminares con el fin de respaldar a futu-ras generaciones de expertos, así como a quienes trabajanactualmente en el ámbito del desarrollo sostenible. • Nuevos programas de posgrado universitarios. La Co-

misión aconseja el establecimiento de nuevos programasde posgrado para profesionales en desarrollo generalis-tas. El plan de estudios troncal debería cubrir cada unode los grupos de capacidades descritos anteriormente, in-cluyendo tanto el trabajo de curso como el trabajo decampo en un programa que puede tener dos años de du-ración. Los cursos deberían basarse en una mezcla demétodos de casos, conferencias, seminarios de campo,práctica clínica, programas de aprendizaje e intercam-bios internacionales. Cada curso debería centrarse en elcontexto del desarrollo, en el análisis y el diagnóstico deproblemas, y en las interacciones con otras disciplinasrelevantes. El personal docente del programa integraríasistemáticamente a profesionales activos con experien-cia en programas y políticas.

• Formación profesional para el aprendizaje permanente.La Comisión recomienda la creación de programas de for-mación de ejecutivos con el fin de apoyar la formaciónprofesional multidisciplinaria y multifuncional en todaslas fases de la trayectoria profesional de las personas. Loscursos pueden basarse en programas de enseñanza virtualo en línea, conferencias web y talleres interactivos, y ofre-cer redes profesionales que ayuden a los profesionales aestar al día en cuanto a los avances recientes en su campo.

• Programas de formación con sede en la organización.Las organizaciones centradas en el desarrollo sostenibledeberían introducir programas sistemáticos de mejora dehabilidades para garantizar que el nuevo personal tengauna formación adecuada y que exista una preparaciónadecuada en las vías de promoción habituales.

RETOS PARA LA REFORMA

La Comisión reconoce que algunas de estas recomendacio-nes exigen una reforma importante. Por ejemplo, las uni-versidades y los centros de formación deberían desarrollarestrategias para contratar y retener a profesionales activosque sean excelentes profesores y tutores, a la vez que lesbrindan el apoyo necesario para permitirles seguir traba-jando en calidad de profesionales. También hay implicacio-nes económicas significativas. Los programas tendrían que

ser asequibles y accesibles, puesto que la remuneración enel área del desarrollo sostenible suele ser moderada, sobretodo en el caso del personal junior. Además, las culturasprofesionales y organizativas necesitarían incentivos paraaceptar de buen grado y respetar sistemáticamente los pun-tos de vista de disciplinas que han tenido poca representa-ción a lo largo de la historia. Esto implica la revisión de lasjerarquías existentes y el diseño de nuevos sistemas de re-muneración para profesionales con el fin de fomentar laaptitud multidisciplinaria. Las reformas propuestas tam-bién deben ir acompañadas de la formación de una estruc-tura de criterios éticos y organismos acreditadores bien de-finidos que sería establecida, muy probablemente, por unaasociación recién formada de profesionales tanto en des-arrollo como en otras áreas.

HACIA UNA FUTURA GENERACIÓN DEPROFESIONALES MULTIDISCIPLINARIOS

A lo largo de la formulación y de las fases iniciales del tra-bajo de la Comisión, observamos que existía un gran con-senso entre los profesionales y educadores de todo elmundo sobre la necesidad de adoptar un nuevo enfoque co-herente para formar a los profesionales con el fin de dotar-les de las capacidades multidisciplinarias necesarias parasuperar los retos cotidianos del desarrollo sostenible. LaComisión colabora con éstos y otros socios para identificarlos aspectos prácticos del diseño de programas a la vez queprepara con detenimiento sus recomendaciones con el fin depresentarlas a principios de 2008. Los nuevos programas degrado podrían ofrecerse ya en el año 2009. Cabe imaginarque en tan sólo diez años estará consolidada la nueva nor-mativa internacional relativa a la formación de profesiona-les del desarrollo multidisciplinarios en un amplio abanicode áreas. En el año 2025 podría existir una nueva genera-ción de profesionales cualificados que apoyara y dirigiese laresolución de problemas cotidianos asociados al desarrolloen todo el mundo. La creciente complejidad e interrelaciónde los aspectos del desarrollo sostenible en nuestro planetanecesitará este tipo de profesionales. Estos futuros expertos,a su vez, requieren formación actualmente.

Andrei Marga17

La globalización enfrenta a las instituciones y a los líderesa situaciones nuevas, caracterizadas por el encuentro demúltiples culturas y por la necesidad de “entendimiento in-

5.5MULTICULTURALISMO,INTERCULTURALIDAD Y LIDERAZGO

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 57

58 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

tercultural”. Como consecuencia, entre otros factores, laglobalización nos obliga a clarificar el multiculturalismo,la interculturalidad y el liderazgo, así como la relación en-tre estos conceptos.

Multiculturalismo es el término que a menudo se aplicaa la situación actual. Este fenómeno no siempre se entiendecorrectamente. Una situación se considera “multicultural”“cuando resulta de una cierta diversidad cultural, del plura-lismo que caracteriza a cualquier sociedad industrial”(Riva, 2005). La diversidad se refiere a estilos de vida, ad-quisiciones tecnológicas, conceptos, representaciones devalores, comportamientos e instituciones, explicaciones,interpretaciones, clasificaciones de valores y tradiciones.Entendimiento cultural significa más que describir o cono-cer una cultura: se refiere a la capacidad de ponernos, aun-que sólo sea hipotéticamente, en el lugar de alguien quehaya adoptado esa cultura.

Varios pasos están implicados en el camino que va desde“entrar en contacto” con otra cultura o entre culturas, hasta“entenderla”, esto es, hacer efectivo el “entendimiento in-tercultural”. Estos pasos nos llevan de la “coexistencia deculturas” a la “interculturalidad”, que está basada en la“comunicación”. Si por comunicación entendemos no sóloun sistema de transmisión rápida e inalterada de la infor-mación, sino también una operación cuyo objetivo es lacomprensión mutua; si el otro no se considera como un ob-jeto para manipular, sino como un participante en la inter-acción; si los participantes se consideran mutuamente so-cios a la hora de encontrar soluciones a los problemas; y silos socios están listos para tratar y discutir las reglas de suinteracción (Marga, 1991), entonces advertimos la verda-dera complejidad de la “comunicación intercultural” y dela “interculturalidad”.

La comunicación intercultural no se limita a la transmi-sión de información (Ting-Toomey, 1999) de una cultura aotra o simplemente a vivir juntos en un universo informa-tivo (Ting-Toomey, 1999). Esto implica, en primer lugar yante todo, una interacción que impulsa a encontrar solucio-nes a problemas comunes (Samovar, Poster, 2004). La co-municación se caracteriza cada vez más como un “procesocomplejo” con “dimensiones culturales” (Jandt, 2007).

Hoy en día es cierto que “el cambio y el liderazgo globalestán intrínsecamente vinculados. Es preciso observar queel liderazgo es inseparable de los “valores”. Cualquier de-cisión o acción de un líder tiene consecuencias éticas inevi-tables, de manera que —tal como expone la declaración deintenciones de la Escuela de Negocios de Harvard— la for-mación ética debe ser explícita, no implícita, y los valorescomunitarios de respeto mutuo, honradez, integridad y res-ponsabilidad personal deben dar soporte al entorno deaprendizaje. Recientemente, uno de los filósofos especiali-zados en ética más competentes, Ottfried Höffe, ha desta-cado que las universidades deben administrar valores éti-cos en cinco dimensiones: capacidad de asumir la propiaresponsabilidad; fomento de la justicia y de la tolerancia;desarrollo de la razón, la autoconfianza y la capacidad crí-

tica; fomento de la democracia, y respeto de los derechoshumanos universales. Existen dos implicaciones funda-mentales: las universidades pueden fomentar ampliamentelos valores éticos —su práctica sigue siendo decisiva y susprofesores pueden predicar la ética—, pero, a menos queellos mismos pongan en práctica lo que predican, la educa-ción ética seguirá siendo meramente formal (Marga, 2006).

El liderazgo global hoy en día trata individualmente re-presentaciones culturales, étnicas y políticas más ampliasde lo que han sido hasta ahora para las generaciones queestán vivas. Además, la formación para un liderazgo inter-cultural se ha convertido en parte del plan de estudios uni-versitario. Ya no basta con aceptar las diferencias cultura-les, es necesario conocerlas y entenderlas. Por lo tanto, siaceptamos que las universidades forman a personas en“competencias”, es decir, en “los conocimientos y las apti-tudes generales y técnicas necesarias para un rendimientosuperior”, entonces la instrucción de “competencias globa-les” y, al mismo tiempo, de “competencias interculturales”debe pasar a formar parte de los programas universitarios.

La universidad como institución debe adaptarse a la si-tuación de la globalización y el multiculturalismo, ya quenuevas generaciones de graduados trabajarán en esta situa-ción y las propias universidades tendrán éxito si enfocan supropio rendimiento de forma global. Las universidades ac-tuales son responsables de establecer un objetivo más am-plio que la mera producción y transmisión de conocimien-tos en la proyección de un “mundo desarrollado ypacífico”. Obviamente, además de la comunicación, el tra-bajo en equipo, el pensamiento crítico y la innovación, lasuniversidades deben formar al estudiante para examinar,evaluar y, por qué no, articular planteamientos.

Aziza Bennani18

El proceso de globalización y la interdependencia entre lassociedades —resultado en gran medida de la circulaciónde las ideas y de las personas— ponen de manifiesto quela convivencia multicultural constituye un requisito funda-mental para garantizar la paz y la seguridad mundial, so-bre todo en un contexto de permanente transformación delas sociedades multiculturales y mestizas. Por tratarse deun tema principalmente estratégico, le corresponde a laeducación en general, y a la educación superior en particu-lar, el papel fundamental de elemento transformador de lasociedad.

5.6LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR A LA CONVIVENCIAMULTICULTURAL: RETOS PRESENTES Y FUTUROS

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 58

59SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Los nuevos desafíos planetarios propios del mundo ac-tual, caracterizado por el rápido desarrollo de la ciencia yla tecnología, las exigencias de la creación de sociedadesdel conocimiento y la competencia creciente entre socieda-des cada vez más multiculturales, interdependientes y do-minadas por las reglas del mercado. Tales desafíos requie-ren por parte de todos los sistemas educativos del mundonuevos roles y un reajuste de su misión tradicional. Elnuestro es, por otro lado, un mundo cada vez más inseguroy peligroso a causa de la exacerbación de los fanatismos,nacionalismos e integrismos de componente cultural y reli-gioso que multiplican los conflictos.

En semejante contexto y frente a los temores inspiradospor la tesis del “choque de civilizaciones”, próxima al he-gelianismo mesiánico, varias personalidades, institucionesgubernamentales y ONG defensoras de los valores de con-vivencia multicultural y del respeto por la diferencia, laconcordia y la paz se han movilizado durante los últimosaños en favor del diálogo intercultural. Esta voluntad de re-flexión y acción de candente actualidad se ha visto refor-zada por la Alianza de Civilizaciones. La Alianza de Civi-lizaciones ofrece una excelente oportunidad a la educaciónsuperior en general, y a la del mundo árabe en particular,para sumarse al movimiento global de esta iniciativa, loque le permitiría afirmar su protagonismo en este campo.Es importante subrayar las perspectivas que ofrecen, eneste sentido, la Declaración Universal sobre la DiversidadCultural y la Convención sobre la Protección y la Promo-ción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, adop-tadas por la UNESCO en 2001 y 2005, respectivamente.

La universidad es, por definición, un espacio de plurali-dad de usuarios; es, por esencia, un espacio de diálogo e in-tercambio de ideas abierto a la alteridad y lo universal. Elmundo árabe lo sabe por experiencia, ya que en el pasadocreó universidades de gran fama como la Al-Qarawiyin deFez, la Zitouna de Túnez o la Al-Azhar de El Cairo, en lossiglos VIII, IX y X, respectivamente. A finales del siglo pa-sado (1972), los ministros árabes de educación acordaronla necesidad de reformar sus sistemas educativos y decidie-ron elaborar una estrategia educativa, denominada Estrate-gia de desarrollo de la educación en el mundo árabe, paraconseguir determinados “objetivos nacionales y humanos”.

La cumbre de la Liga Árabe celebrada en Riad en 2007constituyó un acontecimiento importante, ya que en ella seadoptó un documento elaborado por la Organización de laLiga Árabe para la Educación, la Cultura y la Ciencia(ALECSO) titulado Plan para el desarrollo de la educación,la enseñanza superior y la investigación científica en elmundo árabe. El hecho de que la Declaración de Riad de-dicara un amplio espacio al tema constituye por sí mismoun acontecimiento sin precedentes en la historia de lascumbres árabes e ilustra el gran interés de los responsablespolíticos por una nueva definición de la función de la uni-versidad árabe en el siglo XXI.

Tanto la Estrategia como las declaraciones y recomenda-ciones de los diferentes encuentros regionales sobre educa-

ción superior e investigación científica en el mundo áraberevelan que el tema de la contribución de ésta a la convi-vencia multicultural no figura en la agenda de las autorida-des institucionales. Tampoco figura en los espacios de edu-cación superior de otras partes del mundo al serconsiderado más bien como un tema político y no como unasunto estratégico y de debate e investigación académicos.

Fuera de unas cuantas excepciones, no son frecuenteslos mecanismos adoptados para promover la educación decalidad, la educación para los valores comunes, la educa-ción para la ciudadanía, nacional y mundial, o la educaciónpara el diálogo (especialmente con los que tienen convic-ciones distintas), un diálogo planteado no como un fin en símismo, sino como estrategia para garantizar la necesariaconvivencia multicultural (tanto dentro de las fronteras na-cionales como a escala internacional), un diálogo basadono sólo en la tolerancia hacia el otro, sino sobre todo en elenriquecimiento a través de la diferencia; en fin, la educa-ción para la paz.

Más allá del mundo árabe, la cuestión de la convivenciamulticultural debe ocupar un lugar central en los plantea-mientos de cualquier política educativa. En cuanto grandesafío para todos los sistemas educativos del mundo glo-balizado de hoy en día, requiere la elaboración de políticasy estrategias comunes orientadas hacia la promoción y di-fusión de los valores compartidos entre los miembros de lanueva comunidad multicultural mundial. En este sentido,el efecto multiplicador de la educación superior es muy im-portante.

A fin de contribuir a la promoción de la convivencia mul-ticultural, la educación superior en general debe fomentaruna cooperación novedosa a través de redes interuniversita-rias, cátedras UNESCO, comisiones nacionales de laUNESCO, asociaciones internacionales e interregionales deuniversidades, e interlocutores interculturales e interinstitu-cionales a escala interregional e internacional (ALECSO,ISESCO, UNESCO, PNUD, Consejo de Europa, institucio-nes euromediterráneas y euro-árabes…).

La investigación conjunta es necesaria para consolidarun marco conceptual, explorar nuevos métodos analíticos ysondear nuevas formas de conocimiento, pensamiento, ac-tuación, así como adaptación de los propios valores. Asi-mismo, sería muy conveniente la búsqueda de herramien-tas para la comprensión de la multiculturalidad y de losvalores comunes, muy numerosos, que permitan obtenerbeneficios de una diversidad enriquecedora, así como pro-mover la convivencia y la paz.

Además, es imprescindible un examen minucioso de losmateriales didácticos para expurgarlos de toda referenciacontraria a este conjunto de valores. Las asignaturas histó-ricas y religiosas (no relacionadas con ningún dogma) de-ben ser abordadas desde un enfoque más equilibrado. Laenseñanza de la filosofía, asignatura imprescindible parafomentar la reflexión libre, conocer la alteridad y descifrarla complejidad del mundo circundante, debe generalizarseen todos los países.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 59

60 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Por supuesto, a fin de garantizar la aplicación de las po-líticas, estrategias y mecanismos apropiados para la pro-moción de la convivencia multicultural a través de la edu-cación superior, hay que sensibilizar a los educadores einvestigadores, así como a los altos responsables políticosy los dirigentes institucionales para que integren estascuestiones en sus respectivas agendas.

La principal preocupación consiste en promover unaconvivencia multicultural armónica mediante solucionesespecíficas para subsanar las consecuencias negativas delmulticulturalismo en las sociedades y hacer de la diversi-dad una fuente no de conflicto, sino de enriquecimiento.Tomando como referente los valores fundamentales de losderechos humanos y de la democracia, así como los princi-pios afirmados por la Convención sobre la Protección y laPromoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales(2005), y saludando la iniciativa de Naciones Unidas parala Alianza de Civilizaciones, el Consejo de Europa adoptóen 2005 un plan de acción y una declaración sobre la estra-tegia para el desarrollo del diálogo intercultural. En estemarco, lanzó el proyecto piloto de “La universidad comoespacio de ciudadanía” y declaró el año 2008 como AñoEuropeo del Diálogo Intercultural.

La problemática de la convivencia multicultural ofreceasí interesantes perspectivas a favor de una cooperación in-ternacional fructífera entre universidades y centros de in-vestigación que permita al conjunto del mundo académicocontribuir de forma eficaz a la creación de un mundo en elque exista mayor comprensión, concordia y paz en benefi-cio de la gran familia humana, la cual, al fin y al cabo, tieneun mismo y único destino común. Este mundo sólo podráhacerse realidad si nos orientamos hacia el mestizaje, laconvivencia multicultural y lo universal.

Gerard Delanty19

En la actualidad, las universidades están experimentandouna importante transformación, por lo que debemos refle-xionar a conciencia acerca del concepto de universidad enun mundo que ha cambiado mucho desde que ésta surgieracomo institución. La aparición de la cultura pública globalrepresenta un nuevo contexto en el que entender la relevan-cia contemporánea de la universidad, una institución quepuede desempeñar un papel clave a la hora de dar forma aldesarrollo social y humano en la era de la globalización.

En este sentido, la universidad es una de las pocas institu-ciones de la sociedad que se relaciona específicamente conel desarrollo de los procesos educativos colectivos. Aunque

5.7LA UNIVERSIDAD Y LA CIUDADANÍA COSMOPOLITA

las universidades ya no dominan el ámbito de la producciónde conocimiento, siguen siendo cruciales para vincular el co-nocimiento y la ciudadanía. Esto quiere decir que no se limi-tan solamente a producir conocimiento, sino que se ocupantambién del desarrollo social y humano y afrontan retos queson tanto sociocognitivos como técnicos. Las universidadesdisponen del potencial necesario para desempeñar un papelcrucial a la hora de estructurar los horizontes sociales y cul-turales de la sociedad del conocimiento.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La globalización no es un proceso único. Se trata de un tér-mino que describe un mundo interconectado, no un mundoúnico. Los procesos de la globalización generan nuevasoportunidades de emancipación para algunos, mientrasque, para otros, conllevan una pérdida de autonomía asícomo una fragmentación del mundo social. No podemosolvidar el carácter multifactorial de la globalización, que esmejor considerarla como una dinámica relacional más quecomo un nuevo tipo de realidad. La globalización, que essumamente heterogénea, se puede entender como una ten-sión entre varios procesos que interactúan entre sí, uno delos cuales es la cultura pública global.

Hasta ahora, las universidades no han formado parte deese fenómeno, pero es posible que adquieran más importan-cia. A medida que lo hagan, pueden ayudar a resistir a laglobalización corporativa global ofreciendo un tipo alterna-tivo de cultura que sea más afín a la cultura pública global.

LA UNIVERSIDAD Y EL COSMOPOLITISMO

La universidad puede ser una institución cosmopolita quecontribuya a la cultura pública global mediante la promo-ción de una ciudadanía cosmopolita. Como institución pro-ductora de conocimiento, la universidad colabora con lasociedad desarrollando y fomentando la cultura públicaglobal al conectar ciudadanía y conocimiento. En este sen-tido, es posible que la universidad influya en la sociedaddel conocimiento mediante formas que no dependan total-mente de las fuerzas del mercado. Un modo de hacerlo esincorporar más tipos distintos de conocimiento al ámbitoacadémico. La expresión “sociedad del conocimiento” de-bería usarse en un sentido amplio, de manera que no sóloincluya la aplicación de la ciencia y la tecnología en la eco-nomía, ni tampoco sea únicamente un sinónimo de “socie-dad de la información”. El conocimiento es cada vez másinseparable de la ciudadanía y de la democracia. El conoci-miento también se asocia a su propia interpretación y, ade-más de este aspecto reflexivo, también posee una dimen-sión cosmopolita al ser ilimitado y abierto.

El cosmopolitismo es un lugar de interacción y encuen-tros culturales, así como de desarrollo sociocognitivo.Guarda relación con la trascendencia, es decir, la forma en

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 60

61SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

que evolucionan las sociedades a partir de su situación ac-tual, permite que se abran horizontes e implica nuevas for-mas de ver el mundo. Una dinámica clave es la relaciónglobal-local, puesto que el cosmopolitismo surge cuandolos contextos locales de interpretación se transforman a laluz del encuentro con lo global. Las universidades se ubi-can en un espacio que no es ni global ni nacional, sino unainteracción de ambos. Por ello, cabe considerar que desem-peñan un papel especialmente relevante como agentes cos-mopolitas del cambio social.

Para distinguir entre globalización y cosmopolitismo,puede considerarse que este último muestra una cierta re-sistencia a las fuerzas globales del mercado y, por ello,tiene una relación más estrecha con el desarrollo social. Eneste aspecto, para la universidad es crucial la ciudadaníacosmopolita, es decir, nuevos tipos de ciudadanía quemuestren una racionalidad no instrumentalizada. Se pue-den formular tres argumentos al respecto.

En primer lugar, el razonamiento de que el paso del Es-tado al mercado altera fundamentalmente el propósito histó-rico de la universidad puede ponerse en tela de juicio puestoque exagera la situación actual en el área del mercado. Launiversidad sigue siendo un importante vehículo de la ciu-dadanía cultural, sobre todo en países con una sociedad ci-vil débil. Las universidades de todo el mundo han sido su-mamente importantes a la hora de cultivar los valoresdemocráticos y extender la ciudadanía cultural al crear, porejemplo, una conciencia crítica y reflexiva sobre cuestionesrelacionadas con las minorías, el multiculturalismo, los de-rechos humanos, el feminismo y la herencia cultural. Mien-tras que en el pasado gran parte de la capacidad crítica de launiversidad estaba subordinada a la definición de las estruc-turas cognitivas del estado-nación, hoy en día la misión cul-tural de la universidad se ha extendido, de modo que abarcael ámbito más amplio del cosmopolitismo en el cultivo detipos de ciudadanía que van más allá de la nación.

Las universidades pueden llegar a ser importantes cen-tros de conocimiento cosmopolita, instituciones para el en-cuentro de culturas. Por ello, pueden considerarse agentesde la democracia y dar expresión a formas excluidas de co-nocimiento. Si necesitamos un nuevo concepto de universi-dad para el siglo XXI, tal vez una de las tareas podría ser ex-presar una forma alternativa de cultura global para lacultura global corporativa. Se trata de uno de los retos so-ciales y culturales más importantes, y las universidades re-presentan una alternativa a la racionalidad del mercado yno son exclusivamente agentes de los estados.

En segundo lugar, en muchos países, la educación supe-rior es fundamental para la ciudadanía social, lo cual es unaimportante dimensión del desarrollo social. Para bien opara mal, se está obligando cada vez más a la educación su-perior a ser un agente del cambio social. Uno de los mejo-res ejemplos del papel de la universidad en la ampliaciónde la ciudadanía social y cultural es el Instituto para la So-ciedad Abierta, creado por George Soros. Aparte de ser uninteresante ejemplo de cómo la globalización no socava la

educación superior sino que la respalda, este instituto re-fleja el relevante papel que la educación superior desem-peña en la reestructuración de la sociedad civil en las so-ciedades poscomunistas. Pero también se pueden hallarejemplos en América Latina y en países en vías de desarro-llo del importante papel que desempeña la universidad enel desarrollo económico y social. Las universidades hansido básicas para aumentar la movilidad social y generar ri-queza en las sociedades en vías de desarrollo.

En tercer lugar, junto con la ciudadanía cultural y social,la ciudadanía tecnológica ha pasado a ser una nueva formade ciudadanía que va más allá de la ciudadanía social y, dehecho, también de la ciudadanía cultural, y constituye unode los retos para la sociedad que están creando las nuevastecnologías. En el contexto de la sociedad del conoci-miento, el tema de la ciudadanía tecnológica es especial-mente importante para que la universidad defina una nuevaidentidad por sí misma. La tecnología, sobre todo la tecno-ciencia, configura el mundo actual según los dictados de lasfuerzas del mercado global y hoy en día es uno de los prin-cipales temas de debate social en el que se enmarcan los de-rechos y la democracia. Dado que la ciencia ya no se centraexclusivamente en la universidad, no resulta descabelladoproponer que las universidades jueguen un importante papela la hora de vincular la tecnología a la ciudadanía y dar ori-gen a una democratización de la ciencia y la tecnología. Lasuniversidades están sumamente implicadas en la nueva tec-nociencia debido a sus acuerdos de asociación con las em-presas. Pero en una situación en que las universidades nocontrolan totalmente la producción de la ciencia y la tecno-logía, su relevancia reside más bien en su capacidad de ge-nerar un discurso democrático y aumentar la participaciónciudadana en el ámbito de la producción de conocimiento.

Sin duda, existen tensiones entre estas dimensiones de laciudadanía. Por ejemplo, el aumento de la participación (ladimensión de la ciudadanía social) puede socavar el papelcultural de la universidad, pero también puede realzarlo.Tal vez pueda sugerirse que el término “universidad” signi-fica en este momento la interconexión de diferentes discur-sos sociales: cultural, social y tecnológico. Si bien éstos sehallan fragmentados en la sociedad en general, están co-nectados en la universidad. La universidad ya no tiene elmonopolio del conocimiento en el sentido amplio de laeducación ni define la ciencia en exclusiva. Sin embargo,es una institución de gran relevancia en el ámbito público,puesto que colabora con la sociedad civil y la ciudadanía alconectar los discursos de la sociedad. En la actualidad, elámbito público forma parte de la sociedad del conoci-miento, en la que este último no sólo está disponible enmayor medida, sino que también se vuelve cada vez máscontrovertido a medida que aumenta el número de actoressociales que entran en contacto con él. En la sociedad delconocimiento del siglo XXI se pueden ver universidadesque adoptan el papel de ámbitos públicos, es decir, lugaresdiscursivos en la sociedad en que los intereses sociales secomprometen con los ámbitos científicos especializados y

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 61

62 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

donde confluyen las fuerzas nacionales y globales. Esto su-giere el concepto de ciudadanía cosmopolita.

CONCLUSIÓN

En conclusión, en la actualidad es necesario un nuevo con-cepto de universidad. No hay vuelta atrás a la edad de orode la universidad medieval y gran parte de la visión huma-nista de la universidad moderna era elitista y no reflejabacorrectamente lo que ésta había sido en el pasado. La glo-balización no trae consigo el fin de la universidad ni generaun único tipo comercial de orden universitario. Una eva-luación seria de la situación actual demuestra que existenmuchos tipos de universidades y que el sector en conjuntoes una parte significativa de lo que puede denominarse“cultura pública global”. Como institución productora deconocimiento, la universidad debería convertirse en la ac-tualidad en el centro cosmopolita de la cultura pública glo-bal que reúna distintos tipos de conocimiento y culturas.Debido a que la universidad no puede definir lo que se con-sidera conocimiento como lo hacía en el pasado, y a que elconocimiento ya no se produce e imparte en exclusiva en elámbito universitario, la misión de la universidad deberíaser más bien la de conectar los diferentes tipos de conoci-miento. De este modo, puede ser un actor en el ámbito pú-blico y uno de los principales centros de la cultura públicaglobal. Si la verdad tiene algún sentido, debe correspondera una concepción posuniversalista de la verdad, como la re-futabilidad fundamental de los conocimientos y el reto devivir sin certidumbres. Por lo tanto, uno de los retos de laactual universidad es convertirse en un actor cosmopolitaen la sociedad global del conocimiento, forjando nuevosvínculos entre el conocimiento y la ciudadanía.

Mary Stuart20

Las instituciones de educación superior (IES) se han inte-resado siempre por educar a sus estudiantes como ciudada-nos activos, aunque esta misión no siempre haya culmi-nado con éxito (Harkavy, 2006). Entretanto, mientrasaumenta la movilidad de las personas, la homogeneidad delestado-nación se está disolviendo; como señala Scott(2006): “Muchas naciones […] se han convertido en socie-dades multiculturales: ya no son étnica y culturalmente ho-mogéneas, lo cual ha conformado sus sistemas ‘nacionales’de educación superior”. Esto sugiere que las IES debenconsiderar de forma distinta el contexto social de los estu-

5.8EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA GLOBAL ENLA EDUCACIÓN SUPERIOR

diantes no sólo en términos de experiencias similares/dife-rentes de los estudiantes nacionales/internacionales, sinotambién en función de cómo las sociedades están cada vezmás interconectadas y son cada vez más interdependientes.

Recientemente, varios teóricos sociales (Beck, 2006a yb; Szerszynski y Urry, 2002 y 2006, y Delanty, 2006) handefendido que el estudio de estos temas desde el punto devista de los estados-nación proporciona un conjunto depremisas falsas y han propuesto una perspectiva más “cos-mopolita”. Beck sintetiza esta visión cuando señala que “ladualidad fundamental de la perspectiva nacional —extran-jero-nativo— ya no refleja adecuadamente la realidad”(Beck, 2006b:26). Esto no significa que las figuras nacio-nales y el estado-nación ya no existan, sino que las nacio-nes han sido y están siendo transformadas (Delanty, 2006).Es decir, la idea de una “perspectiva cosmopolita” suplantala perspectiva nacional en lugar de destruirla. Ello significaque las biografías personales y grupales se están volviendocada vez más “líquidas” y transespaciales (Bauman, 2000).

Delors (1996) realizó un informe sobre la educación y laformación para el siglo XXI en el que se destacaba tambiénla necesidad de compromiso con una sociedad global: “Laspersonas deben convertirse gradualmente en ciudadanosglobales sin perder sus raíces y, al mismo tiempo, debencontinuar participando activamente en la vida de su nacióny de su comunidad local”. Del mismo modo que la sociedadha desarrollado un sentido mucho más integrado de con-ciencia global, las IES deben centrar sus actividades muchomás en nociones de responsabilidad cívica global y no tantoen la ciudadanía nacional al educar a sus estudiantes, parti-cipando en la investigación, trabajando con los empleadoresy estableciendo asociaciones locales y de más alto nivel.

El sector de la educación superior está intentando res-ponder a estos cambios económicos, sociales, tecnológicosy políticos. En todo el sector y en distintas partes delmundo, el foco de atención se ha trasladado de la captaciónde estudiantes internacionales, que inicialmente se consi-deraba la respuesta adecuada a la globalización, a unaorientación hacia el desarrollo de perspectivas y prácticasmás internacionales, lo cual ha generado una evolución delos planes de estudios (Bourne et al., 2007).

El Observatorio de la Educación Superior Sin Fronterasrealizó estudios en doce países, entre ellos Australia, Ale-mania, Malasia, los Emiratos Árabes Unidos y la India. Elinforme resultante concluyó que la “internacionalización”ocupaba un lugar importante en la agenda de las IES enesos distintos contextos, con un énfasis concreto en la com-petitividad económica, pero que en ella no se articulaba re-almente la “ciudadanía global”, aunque muchos de los pro-blemas de envergadura global se considerasen importantes(Middlehurst y Woodfield, 2007). Todo ello indica que aúnqueda camino por recorrer para que las universidades secomprometan con las realidades globales y comprendan laimportancia de sus nuevas responsabilidades cívicas. Mu-chos de estos ejemplos, si bien indican que existe un cre-ciente sentimiento general de preocupación por el papel de

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 62

63SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

la educación superior en cuestiones globales, revelan unescaso compromiso sistemático de las asociaciones estu-diantiles con el problema del desarrollo de ciudadanos glo-bales, por lo que las universidades deben trabajar juntaspara promoverlo21.

Existen muchas posibles respuestas y muchas institucio-nes individuales cuya intención es implicarse en estascuestiones en el ámbito local. En un intento de ser real-mente globales y comprender lo que significa la ciudadaníaglobal, un grupo de IES de todo el mundo se han agrupadopara considerar cómo pueden dar respuesta a una sociedadglobal mucho más fluida e interrelacionada que encuentrasu expresión local en las instituciones y las aulas. Este en-foque se sirve de la teoría social cosmopolita (Beck,2006a) e intenta transformar las instituciones y conseguirque sean sensibles a las necesidades globales. Ello implicano sólo pensar en los crecientes mercados internacionales yresponder a las necesidades de los estudiantes internacio-nales, sino responder también a un mundo más complejoque es económica y socialmente dependiente.

La antigua respuesta consistente en una simple demandade educación superior nacional está cada vez más en declivey están prosperando nuevas formas de provisión de educa-ción internacional. Ya sean acuerdos de asociación de iguala igual, en los que el aprendizaje se produce en distintasubicaciones, u otro tipo de acuerdos para el aprendizaje endiferentes entornos, los estudiantes de educación superiorsolicitan cada vez más planes de estudios y entornos institu-cionales que reconozcan el cambio en la economía y la so-ciedad globales. En la situación actual, es más adecuadopensar que los estudiantes están interconectados, lo que a suvez conduce a un sistema de educación superior internacio-nal mutuamente más beneficioso. Este compromiso acabade empezar y es difícil predecir o comprender cómo se des-arrollará el nuevo mundo; pero preparar a todos nuestros es-tudiantes para ser ciudadanos globales versados en los pro-blemas globales no puede ser sino una ventaja y sin dudafomentará una mejor comprensión entre las culturas dentrode nuestras respectivas comunidades locales.

Manuel Ramiro Muñoz22

Los pueblos indígenas del centro y sur de América han so-portado la exclusión en todos los niveles y dimensiones.Podemos encontrar ejemplos de las maneras en las que elsistema ha negado su existencia y les ha hecho invisibles

5.9RETOS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ELCENTRO Y SUR DE AMÉRICA DESDE EL DIÁLOGO ENTRE LA CIENCIA Y EL CONOCIMIENTO ANCESTRAL

en las áreas legal, socioeconómica, cultural y epistemoló-gica. En la década de 1990, los pueblos indígenas irrum-pieron en la política regional como agentes de su propiodesarrollo. En este marco, los pueblos indígenas aboganpor espacios de educación superior intercultural. Ello im-plica no sólo realizar acciones afirmativas frente a la discri-minación, sino trascender las actuales políticas universita-rias, centradas en el acceso (becas, cupos, programas,institutos, etc.), para avanzar hacia la transformación de lasinstituciones de educación superior (IES) y los sistemas deeducación superior, y hacer viable un proyecto de universi-dad que recupere su sentido de universitas como espaciode diálogo y encuentro de saberes, perspectivas, intereses,culturas y pueblos.

Este empeño de los pueblos indígenas no es ajeno a otrasdinámicas que tienden hacia cambios en el modelo de pro-ducción de conocimientos, articulados con los diversos es-pacios de la vida social, cultural y económica. Las discipli-nas han dejado de ser la única manera de organizar lossaberes y su diversidad; los tiempos y lugares para la cons-trucción de habilidades, capacidades y competencias semultiplican y se articulan en sistemas pedagógicos cadavez más transdisciplinarios e interdisciplinarios comoúnica alternativa para pensar y aportar soluciones a losgrandes problemas del entorno (Didriksson, 2002). Todoesto sucede en un contexto donde el conocimiento articu-lado con el desarrollo es uno de los elementos que más va-lor añadido produce en la economía y un factor clave en eldesarrollo de los pueblos.

Aparecen dos grandes vertientes de experiencias, a sa-ber: aquellas experiencias que se promueven desde los pue-blos indígenas, ad intra, y las experiencias que se promue-ven desde fuera de los pueblos indígenas, ad extra. En laprimera vertiente de experiencias, ad intra, encontramosdos tipos de educación superior:

Por un lado, se consolida una educación superior pro-pia que, afincada en el principio de autonomía cultural y depensamiento, se hace a partir de la historia, la cultura y elpensamiento de cada pueblo indígena y está orientada a for-talecer la identidad, la autonomía y los planes de vida pro-pios. Se caracteriza por sus altos niveles de pertinencia y deefectividad; su calidad es diferencial y se realiza en condi-ciones precarias (infraestructura, financiación, entre otros).La principal modalidad es la escuela propia y las universi-dades autónomas. Se destacan en este tipo las escuelas dederecho propio en Ecuador, Colombia y Bolivia, la Escuelade Medicina Kallawaya de Bolivia y el proyecto KawsayUnik de los pueblos indígenas de los países andinos.

Por otro lado, están las experiencias de educación supe-rior bilingüe e intercultural promovidas por los pueblosindígenas. Este tipo de educación se realiza desde el diá-logo y la relación con otras culturas, idiomas y formas depensar; pretende fortalecer los procesos propios, crear lascondiciones para interactuar con el medio externo en con-diciones de igualdad, e impactar positivamente en la cul-tura nacional. Este tipo de educación se caracteriza por sus

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 63

64 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

altos niveles de pertinencia y efectividad, su calidad es di-ferencial y las condiciones en las que se realiza tambiénson diferenciales. En cuanto a las modalidades más recu-rrentes, son las siguientes: programas de formación téc-nica, vocacional y profesional, especialmente la formaciónde maestros en centros de educación superior e IES. Se re-conocen involucradas en este tipo de experiencias la Uni-versidad de las Regiones Autónomas de la Costa CaribeNicaragüense (URACCAN) y la Universidad AutónomaIntercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca(UAIN), en Colombia.

En la segunda vertiente de experiencias, ad extra, tam-bién encontramos dos tipos de educación superior: por unlado, proliferan un gran número de prácticas de educaciónsuperior bilingüe e intercultural promovidas desde los sis-temas de educación superior. Este tipo de experiencia se re-aliza teniendo en cuenta los contextos culturales de lospueblos indígenas y están orientadas a responder a sus de-mandas de acceso, mayor cobertura y pertinencia. Se ca-racterizan por tener pertinencia y calidad diferencial, suefectividad es media y las condiciones en las que se reali-zan suelen ser más favorables, porque se pone a disposi-ción de este tipo de educación todo el respaldo y peso ins-titucional del sistema de educación superior y de las IES.Las principales modalidades son cupos, becas, programas einstitutos, e incluso se han creado IES con esta perspectiva.

Por otro lado, tenemos un tipo de educación superior do-minante y colonizadora, que en sentido estricto es el “nolugar” de diálogo entre las ciencias y los saberes ancestra-les. Se realiza desde concepciones culturales, educativas yepistemológicas dominantes y hegemónicas; sus efectosson la aculturación, la integración de los pueblos indígenasen la cultura dominante y la homogeneización cultural. Enlos países cuyas constituciones nacionales afirman el con-cepto de Estado multiétnico, pluricultural y multilingüe,

este tipo de educación superior es inconstitucional. Lasmodalidades más recurrentes son los cupos, las becas y losprogramas de extensión, aunque desde esta perspectiva sehan formulado propuestas bajo el rótulo de “universidadesindígenas”, cuyo objetivo es ampliar su cobertura, cualifi-car la mano de obra indígena para las industrias asentadasen sus territorios y ser más efectivos en el proceso de inte-gración y colonización.

El primer reto es cambiar una extraña forma de recono-cer pueblos, culturas y saberes desde un enfoque monocul-tural, que está en contradicción con la pluralidad y la diver-sidad de este continente americano, que encierra unacolosal variedad de lenguajes y modos de ser, de actuar, desentir y de pensar. El segundo es superar el mimetismo enmuchos órdenes respecto a Europa y Estados Unidos. Du-rante varias décadas los pueblos del centro y sur de Amé-rica han vivido un mimetismo casi generalizado. El tercerreto es el fomento del diálogo entre la ciencia y el conoci-miento ancestral. Los grandes problemas de nuestros pue-blos, como la injusticia, la pobreza, la violencia o el dete-rioro de la naturaleza, son de tal magnitud que es imposibleabordarlos desde una especialización de la ciencia en ma-nos de un ser humano fragmentado.

Para las instituciones y los sistemas nacionales de edu-cación superior, el contexto que emerge de las demandasde los pueblos indígenas les plantea el reto y la oportuni-dad de articular orgánicamente y en la praxis universitariala calidad, la pertinencia, la cobertura y la efectividad.Quizá, desde el encuentro y el diálogo de la ciencia con lasabiduría ancestral de los pueblos indígenas, encontremosuna maravillosa oportunidad de construir y tejer respuestasa la dramática pregunta de TS Elliot: ¿Dónde está la cien-cia que hemos perdido con la información? Y, ¿dónde estála sabiduría que hemos perdido con la ciencia? (Borrero,2002).

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 64

65SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Rajesh Tandon23

A lo largo del siglo pasado, el mundo experimentó muchastransformaciones sociales, económicas y políticas. Se pasóde una era principalmente colonial a otra principalmentedemocrática. Sin embargo, aunque la democratización dela cultura política garantizó los derechos y la libertad de losciudadanos, no conllevó la democratización del aprendi-zaje y la producción de conocimientos.

El reciente discurso sobre el gobierno democrático, queenfatiza la transparencia y la rendición de cuentas en laesfera pública, ha descubierto otro aspecto importante deldesarrollo humano y social en el siglo XXI: la ciudadaníay el gobierno democrático son los dos pilares gemelos deldesarrollo humano y social, pues abordan el fenómenode la actualización humana desde el punto de vista de lademanda (ciudadanía participativa), al mismo tiempo quese centran en el gobierno democrático desde la perspec-tiva de la demanda del desarrollo (Tandon y Mohanty,2002).

EL SEGUIMIENTO DE LAS AGENDAS

Una revisión crítica de los procesos que dan forma a losprogramas de desarrollo humano sugeriría que las institu-ciones de educación superior (IES) han actuado principal-mente como seguidoras de este discurso, en vez de comosus creadoras o defensoras. Por supuesto, muchos especia-listas han contribuido enormemente a título personal aestudiar estas cuestiones, aportaciones que es preciso reco-nocer. Sin embargo, en los debates nacionales y transnacio-nales sobre estos temas, el nuevo protagonista ha sido lasociedad civil. Los grupos de ciudadanos, las asociaciones,

6.1LA VINCULACIÓN DE LA SOCIEDAD CIVILCON LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU ROLEN EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL

las ONG, los institutos de investigación sin ánimo de lucroy los grupos de expertos independientes —en calidad deactores de la sociedad civil— han sido los más activos enla identificación, el análisis y la articulación de estas cues-tiones relativas a la igualdad, la justicia, la inclusión y losderechos. Mediante estudios, campañas, movilizaciones debase y diálogos políticos estructurados, estas entidades dela sociedad civil y sus coaliciones nacionales/internaciona-les han sido los actores más importantes para garantizarque estas cuestiones del desarrollo humano pasen a formarparte de la legislación nacional e internacional (Edwards yGaventa, 2001).

Algunas IES han reaccionado ante estas oportunidadesabriendo nuevos centros para el estudio del género, el me-dio ambiente, etc. Otras han empezado a enseñar estos te-mas en sus cursos de grado y posgrado, y también están lasque han empezado a investigar sistemáticamente estascuestiones emergentes relacionadas con el desarrollo hu-mano. Sin embargo, en general, las IES de todo el mundono han sido capaces de ocuparse adecuadamente de estaspreocupaciones cruciales del desarrollo humano y social.Por lo tanto, la pregunta clave es la siguiente: ¿Por qué hasido así? ¿Por qué las IES no se han situado en primerplano ante las nuevas prioridades y preocupaciones deldesarrollo humano y social del futuro?

El análisis histórico y la experiencia disponible sugierenvarios motivos que pueden dar respuesta a la desconexiónentre las IES y los problemas actuales del desarrollo hu-mano y social. En primer lugar, estas cuestiones (como laigualdad entre sexos y la sostenibilidad medioambiental)surgieron de acciones y movilizaciones sociales específicasdirigidas a mejorar las condiciones de las minorías explota-das y marginadas. En segundo lugar, en la mayor parte delmundo, la defensa de estas cuestiones por parte de la socie-dad civil contribuyó a su distanciamiento con respecto a lasIES. El antagonismo histórico y la apatía entre los organi-zadores locales, los líderes locales y los activistas sociales,por una parte, y las IES, por la otra, llevaron a esta situa-ción de desconexión. ¿De qué modo pueden ejecutarse losdiversos roles de las IES mediante nuevas formas de vincu-lación con la sociedad civil en pos de las prioridades emer-gentes de desarrollo humano y social?

II.1.6. Compromiso cívico

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 65

66 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

EL PAPEL DE LA EXTENSIÓN

En el contexto del desarrollo humano y social, la funciónque se debate con más frecuencia es la de extensión. LasIES extienden sus conocimientos y experiencia entre lascomunidades de su entorno con la intención de ayudar.Aunque es cierto que en la mayoría de las IES de todo elmundo han prevalecido las actividades de extensión ex-terna o hacia la comunidad, esta práctica es más común enAmérica del Norte, donde los programas de aprendizaje-servicio comunitarios colocan a los estudiantes en una em-presa o comunidad en la que trabajan durante un períododeterminado de tiempo. Muchos estudiantes que participanen estos programas opinan que les ayudan a avanzar en suformación y carrera profesional.

Generalmente, las IES y su cultura académica dificultanel desarrollo de iniciativas para la construcción conjunta deconocimiento con otros agentes de la sociedad civil paraafrontar desafíos sociales emergentes. En los lugares dondedicha construcción conjunta ha sido fomentada, se han al-canzado resultados positivos para el desarrollo humano ysocial.

NUEVAS FORMAS DE VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD CIVIL

Los futuros programas para el desarrollo humano y socialson tan amplios y desafiantes que ningún actor social (go-bierno, sector privado, IES o sociedad civil) puede enfren-tarse a ellos a solas. Por eso, las posibilidades de hacer pro-gresar estos programas de desarrollo humano y socialcrecen si estos actores trabajan juntos para desarrollar nue-vas formas de colaboración.

Las tres funciones de las IES han sido tradicionalmentela docencia, la investigación y la extensión. Debemos rede-finirlas como formación, conocimiento y servicio. La “do-cencia” establece la posición central de la enseñanza y delprofesorado, mientras que la “formación” aboga por el pa-pel central del aprendizaje y del alumnado. Desde estepunto de vista, la formación en la sociedad contemporáneadebería ser continua. Las IES de la mayoría de las socieda-des deben rediseñarse a sí mismas para respaldar la forma-ción continua de un número cada vez mayor de personas.De este modo, las IES pueden contribuir a la formación deciudadanos, profesionales, funcionarios y futuros investi-gadores de formas muy variadas. Sin embargo, los conteni-dos de la formación continua no pueden basarse exclusiva-mente en disciplinas, sino que deben satisfacer lasaspiraciones y las necesidades prácticas de los alumnos.Las IES pueden asociarse con actores civiles, ancianos dela comunidad y profesionales para diseñar planes de estu-dio apropiados y facilitar dichos procesos educativos.

Otra forma de alianza en la función docente podría con-sistir en que las IES invitasen a la sociedad civil a entrar en

la institución. Esta invitación podría incluir a profesionalesexperimentados, que ejercerían como profesores. De estemodo, la experiencia práctica y las tendencias emergentesen cuanto a desarrollo podrían ponerse al alcance tanto delos estudiantes como del profesorado. La Facultad de Edu-cación de la Universidad de Victoria, en Estados Unidos,por ejemplo, invita regularmente a ancianos de las comuni-dades indígenas a impartir cursos sobre ecología marina.

La función de producción y movilización de conoci-mientos de las IES puede aportar mucho a los futuros pro-gramas de creación de incentivos y capacitación de siste-mas para que el alumnado y el profesorado participen eninvestigaciones relevantes desde el punto de vista social.La vinculación con la sociedad civil por parte de las IES enla promoción de la producción y la movilización de cono-cimientos puede adoptar diferentes formas. Las IES pue-den reconocer la multiplicidad de tradiciones de conoci-miento y crear espacios y oportunidades para que losprofesionales (del gobierno, la comunidad y la sociedad ci-vil) colaboren con los especialistas de las IES en la produc-ción conjunta de conocimientos. Este modo de actuarpuede ayudar a establecer un programa de investigacióncon mayor relevancia social desde la perspectiva del des-arrollo humano y social. Esto es precisamente lo que ha in-tentado en Europa la red Living Knowledge mediante elmovimiento de las “tiendas científicas”, que ha permitido alos miembros de las IES implicarse en los problemas de lacomunidad.

¿De qué modo pueden avanzar las IES en los planes dedesarrollo humano y social con ayuda de nuevas formas devinculación con la sociedad civil? El servicio a la comuni-dad o los modos de extensión tradicionales de las IES sebasan en la ocupación temporal de los estudiantes en unacomunidad local. Tal como ya hemos afirmado, esos perío-dos contribuyen más a la formación de los estudiantes queal servicio a la comunidad. En las nuevas formas de vincu-lación con la sociedad civil para el desarrollo humano y so-cial, las IES pueden explorar el emplazamiento de estu-diantes y miembros de la comunidad académica encomunidades nacionales e internacionales.

El principal reto estratégico al que se enfrentan las IESes el reconocimiento de otras fuentes de conocimiento con-temporáneas y avanzadas sobre el desarrollo humano y so-cial. Las IES han trabajado aisladas entre las cuatro pare-des de sus laboratorios y su mundo académico sin darsecuenta de que aparecían nuevas formas de conocimientopara el desarrollo humano y social surgidas de la práctica,especialmente en movimientos sociales, coaliciones de lasociedad civil y grupos de expertos que se han centrado enaspectos diversos del desarrollo humano y social. Tambiénpuede ser necesario adaptar y modificar otros sistemas deincentivos de las instituciones de educación superior paraque estas alianzas sean efectivas. La función docente de lasinstituciones de educación superior podría adaptarse paraque incluyera de forma obligatoria programas de prácticasde campo, desplazamiento e inmersión.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 66

67SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

L. David Brown24

Las universidades son potencialmente instituciones clavepara catalizar el desarrollo humano y social, sobre todo enlas sociedades del conocimiento, que se están convirtiendoen algo habitual en todo el mundo. Sin embargo, la posibi-lidad de que las universidades aprovechen ese potencial de-pende de la forma en que respondan a los retos planteadospor algunos problemas complejos y casi inamovibles queno pueden ser superados fácilmente por la mayoría de lasculturas y estructuras universitarias actuales (Didriksson yHerrera, 2007).

La consecución del desarrollo humano y social dependenotablemente del refuerzo de los vínculos entre la investi-gación y educación universitarias y los problemas de tipopolítico y práctico. El compromiso entre práctica e investi-gación (CPI) puede fomentar la mejora del conocimiento yla teoría a la vez que cataliza las innovaciones en cuanto apolítica y práctica (Brown, Bammer, Batliwala y Kunreu-ther, 2003). Pero el compromiso también puede reforzarlos estereotipos negativos que ayudan a que se mantenga labrecha entre la “teoría abstracta” y la “práctica concreta”,que socava las contribuciones de la universidad al desarro-llo humano y social (Stokes, 1997).

Aunque las universidades muestran bastante lentitud a lahora de modificar una gran cantidad de cuestiones, a me-nudo ofrecen una base institucional que posibilita a los indi-viduos emprender iniciativas innovadoras que pueden des-arrollarse y elaborarse en colaboración con profesionales ocon otras universidades. Es crucial aumentar la capacidad deestablecer un compromiso entre práctica e investigación encuestiones relativas al desarrollo humano y social. El com-promiso entre práctica e investigación incluye un abanico deactividades en las que colaboran profesionales (responsablesde políticas, activistas sociales, empresarios, etc.) que tratande mejorar la práctica e investigadores que buscan generarconocimiento, para que juntos puedan estudiar problemas demutuo interés, de manera que se generen tanto nuevos cono-cimientos como prácticas innovadoras.

Existen cuatro patrones o tendencias emergentes quepueden ser importantes en relación con la función de lasinstituciones de educación superior (IES) como centros ycatalizadores del compromiso entre práctica e investiga-ción que contribuye al desarrollo humano y social.

1. El impacto de la globalización en las cuestiones socia-les y con la resolución de problemas en los diferentes

6.2COMPROMISO ENTRE PRÁCTICA EINVESTIGACIÓN PARA EL DESARROLLOHUMANO Y SOCIAL EN UN MUNDO GLOBALIZADO

países y regiones, así como en los distintos sectores ya diferentes escalas. La expansión y globalización delas actividades humanas ha planteado una serie de pro-blemas que o bien son nuevos o bien se han exacer-bado con el aumento de la interdependencia Asi-mismo, se han incrementado de un modo espectacularlas posibilidades técnicas para la comunicación y elcompromiso entre investigadores y profesionales, en-tre grupos del Sur global y del Norte global, y en todauna serie de valores y perspectivas. Por lo tanto, la glo-balización ofrece la posibilidad al CPI transnacionalde mejorar el desarrollo humano y social, pero tam-bién supone una amenaza para este tipo de desarrollo.

2. La evolución de la postura de la universidad respecto ala resolución de problemas en materia de política ypráctica. En las recientes evaluaciones de los procesosde producción de conocimiento se ha afirmado que lasdecisiones clave en muchas universidades y discipli-nas académicas están dominadas por los investigado-res, que se centran en problemas definidos por sus dis-ciplinas y no por las sociedades en las que se integran(Gibbons et al., 1994; Nowotny, Scott y Gibbons,2002). Una interpretación más amplia del papel de launiversidad pone de relieve su potencial para interve-nir en problemas tanto sociales como teóricos, y la im-portancia de la rendición de cuentas tanto para los gru-pos de interés dedicados a los problemas prácticoscomo a los que se dedican a la investigación.

3. El aumento de la demanda de investigación, que ayudaa abordar problemas prácticos. Las sociedades del co-nocimiento dependen de su generación para actuar so-bre problemas existentes o que están surgiendo. Allídonde los investigadores universitarios no han mos-trado interés en estos problemas, han surgido otros or-ganismos (centros de investigación, laboratorios deideas, consultorías y departamentos corporativos de in-vestigación y desarrollo) para satisfacer la demanda deproducción de conocimiento. Estos organismos pue-den generar conocimientos importantes para la resolu-ción de problemas sociales.

4. La aparición de un sector de población en mitad de sucarrera profesional o jubilada que está interesada en eldesarrollo25. En los últimos años, las posibilidades delas IES de tener un impacto en el desarrollo humano ysocial se han visto beneficiadas por una serie de avan-ces esenciales, metodológicos e institucionales. Algu-nos avances se centran en innovaciones en la esenciaacadémica y en los métodos de investigación que per-miten establecer compromisos más eficientes entre in-vestigadores y profesionales. Los frutos de estas ini-ciativas aumentan la probabilidad de que launiversidad pueda contribuir directamente al desarro-llo humano y social.

Los acuerdos de asociación para el desarrollo entre launiversidad y los profesionales pueden integrar aspectos dela investigación y de la práctica para generar teorías y prác-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 67

68 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

ticas innovadoras de amplia aplicación. Las redes transna-cionales pueden aplicar los recursos de varias universida-des a fin de fomentar nuevas perspectivas sobre problemascomunes, así como conectar a profesionales e investigado-res con diferentes capacidades.

Las cinco implicaciones del compromiso entre práctica einvestigación en aras del desarrollo son: 1) presentar unavisión amplia del papel de la universidad en el desarrollohumano y social; 2) reconocer el papel crucial del compro-miso entre práctica e investigación; 3) promover innova-

ciones esenciales y metodológicas que permitan el CPI; 4)fomentar la innovación organizativa para respaldar o favo-recer el CPI, y 5) crear vínculos globales para fomentar laenseñanza y el impacto transnacionales.

Las IES pueden jugar un importante papel a la hora decontribuir a los procesos globales del desarrollo humano ysocial, sobre todo si son capaces de usar sus compromisoscomunes para producir conocimiento y cerrar la brechacada vez mayor en lo que respecta a riqueza y poder quesepara gran parte de la familia humana global.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 68

69SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

Hebe Vessuri26

Estamos viviendo una época de entusiasmo renovado en laque la educación superior y la investigación aparecen comoel camino que hay que seguir hacia el desarrollo mundial,con el establecimiento de centros del milenio y academiasde ciencias en África y otras iniciativas similares en paísesen vías de desarrollo. No obstante, en este artículo no mecentro en la repetida promesa de que la ciencia, la investi-gación y la educación superior son el camino más segurohacia el desarrollo. Por el contrario, sostengo que esto nopuede darse por seguro, y me centro en cómo los esfuerzosinternacionales en los ámbitos de la ciencia, la tecnología yla educación superior no han logrado solucionar los asun-tos y retos pendientes en materia de desarrollo, y en cómola investigación y la educación superior han evolucionadoen las regiones en vías de desarrollo.

En primer lugar, los razonamientos intelectuales quesostienen que las capacidades científicas e investigadorasdeben subordinarse exclusivamente a la realización de fi-nes prácticos, tal y como han pedido los estados naciona-les, y el enfoque universalista que descarta los posiblesefectos de dimensiones nacionales, sociales o culturales so-bre la evolución de la ciencia son problemáticos, y en úl-tima instancia pueden tener resultados indeseables, si notrágicos. En buena medida, estos planteamientos provienende la ideología predominante entre los científicos, la mayo-ría de los cuales ha rechazado desempeñar un papel polí-tico en la sociedad durante la época contemporánea. Ellosse niegan a ver que, en la práctica, prevalecen valores quevan más allá de la búsqueda del conocimiento. Esto se co-rresponde con una forma de educación y formación profe-

7.1EL ROL DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: IMPLICACIONES YDESAFÍOS PARA CONTRIBUIR ACTIVAMENTEAL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL

sional que excluye cualquier vínculo entre la labor cientí-fica y las preocupaciones sociales. Esta negativa de la co-munidad científica a asumir responsabilidades sociales nopuede seguir manteniéndose, ya que ha conducido a unaciencia fuera de control, conformista e inconsciente. Hacetiempo que debería haberse planteado, dada la realidad ac-tual del mundo y de ciertos países en particular, que la edu-cación superior y la investigación deben contribuir al bien-estar colectivo y a la igualdad social para mejorar, por lotanto, las condiciones en las que vive la mayoría, y no sólolas del pequeño segmento más adinerado de la población, yayudar a salvar el medio ambiente.

En segundo lugar, a los científicos les resulta difícil co-municarse a través de perspectivas plurales, al estar condi-cionados por una formación científica especializada y másbien dogmática. Suelen mostrarse incómodos a la hora deaceptar y trabajar con incertidumbres, variables sociales ycompromisos de valores, y se sienten cómodos al reducir laevaluación del conocimiento a la revisión paritaria de te-mas técnicos muy concretos. Están apareciendo nuevasformas de gobernanza en las encrucijadas entre la ciencia yla sociedad —experiencias útiles y relevantes en un mundoen proceso de cambio— que afectan tanto a científicoscomo a los beneficiarios de la ciencia. En un ámbito comúnen el que los científicos y los diferentes públicos comien-zan a encontrarse, confiamos en poder averiguar qué ele-mentos proporcionan los expertos para formular e introdu-cir decisiones políticas y cómo se utilizan realmente estoselementos; este espacio común es el único que puede ayu-dar al desarrollo de un conocimiento socialmente robusto.

En tercer lugar, hemos de reconsiderar la formación delos investigadores. En los últimos años ha crecido el nú-mero de argumentos que apoyan reformas para formarcientíficos socialmente responsables, dada la necesidad dedemocratizar el conocimiento experto y proporcionar ase-soramiento experto y plural a las instituciones democráti-cas y a la ciudadanía en general, de manera que se aumenteasí la capacidad de debatir y cumplir finalmente las expec-tativas de los ciudadanos. Debido a que el conocimiento esun activo fundamental que permite la participación a lahora de organizar asuntos para la atención política y el di-seño de opciones, los “qué” y los “cómo” del conocimiento

II.1.7. Investigación

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 69

70 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

y la experiencia se posicionan como valores primordiales.A estas alturas somos conscientes de que el crecimiento delestrato de la sociedad con educación superior no garantizanecesariamente que un determinado país en nuestra econo-mía globalizada actual reduzca la desigualdad social y eco-nómica; la educación superior puede ser necesaria, pero seha comprobado que ella por sí sola no puede producir unasociedad más igualitaria y justa.

En cuarto lugar, en los países más débiles, con capacida-des insuficientes y una infraestructura básica incorrecta —es decir, con instituciones políticas y sociales ineficacese inestables—, la educación superior, la ciencia y la tecno-logía no sólo no han reducido las desigualdades sociales,sino que han aumentado las diferencias sociales y econó-micas entre los cultos y los ignorantes. Los grupos de in-vestigación, las instituciones e incluso los propios paísesdel mundo en desarrollo se presentan a menudo comoejemplos exitosos no porque den muestras de un cambioestructural positivo, sino porque los donantes, los gobier-nos y los expertos necesitan ejemplos exitosos. No obs-tante, esto no significa que los países pobres estarían mejorsin educación superior, o sin ciencia ni tecnología, sino quela capacidad investigadora per se, sin orientación ni super-visión social y aislada de otros componentes esenciales conresponsabilidades sociales y morales, no puede satisfacersu potencial para mejorar la vida de las personas.

DESARROLLO, GLOBALIZACIÓN Y DESIGUALDADENTRE NACIONES

La globalización tal y como la conocemos hoy en día es fun-damentalmente asimétrica. Con sus beneficios y sus riesgos,funciona peor para los países pobres y para las institucionespobres de los países en desarrollo. Hoy en día, el paradigmade la “modernidad” y el modelo occidental de desarrollo re-ciben muchas críticas desde diferentes frentes. No obstante,todavía hay que encontrar una alternativa coherente y per-suasiva. Se tardó tiempo en comprender que la educación noes sólo un bien de consumo que puede conseguirse a partirde cierto nivel de desarrollo, sino también una inversión encapital humano que es condición esencial para lograr dichonivel de desarrollo. Sin embargo, el hecho de que los “servi-cios” de la educación superior se consideren como mercan-cías, tal y como promueve el Acuerdo General sobre el Co-mercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundialdel Comercio (OMC), no parece una vía adecuada para con-seguir los resultados propuestos.

LA INTERPRETACIÓN ORTODOXA DE LA INVESTIGACIÓN:LIMITACIONES Y POSIBILIDADES EN EL MUNDODESARROLLADO Y EL MUNDO EN DESARROLLO

Muchos grupos de investigación exitosos tienen una elabo-rada retórica sobre la investigación aplicada al desarrollo,

pero, al igual que sus colegas locales menos afortunados,se enfrentan a dificultades a la hora de adaptar y reconciliarsus discursos con los esquemas de funcionamiento interno,la legislación nacional e institucional, y las normas explíci-tas y tácitas que orientan las carreras científicas.

Existe una pequeña controversia sobre algunos de lospuntos más importantes. En términos convencionales, elmundo experimentó un enorme progreso económico du-rante la segunda mitad del siglo XX. Durante los últimoscincuenta años, el PIB mundial casi se ha multiplicado pordoce, mientras que los ingresos per cápita se han más quetriplicado. La explicación tradicional de este progreso eco-nómico es que la ciencia (mejor dicho, la tecnología) llevóa una rápida industrialización y a la convergencia en laeconomía global a finales del siglo XIX y, en algunos casos,en el siglo XX. El lado negativo es que la ciencia y la tec-nología también contribuyen directamente a los nuevosproblemas a los que se enfrenta la sociedad contemporá-nea: los desafíos de las armas nucleares, químicas y bioló-gicas, los organismos genéticamente modificados y la clo-nación humana, y la nanotecnología. Por el camino, losvalores autoproclamados de la ciencia tal y como fueronexpresados por Merton —objetividad, generosidad, univer-salismo y comunismo— son dejados cada vez más de ladoal subordinarse las instituciones de conocimiento y los in-vestigadores a los intereses de poderosos agentes privados.En esta situación, la brecha del conocimiento global actuales prácticamente una imagen que refleja la brecha de la po-breza global. La globalización ha exacerbado la existenciade dos mundos que coexisten en el espacio pero que se en-cuentran a años luz en cuanto a bienestar. Evidentemente,estos problemas existían anteriormente, pero la globaliza-ción parece haber acentuado la exclusión y las penuriaspuesto que ha trastornado los sustentos tradicionales y a lascomunidades locales. Para reducir la pobreza, los paísespobres deben mejorar su tecnología, dominar y producirconocimiento e invertir en innovación. No obstante, en lapráctica esto es más fácil decirlo que hacerlo.

Para poder lograr un desarrollo sostenible y duradero, de-bemos solucionar una serie de problemas a los que no noshabíamos enfrentado anteriormente. Dado que los caminosconocidos parecen cada vez más inútiles para resolverlos,debemos dar un paso hacia el territorio desconocido de lacreatividad, los descubrimientos y la invención. Debemosaveriguar qué mecanismos —en actividades tales como laeducación superior y la investigación, tan obvios como re-sistentes— impiden la eficacia de la ciencia para contribuiral bienestar humano y a la sostenibilidad ambiental. La pri-mera limitación de la interpretación ortodoxa de la investi-gación es la incuestionable fe en la ciencia y la tecnologíadesenfrenada como la solución a los problemas mundiales.

Este asunto podría corregirse redescubriendo el espíritude la investigación científica, reconstruyendo el clima inte-lectual abierto del pasado y restaurando el pensamiento crí-tico. Se ha demostrado que la interpretación occidental ca-nónica y única que apoya un tipo de investigación

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 70

71SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

desbocado y sin restricciones no es necesariamente la másacertada. Todavía queda mucho por hacer en el campo de latolerancia cultural y el entendimiento mutuo. Estos cam-bios deben incluir recursos importantes y un compromisocon el cambio sistémico y con la educación. Mientrastanto, las comunidades universitarias e investigadoras de-ben centrarse en promocionar el debate sobre temas funda-mentales como el futuro de la sociedad y la regeneraciónde la misión de una universidad que favorezca la inclusióny sea más abierta a las ideas y a las personas.

REPENSAR LA INVESTIGACIÓN Y LA EDUCACIÓNSUPERIOR PARA CONSTRUIR UN FUTURO MEJOR

La educación superior y la ciencia deben distribuirse demanera más uniforme por todo el mundo para relajar así latensión política y mejorar las posibilidades de desarrolloeconómico y social. El tamaño de la empresa académica hacrecido enormemente a lo largo del último siglo. No obs-tante, esta expansión se ha desarrollado en una parte bas-tante limitada del mundo. Más del 80% de los recursos des-tinados a la ciencia y a las universidades en el año 2000 segastaron en el área de la Organización de Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE). Dentro de la OCDE, lagran mayoría de las actividades tienen lugar en Américadel Norte y Europa. El 75% de los artículos científicos delmundo proceden de América del Norte y Europa. Esta si-tuación podría cambiar de forma radical en el nuevo siglono sólo porque los países que no son miembros de laOCDE ocupan una extensión mucho mayor y tienen alre-dedor del 85% de la población mundial, sino porque la ma-yoría de las previsiones sostienen que el crecimiento eco-nómico en estas regiones permitirá que muchos paísesrealicen una inversión sostenida en educación superior yciencia. El crecimiento de las matriculaciones y las institu-ciones en el mundo en desarrollo es exponencial, a pesar deque es muy poco probable que pueda satisfacer sus necesi-dades. Tanto China como la India están creciendo a mar-chas forzadas y tienen el potencial para convertirse en su-perpotencias científicas —aunque hay que reconocer quetienen poblaciones muy grandes y una tasa de citas por ar-tículo bastante baja.

Campos que van desde la medicina hasta la agriculturahan comenzado a reconocer que el mundo moderno ha pa-gado un precio muy alto por haber rechazado las prácticastradicionales y el conocimiento que, expresado de la ma-nera que sea, las sostiene. La necesidad de incluir otros co-nocimientos y perspectivas en la empresa científica planteaimportantes desafíos metodológicos a la ciencia y a la tec-nología para el desarrollo humano y social, puesto que im-plica adoptar criterios de calidad y certeza que son más so-fisticados —y más preparados para incorporar lacomplejidad— que aquellos que son aceptados convencio-nalmente por la comunidad científica. Estos criterios debenser igualmente sólidos y rigurosos; si no, la relevancia y la

credibilidad de la ciencia podrían verse gravemente perju-dicadas (Rip, 2000).

Necesitamos un enfoque global coordinado que garan-tice un acceso equitativo a información y datos de calidadpara la investigación, la educación y la toma de decisionesbien fundamentada. Una supervisión mejorada del sistemaTierra nos permitirá detectar, atribuir y comprender el cam-bio y sus implicaciones futuras. Pero no sólo eso: la comu-nidad científica internacional debe involucrarse activa-mente en la producción de un conocimiento social fuertedentro de un marco de amplia participación.

Son muchos los que proponen una visión más pluralistadel conocimiento relevante y se preocupan por el destinode la educación y la ciencia, dada su subordinación a losintereses comerciales. En determinadas regiones, esta si-tuación requiere una revisión inmediata y profunda. Ade-más, es necesario que las universidades aprovechen laoportunidad para desarrollar bases democráticas y cívicasque inspiren la cohesión social y un propósito, y que per-mitan a los líderes futuros superar las tensiones raciales yétnicas, el dogmatismo y el extremismo religioso. Debe-mos prestar atención urgente a la diversidad cultural en laeducación superior y en la investigación dentro del marcode la globalización. Para ello no debe aumentarse única-mente el porcentaje de grupos sociales específicos conpoca representación en el campus. La diversidad incluyeuna red de valores, políticas, prácticas, tradiciones y recur-sos que proporcionan mecanismos que ayudan al alumnadoy al profesorado de grupos relegados o excluidos, red quesirve de caja de resonancia para el resto de la sociedad. Da-dos sus intentos por englobar la creciente diversidad de lasociedad y construir puentes interculturales con otras insti-tuciones de educación superior (IES) de todo el mundo, lasuniversidades pueden acabar reflejando un compromisoculto, social e institucional básico con la libertad, la demo-cracia y la justicia.

Al vivir en un mundo cada vez más interconectado, de-bemos redescubrir un camino abandonado décadas atrás acausa de la creciente especialización. Los retos actuales re-quieren capacidades de generalización frescas y una educa-ción que vaya más allá de la cultura estrictamente técnicadel especialista. El estudio multidisciplinario de problemasa diferentes escalas, desde la local a la global —partiendode una posición estratégica que tenga un impacto en losprogramas de investigación nacionales e internacionalescon cierta autonomía—, puede ayudar a reorientar granparte de la producción y de la evaluación del conocimientohacia las necesidades locales de cohesión e igualdad social.

A la hora de debatir la democratización del conoci-miento experto, no debemos olvidar la gran influencia delas organizaciones internacionales. Necesitamos entendermejor las realidades del multilateralismo y los obstáculos ydificultades que el nuevo conocimiento científico y tecno-lógico plantea a los delegados de los países en vías de de-sarrollo en las organizaciones multilaterales. Otra lecciónes que es tan necesaria como conveniente la coordinación y

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 71

72 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

la gestión prudente de la investigación científica a escalanacional. En los países desarrollados existe un consensoamplio que sostiene que las políticas gubernamentales de-berían apoyar las actividades de investigación y desarrollo,ya sea en el sector público o en el privado.

El estricto régimen internacional actual para la protecciónde los derechos de propiedad intelectual podría adelantar ofrenar el desarrollo de capacidades tecnológicas nacionalesen los países más débiles. Consideradas en su conjunto, lasreglas y condiciones de la nueva agenda internacional frena-rán sin duda el uso de las políticas industriales, tecnológicas,comerciales y económicas como formas estratégicas de in-tervención para fomentar la industrialización en los paísesen desarrollo (Nayyar, 2006). A pesar de considerarse secun-darias en comparación con las anteriores, las políticas cientí-ficas públicas podrían ayudar a fomentar la investigación na-cional y las actividades de desarrollo necesarias para crearuna capacidad científico-técnica integral y nacional. Cual-quier reconsideración de la investigación científica y el des-arrollo debe incluir una interpretación equilibrada de la im-portancia de la intervención estatal, institucional y políticaen la ciencia, y del papel esencial de la buena gobernanza.

LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA LAACCIÓN EFECTIVA

Está ampliamente aceptado que la humanidad se enfrenta atres retos principales en estos primeros años del siglo XXI:eliminar la carencia, superar el miedo y dar libertad paraque las generaciones futuras vivan en este planeta. La cien-cia, la tecnología y la innovación desempeñan papeles claveen el origen de estos tres retos del milenio y en las posibili-dades de poder gestionarlos con éxito (Annan, 2000). Asi-mismo, cada vez se percibe más su compleja vinculacióncon las actuales trayectorias del desarrollo insostenible.¿Por qué resulta tan difícil cambiar de trayectoria?

Los motores económicos y las limitaciones financieras dela ciencia son enormes. A pesar de la importancia de la sos-tenibilidad y de la centralidad de la ciencia y la tecnología enlas estrategias para lograrla, existe un gran desequilibrio en-tre los recursos y la atención que se dedica a poner la inves-tigación al servicio de los objetivos del desarrollo sostenible.

La economía no es el único factor que obstruye el ca-mino de tan necesitado cambio. Como Ravetz (2006) hasostenido recientemente al considerar las conclusiones deKuhn respecto a su teoría de las revoluciones científicas,“la inercia de aquellas estructuras intelectuales que defineny regulan nuestros pensamientos —llámense paradigmas,estructuras o modelos mentales— debe ser reconocida portodo aquel que quiera cambiarlas”. Si la ciencia tiene quetratar los problemas de sostenibilidad, debe hacerlo de talmanera que permita relacionarlos más fácil y rápidamentecon las comunidades de acción. Probablemente esto vaya areformularse e incluso a transformarse a través de múlti-ples diálogos y relaciones entre individuos, grupos e insti-

tuciones que generan y aplican nuevos conocimientos cien-tíficos y tecnológicos. La implementación del nuevo cono-cimiento y de las nuevas capacidades científicas por dife-rentes agentes sociales —como gobiernos, gestores derecursos naturales, industria y sociedad en general— nodebería ser una fase final del programa de investigación,sino una de sus partes integrantes desde la misma defini-ción inicial del problema.

Por otro lado, debemos insistir en la importancia críticade relacionar las distintas escalas de interacción. Los espe-cialistas en desarrollo a menudo mencionan esta compren-sión limitada de las interacciones a múltiples escalas comouno de los principales obstáculos al progreso. Los nuevosmodelos organizativos de evaluación internacional inter-disciplinarios y transdisciplinarios —como los establecidospor el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre elCambio Climático (IPCC, 2007), la Evaluación de los Eco-sistemas del Milenio (2005) y el Consejo del Ártico(2004)— abren nuevas posibilidades para la integracióndel conocimiento a través de una amplia selección de disci-plinas y experiencias de desarrollo e involucran a un ex-tenso conjunto de agentes.

Se ha supuesto que la ciencia es en gran parte ajena tantoa los intereses económicos como políticos. La práctica dela democracia en el mundo actual ha tendido a distanciar alos ciudadanos de las instancias políticas profesionaliza-das. Depender excesivamente de las opiniones de los ex-pertos contribuye a la despolitización y aleja todavía más alos ciudadanos de la participación política.

Sin embargo, el conocimiento y la experiencia científicosson ahora más importantes que nunca en la democracia. Di-cho esto, también es cierto que el “problema del conoci-miento” se ha convertido en uno de los cuatro principalesproblemas de la gobernanza por la dificultad de comprendery valorar correctamente los complejos asuntos sociales, asícomo los vínculos causales entre los recursos y los objeti-vos. Los científicos abrieron la caja de Pandora, y ahora serequiere una hábil orientación y un control social de aquelloque salió de ella para evitar que cause un daño irreparable ygarantizar que sea beneficioso para la humanidad. Está sur-giendo una nueva política del conocimiento en la que losobjetivos políticos y los intereses económicos se han aliadocon las normas y los valores universales.

Imanol Ordorika27

La globalización ha modificado sustancialmente la natura-leza de los estados-nación contemporáneos como principa-

7.2DESAFÍOS CONTEMPORÁNEOS PARA LASUNIVERSIDADES PÚBLICAS DE INVESTIGACIÓN

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 72

73SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

les organizadores de la acumulación de capital y como por-tadores y creadores de las identidades nacionales. La cre-ciente retirada de la educación superior de los estados-na-ción, que se ha hecho evidente por la reducción de losrecursos públicos, ha llevado a un aumento de la compe-tencia por los recursos individuales e institucionales delEstado y con respecto al mercado. En consecuencia, se hareducido de forma significativa la tradicional autonomía delas instituciones académicas y de sus profesionales res-pecto a los estados-nación y los mercados.

LA MERCANTILIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

La crisis financiera de las universidades ha ido acompañada,como causa y consecuencia a la vez, de una redefinición delsentido, los objetivos y las prácticas de la educación superior.La visión de las universidades como amplios proyectos cul-turales de la sociedad o como instituciones dirigidas a la pro-ducción de bienes públicos ha pasado a un campo marginal omeramente discursivo (Marginson, 1997; Readings, 1996).Estas nociones han sido sustituidas por un renovado énfasisen los vínculos entre la educación superior y los mercados(Marginson, 1997; Marginson, Considine, 2000; Pusser,2005; Slaughter, Leslie, 1997), por un esquema de “universi-dades emprendedoras” (Clark, 1998), por nociones de exce-lencia (Readings, 1996), por el centralismo de conceptos yobjetivos de dirección —tales como “productividad” o “efi-ciencia”—, o por la creciente privatización de la financiacióny el suministro de la educación (Slaughter, Leslie, 1997).

LA PRODUCTIVIDAD Y EL CAMPO JERÁRQUICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El campo internacional de la educación superior es des-igual, jerárquico y permanentemente controvertido (Bour-dieu, Johnson, 1993). El potencial de trabajo en red e inter-acción global de las instituciones se fortalece si éstas seadhieren al modelo de productividad predominante. Suprominencia nacional e influencia en las políticas públicasse han vuelto cada vez más dependientes de su productivi-dad investigadora. Las posiciones dentro de este mercadoglobal son establecidas por clasificaciones comparativasdel rendimiento investigador o del estatus de la universidad(por ejemplo, las clasificaciones mundiales de universida-des de la Universidad Jiao Tong del este de China, enShanghai, y del suplemento de educación superior del Ti-mes). La atención mundial a las clasificaciones de univer-sidades es una señal del nuevo mercado global. Las compa-raciones reflejan y refuerzan la estructura de estosmercados como un sistema de poder. La preocupación delos cargos públicos y los administradores de las universida-des radica en cómo alcanzar altos niveles de rendimientoinvestigador con los más eficientes niveles de inversión enrecursos humanos y materiales, es decir, en cómo incre-mentar la productividad académica.

LA HEGEMONÍA Y EL REDUCIDO PAPEL DE LA UNIVERSIDAD

Las clasificaciones de universidades muestran una distribu-ción muy desigual de recursos y estatus. Las propias medi-das para la clasificación reproducen y refuerzan este patrónde dominación. Conceden ventaja a los países ricos que in-vierten en investigación científica y benefician a los paísesanglófonos porque el inglés es ahora el único idioma glo-bal en investigación. Más importante aún, los compromi-sos de creación de estados y naciones de las universidadeslocales y nacionales están fuera del alcance de los estánda-res de rendimiento y productividad internacionales para laeducación superior. La orientación de las universidades ha-cia las comunidades locales y su impacto en el desarrollolocal, regional y nacional es difícil de medir y va más alláde los criterios tradicionales de rendimiento académico yproductividad investigadora. Las tendencias internaciona-les alejan a las universidades de los compromisos locales ydisminuyen su papel como instituciones creadoras de na-ciones. Este modelo es muy diferente del que se ha des-arrollado en la mayoría de los países, especialmente enAmérica Latina, que históricamente ha enfatizado la con-tribución de la universidad a la democracia social y ha co-locado la universidad de investigación en el centro de lapolítica y la cultura nacionales. También se diferencia delos sistemas más homogéneos de Europa occidental, sus-tentados con inversión del Estado, en los que todas las uni-versidades de investigación disfrutan de un estatus y un ac-ceso a recursos similares.

DIVERSIDAD Y DIFERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

A pesar de las grandes similitudes entre los sistemas e ins-tituciones de todo el mundo, no existe una idea única, uni-ficadora, de la universidad. Por el contrario, en los ámbitosnacionales, metanacionales o regionales funcionan impor-tantes tradiciones universitarias diversas y distintas. Enesta era global en la que los modelos, ideas y políticas secomunican libremente a través de las fronteras nacionales,cabría esperar que estas tradiciones diferentes contribuye-ran colectivamente al desarrollo de la educación superiorinternacional. Sin embargo, éste no es el caso, ya que la he-gemonía del modelo estadounidense y su “idea de univer-sidad” ejercen una poderosa y a menudo perjudicial in-fluencia. Las tendencias hacia una estandarización globalreflejan en parte el surgimiento de directrices y sistemascomunes en educación superior, pero también revelan dife-rencias y desigualdades culturales y materiales. Además,una idealización restringida del modelo estadounidense deinvestigación de élite en la educación superior —que co-rresponde a una relación entre la universidad y la industriaque existe sólo en los Estados Unidos— se vuelve dañina ypeligrosa cuando se transpone al resto del mundo de formaromántica.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 73

74 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Con vistas a crear alternativas y expandir la noción delas contribuciones de la educación superior a la sociedad,es necesario percatarse de los efectos homogeneizantes delas políticas orientadas hacia la productividad, de su im-pacto en la limitación de los objetivos de la universidad yde sus perjudiciales consecuencias en relación con las res-ponsabilidades sociales de las universidades. A través deun proceso que podemos etiquetar como mercatización omercantilización, la educación superior se ha adaptado alos requisitos y prácticas de diferentes mercados tanto en elámbito nacional como internacional. En este contexto glo-bal, las universidades de investigación se han integrado, deforma voluntaria o no, en un mercado global con un sis-tema de evaluación centralizado a través de clasificacionesinternacionales. Estas clasificaciones internacionales pro-mueven, reproducen y cosifican el rendimiento investiga-dor y los indicadores de productividad como las únicasfuentes de valor en las que basar la apreciación de la socie-dad respecto a las instituciones de educación superior(IES) y el trabajo académico.

Las medidas estandarizadas de los resultados académi-cos se convierten en una fuerza homogeneizadora interna-cional que lanza a las universidades con orígenes, tradicio-nes y roles diferentes a un proceso competitivo condiferentes condiciones y con posibilidades desiguales deéxito. De esta manera, el mercado global de educación su-perior trabaja como un potente mecanismo que reproducelas desigualdades entre diferentes tipos de universidadesque proceden de diversas regiones o países y que tienen unacceso extremadamente diferente a los recursos intelectua-les y materiales. El carácter distintivo de los sistemas yuniversidades nacionales se pierde, de manera que se dapaso a instituciones desenraizadas que obtienen malas cali-ficaciones en las clasificaciones internacionales y que tie-nen también un impacto menor en las realidades nacional ylocal a las que deberían dar respuesta.

El surgimiento de un mercado internacional de educa-ción superior constituye un significativo reto para las uni-versidades de investigación nacionales: cómo participar enel campo global de escuelas universitarias y universidadesdesde su propia naturaleza y carácter distintivo, y cómoevitar diluirse frente a modelos hegemónicos y directricesinternacionales dominantes. La adaptación y la homoge-neización deben confrontarse restableciendo diferentes tra-diciones y modelos universitarios.

La diversidad de los contextos regionales y nacionales yde las tradiciones de la universidad impide proponer unaúnica alternativa al modelo hegemónico restrictivo orientadoal mercado. Sin embargo, un tema común es contribuir a lavaloración positiva de la educación superior en la sociedad,lo que se lograría atribuyendo un mayor valor a las contribu-ciones de la educación superior a la sociedad más allá de lasinteracciones del mercado y el cumplimiento de las prácticasadministrativas. Una posibilidad es pensar en recrear la uni-versidad a partir de las líneas del siguiente amplio conjuntode compromisos y responsabilidades sociales.

1. Proveer un espacio privilegiado para relacionar lastendencias globales con las identidades nacionales,construyendo el entendimiento social local y promo-viendo la interacción entre las diversas culturas y cre-encias, grupos étnicos, nacionalidades, sexos, clasessociales y otros grupos sociales.

2. Actuar como la única institución pública que pro-mueve una comprensión reflexiva y una crítica funda-mentada de la sociedad contemporánea y de sus rela-ciones con el entorno (Pusser, 2006).

3. Acortar la distancia entre el conocimiento especiali-zado y la sociedad en su conjunto, en el contexto de lasociedad del conocimiento y la economía de la infor-mación, ya que es la única institución existente en lasociedad contemporánea capaz de hacerlo (Fuller,2001).

4. Actuar como la principal institución en recrear y cons-truir los valores compartidos contemporáneos y el en-tendimiento de la sociedad, y servir de espacio esencialpara dar forma a distintos integrantes para un amplioconjunto de interacciones dentro de la sociedad y con elentorno (éstas incluyen la formación para el trabajo y elempleo, pero van más allá de estos objetivos).

5. Actuar como una institución fundamental para la pro-ducción de conocimiento, dando respuesta a un ampliorango de preocupaciones, demandas y problemas so-ciales en diferentes áreas, incluidos los requisitos de laproducción y las demandas del mercado si bien yendomás allá de su reducido alcance.

Ante un campo jerárquico de dominación y una compren-sión hegemónica de lo que constituye una universidad exi-tosa en la sociedad contemporánea, el reto para las univer-sidades periféricas es cómo preservar su diversidad detradiciones y responsabilidades a través de un amplio com-promiso con la sociedad. En este sentido, se debe desarro-llar una amplia variedad de alternativas, recreando múlti-ples conceptos de la universidad enraizada en marcadastradiciones y condiciones históricas.

Charas Suwanwela28

Las sociedades de todo el mundo difieren sustancialmenteen lo que respecta a su habilidad para producir y utilizar elconocimiento para el desarrollo humano y social. Actual-mente, la gran difusión del conocimiento y su papel en laglobalización y el desarrollo económico y social han am-pliado de forma progresiva la brecha del conocimiento eincrementado la desigualdad entre las naciones. Cada so-

7.3LA CONTRIBUCIÓN POLÍTICA Y SOCIALDE LA INVESTIGACIÓN

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 74

75SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

ciedad requiere, sin duda, diferentes conjuntos de conoci-miento e investigación.

Para poder aplicar el conocimiento al desarrollo, la in-vestigación entendida como producción de conocimientodebe incluir tanto inventos y descubrimientos nuevos,como análisis de situaciones específicas. Incrementar lacapacidad de los investigadores y de los usuarios del co-nocimiento es un elemento esencial para el avance de lainvestigación en los países en vías de desarrollo. La con-tribución política y social del conocimiento debe tener encuenta la singularidad de cada sociedad y su estadio dedesarrollo, incluido el nivel educacional de la población,el capital de conocimiento e infraestructuras, la competiti-vidad nacional y los valores autóctonos. El papel de lasinstituciones de educación superior (IES) debe adecuarsey dar respuesta a las diferentes necesidades de la sociedad.

La Comisión sobre Investigación en Salud para el Des-arrollo acuñó la expresión “investigación esencial nacionalen salud” (ENHR) para especificar el nivel de investiga-ción en salud que todos los países, hasta el más pobre, de-ben alcanzar a fin de satisfacer de la mejor manera posiblelas necesidades de la población, mientras aprovechan ple-namente el conocimiento existente en el mundo en ese mo-mento. En este sentido, cada país debe establecer sus pro-pias necesidades. Cabría extender este concepto, bajo ladenominación “investigación esencial nacional”, a todoslos sectores e incluir muchos más objetivos. Dicha investi-gación puede abarcar muchos objetivos, como la investiga-ción para la aplicación local del fondo global de conoci-miento, la investigación para la comprensión de problemaspropios, y la investigación orientada a la resolución proble-mas concretos.

Muchas sociedades esperan que la investigación hallesoluciones a los problemas huérfanos que son desatendi-dos por los esfuerzos globales. El Foro Mundial de Inves-tigación en Salud fue creado en 1996 para intentar paliarel desequilibrio 10/90 en investigación en salud. Los es-tudios demostraron que el 90% del esfuerzo y la inversiónen la investigación en salud se dedicaba a problemas queafectan solamente al 10% de la población mundial, mien-tras que se desatendían los problemas de salud del 90%de la población restante —principalmente en países envías de desarrollo—. Los medicamentos necesarios paraprevenir o combatir las enfermedades tropicales se hallanen la categoría de medicamentos huérfanos, ya que a lasempresas no les interesa asumir la investigación y el des-arrollo de tales medicamentos, dado que no reportan be-neficios económicos. Los problemas de salud desatendi-dos incluyen la tuberculosis, la malaria, la oncocercosis,la filariasis y las mordeduras de serpiente. Mientras quela tuberculosis casi ha desaparecido en las naciones des-arrolladas, se ha convertido en una amenaza bastante se-ria en los países en vías de desarrollo, ya que ha evolucio-nado hacia los tipos de tuberculosis resistente amedicamentos múltiples y tuberculosis extremadamenteresistente, aún más peligrosa.

Muchos países avanzados están llevando a cabo inver-siones públicas y privadas en la producción de conoci-miento e innovación para mantenerse por encima de lacompetencia. En el sistema capitalista, el conocimiento yla tecnología se convierten en mercancías vendibles. Lasinversiones en investigación, desarrollo y producción serealizan con la esperanza de obtener un alto rendimientoeconómico. La maximización de la ganancia supone quese establezcan los precios en función del grado de necesi-dad de un producto y la capacidad de pago del consumi-dor final. Si necesitan una tecnología, los países importa-dores de conocimiento tienen que utilizar sus limitadosrecursos para comprarla a un alto precio y, por lo tanto, seempobrecen o se quedan sin el beneficio de un avancetecnológico.

Los países en vías de desarrollo deben intentar desarro-llar su propia investigación competitiva. Las sociedadesmenos avanzadas luchan por producir conocimiento devanguardia para poder competir o, incluso, únicamentepara poder sobrevivir. En ocasiones, las universidades de-ben mantenerse firmes frente a poderosas amenazas yadoptar posiciones arriesgadas, especialmente en los paísesen vías de desarrollo, donde las universidades son unaparte muy importante de la sociedad. Mientras que en lassociedades desarrolladas las fuerzas políticas suelen estarequilibradas, en algunos países con gobiernos autocráticosy dictatoriales se espera que las universidades hallen víaspara apoyar o justificar las políticas establecidas por las au-toridades gubernamentales. No obstante, muchos gobier-nos son lo suficientemente inteligentes como para ver elbeneficio derivado de permitir la autonomía de la universi-dad y la libertad académica para poder formular mejorespolíticas públicas.

Resumiendo, algunos países necesitan llevar a cabo unainvestigación esencial nacional, incluidas la investigaciónsobre la aplicación local del fondo de conocimiento global;la investigación para comprender sus propios problemas ysituación; la investigación orientada a los problemas; la in-vestigación de políticas y de sistemas, y la investigaciónoperativa. Muchas sociedades esperan que la investigaciónhalle soluciones a los problemas huérfanos que son des-atendidos por los esfuerzos globales, y otras mantienen susupremacía invirtiendo en investigación e innovación. Lassociedades menos avanzadas luchan por producir conoci-miento de vanguardia para poder competir o, incluso, úni-camente para poder sobrevivir. En algunas sociedades, elproceso de investigación se utiliza como una herramientaeducacional para desarrollar recursos humanos y capacitara la comunidad. Las universidades también pueden servircomo agentes fiables de la sociedad y responder a sus ne-cesidades, involucrándose responsablemente en las luchaspor los derechos humanos y la justicia social. En muchassociedades, las IES y los investigadores desempeñan unpapel fundamental al alentar a la sociedad a preservar susvalores y a la vez a establecer nuevas normas.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 75

76 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Sheila Jasanoff29

El siglo XX trajo consigo la expansión masiva y la intro-ducción a veces forzada de la ciencia y la tecnología en to-dos los aspectos de la vida humana: el transporte, las co-municaciones, la educación, el comercio, la agricultura, lareproducción humana, la medicina, la energía, la explora-ción del espacio y de los océanos, y, por supuesto, la gue-rra. En el siglo XXI debemos enfrentarnos a la urgente tareade fomentar la capacidad humana para absorber, examinarcríticamente y reflexionar sobre estos avances anteriores.Cómo hacerlo de manera eficiente y rigurosa es un reto fu-turo y una responsabilidad crítica para las universidades detodo el mundo.

No será tarea fácil. Entre los obstáculos para lograrlo fi-guran las imperfectas y siempre cambiantes interpretacio-nes de la naturaleza de los temas: las barreras estructuralesa la innovación en el seno de las universidades y de otrasinstituciones de educación superior (IES), y la acusada es-casez de profesionales con formación adecuada. En mu-chas sociedades tecnológicamente avanzadas, estos proble-mas se ven agravados por la existencia de una cultura de laevaluación a corto plazo impulsada por la economía, quevalora los beneficios materiales inmediatos por encima deganancias menos tangibles, como la producción de ciuda-danos alfabetizados y con conciencia ética y compromisopolítico. Asimismo, la investigación universitaria está cadavez más ligada a empresas comerciales que proporcionanbeneficios sociales a la vez que amenazan la independenciae integridad de la ciencia e incentivan la mala conductaética. Para superar estas barreras, se necesitará habilidad ycapacidad de liderazgo, además de imaginación y disposi-ción para aprender de experiencias ajenas.

DESPUÉS DEL PROGRESO: RIESGOS INESPERADOS Y CONSECUENCIAS IMPREVISTAS

La mayoría de las implicaciones notables de la ciencia y latecnología respecto al desarrollo humano pueden agruparsebajo uno o más de estos tres apartados: ético, medioam-biental y social. Sin embargo, cada apartado engloba unavariedad de temas cuyo conocimiento se ha desarrollado yexpandido a la vez que los avances en la ciencia y la tecno-logía. Tras delimitar estas parcelas intelectuales, aparecenlas bases para considerar tanto las acciones que las univer-sidades están llevando a cabo actualmente para mejorar el

7.4IMPLICACIONES ÉTICAS, AMBIENTALES Y SOCIALES DE LA CIENCIA Y LATECNOLOGÍA: RETOS FUTUROS

conocimiento y la educación en cada área, como las tareasque quedan por hacer.

ÉTICA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Desde la destrucción de Hiroshima y Nagasaki al final dela Segunda Guerra Mundial, que produjo una devastación yuna pérdida de vidas humanas casi inimaginables, los cien-tíficos han tenido muy en cuenta el poder catastrófico desus investigaciones sobre la naturaleza. Las respuestas pú-blicas a estos hechos incluyeron la aparición de nuevas so-ciedades profesionales comprometidas con la investigaciónética, nuevas políticas gubernamentales para la evaluaciónde la tecnología y, en el mundo académico, la emergenciadel campo de la ética biomédica. No obstante, la difusiónglobal de la ciencia y la tecnología tiene implicaciones éti-cas que no pueden contenerse dentro de enclaves discipli-narios o profesionales específicos, como circunscribir laenseñanza de la bioética solamente a las facultades de me-dicina. Además, las cuestiones éticas no pueden limitarse aáreas específicas de la ciencia como la investigación en hu-manos. Las nuevas tecnologías como la ingeniería gené-tica, la inteligencia artificial, las técnicas de imagen y lasnanotecnologías —ya sean independientes o se combinenbajo el concepto de lo que actualmente se conoce como“tecnologías convergentes”— suscitan una preocupaciónque va mucho más allá de los ataques a la vida y la digni-dad humanas que motivaron las anteriores preocupacionespor la ética de la ciencia y la tecnología. Junto con estosasuntos aparecen nuevas preocupaciones éticas relaciona-das con la manera en que las sociedades humanas deberíancoexistir con otras especies y explotar los recursos mundia-les. En este sentido, la ética se introduce en las preocupa-ciones medioambientales, que son el segundo legado másimportante de las enormes inversiones en ciencia y tecno-logía realizadas en el siglo XX.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y MEDIO AMBIENTE

Los años sesenta fueron una década de creciente concien-ciación medioambiental, relacionada con el progresivo co-nocimiento de los riesgos humanos del desarrollo cientí-fico y tecnológico. En esta década se evidenció que losplanes de estudios universitarios debían responder a estaavalancha de conocimiento. El concepto de “medio am-biente” se convirtió en un paraguas bajo el que comenza-ron a agruparse nuevos programas de investigación y ense-ñanza. Cuando se celebró la Cumbre de la Tierra en 1992en Río de Janeiro, quedó claro que las nuevas herramientasconceptuales utilizadas para comprender los fenómenosmedioambientales a escala planetaria —como la sostenibi-lidad, la vulnerabilidad y la precaución— requerían unacolaboración sin precedentes de todos los campos del sa-ber. Los estudios medioambientales se llevaron a cabo encontextos dominados por perspectivas disciplinares en losque el conservadurismo con respecto a los puestos interme-dios y a los ascensos creaba barreras para los especialistas

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 76

77SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

que trabajaban en la solución de problemas que no estabanarraigados en las disciplinas tradicionales.

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

A pesar de las insuficiencias, las implicaciones éticas y me-dioambientales de la ciencia y la tecnología lograron másreconocimiento sistemático dentro de las universidades quesus más imprecisas pero no menos inquietantes implicacio-nes sociales. Quizás una razón sea que la mala conductaética y el daño medioambiental pueden reconocerse sincuestionar la naturaleza o los propósitos de la propia cien-cia. Uno de los principales desarrollos intelectuales del si-glo XX fue el reconocimiento de que la ciencia y la tecno-logía no escapan a la influencia humana, sino que son en símismas instituciones sociales que incorporan las ideolo-gías, el entusiasmo y la parcialidad de los períodos en quese constituyen, y que se ven afectadas por estos elementos.La idea de que la ciencia es objetiva, o que los hechos pue-den separarse de los valores, tal como afirmó el gran soció-logo alemán Max Weber, fue puesta en duda por trabajoscomo el del filósofo Thomas Kuhn, quien estableció que laciencia siempre se enmarca dentro de los límites de para-digmas sociales históricamente específicos.

Es cada vez más evidente que las tecnologías incorporanelecciones de diseño que reflejan supuestos culturales pre-vios sobre lo que conviene o se puede conseguir en la so-ciedad. Por ejemplo, las leyes occidentales sobre la propie-dad intelectual suscriben la teoría laboral del valor ypremian las contribuciones de autores individuales o inven-tores que crean productos novedosos. Este régimen jurí-dico deja poco espacio para la protección del saber autóc-tono y de otras formas de conocimiento colectivo que nopueden atribuirse a un único momento o acto inventivo.

Al igual que con los aspectos éticos y medioambientalesde la ciencia y la tecnología, las universidades han respon-dido a los cambios en la percepción de la ciencia y la tec-nología como instituciones sociales y en su función forma-dora de la sociedad. No obstante, las respuestas no han sidosistemáticas, sino dispares desde el punto de vista institu-cional y cultural, y se han distribuido de un modo desigualdentro del territorio nacional y entre países. Para enfren-tarse completamente a los retos, las universidades deberándesarrollar un sentimiento más amplio e históricamentemás fundado de sus propios objetivos institucionales nosólo como incubadoras de la producción de nuevos conoci-mientos científicos y saber tecnológico, sino también comocentros de creación de capacidades para el análisis social,la reflexión crítica y la ciudadanía democrática. Una breverevisión del papel cambiante de la universidad en relacióncon la ciencia y la tecnología indica por qué dicha autoeva-luación institucional es necesaria.

EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD: DE LA TORRE DEMARFIL AL CONTRATO SOCIAL, Y MÁS ALLÁ

La interpretación científica no se relacionó con la innova-ción tecnológica con fines comerciales hasta la madurez de

la revolución industrial. Las guerras mundiales del siglo XX

lo cambiaron todo. El Proyecto Manhattan y la bomba ató-mica, junto con el éxito de los antibióticos, los radares, lainformática y la Revolución Verde, persuadieron a los go-biernos de que convenía financiar la ciencia universitariaen aras de generar beneficios para la sociedad en tiemposde guerra y paz. En un contrato social tácito con la cienciay la tecnología, los estados —y posteriormente los donan-tes privados— empezaron a apoyar la investigación cientí-fica universitaria, conscientes de que el hecho de fomentarel conocimiento llevaría a nuevos inventos, más empleo yniveles de salud y riqueza crecientes y generalizados.Desde el punto de vista conceptual, los científicos siguie-ron insistiendo en la división entre investigación “pura” o“básica” y “aplicada”. En la práctica, la línea que las sepa-raba se hacía cada vez más borrosa.

Hoy en día, las universidades son agentes proactivos querespaldan la producción de nuevos conocimientos y fomen-tan su difusión en el comercio y la política. Algunos aplau-den este desarrollo como algo que lleva hacia una era de loque se ha venido en llamar la producción científica de“modo 2”, en la que los investigadores tienen la responsa-bilidad de satisfacer las necesidades de la sociedad. Otrosseñalan que la pérdida de independencia en universidadescon escasez de recursos ha abierto las puertas a la corrup-ción personal e institucional, y a que se dé más importan-cia a la moda que a la relevancia a la hora de encaminar lainvestigación. Dada su naturaleza, estas disputas no seprestan a soluciones fáciles o definitivas.

El objetivo más importante de las universidades esmantener espacios institucionales accesibles en los queeste tipo de preocupaciones puedan ser articuladas, estu-diadas y debatidas abiertamente. Un creciente número deuniversidades ha aceptado el reto a través de programasespecíficos dedicados al estudio de la ciencia, la tecnolo-gía y la sociedad. No obstante, por el momento solamentecae un regato de programas de este tipo en lugar del espe-rado río.

Las universidades son espacios para la reflexión y la cre-ación. En las IES se fomentan casi todas las formas de cre-atividad humana. Sin embargo, las universidades tambiéntienen el cometido de desarrollar los discursos críticos y lasestructuras analíticas con las que las sociedades humanaspueden reflexionar continuamente sobre los productos desu ingenio. Así, la política merece su propia ciencia y tec-nología; la economía analiza el mercado; la sociología y laantropología examinan la sociedad y la cultura humanas, ylas artes creativas establecen sus propios modelos de crí-tica. No obstante, a pesar de su centralidad a la hora de or-ganizar el mundo contemporáneo, la ciencia y la tecnologíatodavía no manejan recursos intelectuales o materiales si-milares para la reflexión crítica bajo la forma de departa-mentos, personal educativo, apoyo estudiantil y financia-ción para la investigación. A escala mundial, tan sólo unporcentaje ínfimo de todos los recursos gastados en cienciay tecnología se destina a tomarse en serio sus implicacio-nes éticas, medioambientales y sociales.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 77

78 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

sobre el compromiso social de las universidades. Madrid:Ediciones Mundi-Prensa.

9 Artículo original: Moja, Teboho (2008) “Desafíos institucio-nales y sus implicaciones en las instituciones de educaciónsuperior (IES): transformación, misión y visión para el sigloXXI”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos yroles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-cación superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-promiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

10 Las universidades globales que se contemplan aquí no debenconfundirse con lo que en el pasado se denominaba universi-dades de prestigio mundial (world-class universities). En sutipología de las universidades, Duderstadt (2000) reconoce lanecesidad de estas instituciones y se refiere a ellas como uni-versidades mundiales. Afirma que estas instituciones debe-rían ser financiadas principalmente con fondos internaciona-les, más que a través de estados nacionales, y que suprofesorado, alumnado y programas deberían ser diversos yde naturaleza global.

11 Artículo original: De Sousa Santos, Boaventura (2008) “Elrol de la universidad en la construcción de una globalizaciónalternativa”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos re-tos y roles emergentes para el desarrollo humano y social. Laeducación superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre elcompromiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

12 Artículo original: Xercavins, Josep (2008) “La educación su-perior y las instituciones de educación superior (IES) ante unacrisis paradigmático-civilizatoria”, en: GUNI (ed.) EducaciónSuperior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollohumano y social. La educación superior en el mundo (3). Se-rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

13 Artículo original: Bawden, Richard (2008) “El propósito edu-cativo de la educación superior para el desarrollo humano ysocial en el contexto de la globalización”, en: GUNI (ed.)Educación Superior: Nuevos retos y roles emergentes para eldesarrollo humano y social. La educación superior en elmundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de lasuniversidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

14 Artículo original: Taylor, Peter (2008) “El currículo de laeducación superior para el desarrollo humano y social”, en:GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y roles emer-gentes para el desarrollo humano y social. La educación su-perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

15 Artículo original: Jansen, Leo (2008) “La contribución de laeducación superior al desarrollo sostenible: el camino a se-guir”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y ro-les emergentes para el desarrollo humano y social. La educa-ción superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre elcompromiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

16 Artículo original: McArthur, John W.; Sachs, Jeffrey D.(2008) “La formación de los profesionales del desarrollo sos-tenible: requisitos educativos para imperativos prácticos”, en:GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y roles emer-gentes para el desarrollo humano y social. La educación su-perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

17 Artículo original: Marga, Andrei (2008) “Multiculturalismos,interculturalidad y liderazgo”, en: GUNI (ed.) Educación Su-

Dado el amplio, ambivalente y dominante papel que des-empeñan la ciencia y la tecnología en la vida humana, estabrecha entre la producción y la reflexión debe ser atendidaurgentemente por las universidades. El primer paso es re-conocer, por todas las razones anteriormente expuestas,que la ciencia, la tecnología y la sociedad son temas de in-vestigación y enseñanza que requieren una atención ur-gente por sí mismos. El segundo paso es proporcionar re-cursos institucionales que los estudien y enseñensistemáticamente.

NOTAS

1 Artículo original: Mayor Zaragoza, Federico (2008) “Ten-dencias políticas y sociales de la globalización: desafíos parala educación superior”, en: GUNI (ed.) Educación Superior:Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano ysocial. La educación superior en el mundo (3). Serie GUNIsobre el compromiso social de las universidades. Madrid:Ediciones Mundi-Prensa.

2 Artículo original: Nayyar, Deepak (2008) “Tendencias Laglobalización y los mercados: retos de la educación supe-rior”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y ro-les emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-cación superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre elcompromiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

3 Artículo original: Altbach, Philip (2008) “Funciones comple-jas de las universidades en la era de la globalización”, en:GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y roles emer-gentes para el desarrollo humano y social. La educación su-perior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso so-cial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

4 El proyecto “open courseware” del Instituto de Tecnología deMassachussets (MIT), que facilita gran parte del contenidode la mayoría de los cursos del MIT a través de Internet, esun impresionante ejemplo de cómo se puede proporcionaracceso gratuito al conocimiento utilizando el trabajo intelec-tual del profesorado y organizando y divulgando material.

5 Nota de los eds.: La rápida expansión de la educación supe-rior privada en las últimas décadas se trata en profundidad enel informe La Educación Superior en el Mundo - 1, así comoen la síntesis de dicho informe que aparece en este volumen.

6 Artículo original: Neubauer, Deane; Ordóñez, Víctor (2008)“El nuevo rol de la educación superior en un mundo globali-zado”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos yroles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-cación superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-promiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

7 Artículo original: De Ketele, Jean-Marie (2008) “La perti-nencia social de la educación”, en: GUNI (ed.) EducaciónSuperior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollohumano y social. La educación superior en el mundo (3). Se-rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

8 Artículo original: Herrera, Alma (2008) “Responsabilidadsocial universitaria”, en: GUNI (ed.) Educación Superior:Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano ysocial. La educación superior en el mundo (3). Serie GUNI

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 78

79SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - TEMAS GLOBALES

perior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollohumano y social. La educación superior en el mundo (3). Se-rie GUNI sobre el compromiso social de las universidades.Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

18 Artículo original: Bennani, Aziza (2008) “La contribución dela educación superior a la convivencia multicultural: retospresentes y futuros”, en: GUNI (ed.) Educación Superior:Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano ysocial. La educación superior en el mundo (3). Serie GUNIsobre el compromiso social de las universidades. Madrid:Ediciones Mundi-Prensa.

19 Artículo original: Delanty, Gerard (2008) “La universidad yla ciudadanía cosmopolita”, en: GUNI (ed.) Educación Supe-rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-mano y social. La educación superior en el mundo (3). SerieGUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-drid: Ediciones Mundi-Prensa.

20 Artículo original: Stuart, Mary (2008) “El concepto de ciuda-danía global en la educación superior”, en: GUNI (ed.) Edu-cación Superior: Nuevos retos y roles emergentes para el des-arrollo humano y social. La educación superior en el mundo(3). Serie GUNI sobre el compromiso social de las universi-dades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

21 Nota de los eds.: El autor ofrece varios ejemplos de esta cues-tión en el texto completo publicado en el informe La educa-ción superior en el mundo -3.

22 Artículo original: Ramiro Muñoz, Manuel (2008) “Retos a laeducación superior en el centro y sur de América desde el diá-logo entre la ciencia y el conocimiento ancestral”, en: GUNI(ed.) Educación Superior: Nuevos retos y roles emergentespara el desarrollo humano y social. La educación superior enel mundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de lasuniversidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

23 Artículo original: Tandon, Rajesh (2008) “La vinculación dela sociedad civil con la educación superior y su rol en el des-arrollo humano y social”, en: GUNI (ed.) Educación Supe-rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-mano y social. La educación superior en el mundo (3). SerieGUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-drid: Ediciones Mundi-Prensa.

24 Artículo original: Brown, L. David (2008) “Compromiso en-tre práctica e investigación para el desarrollo humano y socialen un mundo globalizado”, en: GUNI (ed.) Educación Supe-rior: Nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo hu-mano y social. La educación superior en el mundo (3). SerieGUNI sobre el compromiso social de las universidades. Ma-drid: Ediciones Mundi-Prensa.

25 Nota de los eds.: El autor ofrece varios ejemplos de esta cues-tión en el texto completo publicado en el informe La educa-ción superior en el mundo -3.

26 Artículo original: Vessuri, Hebe (2008) “El rol de la investi-gación en la educación superior: implicaciones y desafíospara contribuir activamente al desarrollo humano y social”,en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos y rolesemergentes para el desarrollo humano y social. La educaciónsuperior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el compromisosocial de las universidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

27 Artículo original: Ordorika, Imanol (2008) “Desafíos con-temporáneos para las universidades públicas de investiga-ción”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos yroles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-cación superior en el mundo (3). Serie GUNI sobre el com-

promiso social de las universidades. Madrid: EdicionesMundi-Prensa.

28 Artículo original: Suwanwela, Charas (2008) “La contribu-ción política y social de la investigación”, en: GUNI (ed.)Educación Superior: Nuevos retos y roles emergentes para eldesarrollo humano y social. La educación superior en elmundo (3). Serie GUNI sobre el compromiso social de lasuniversidades. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

29 Artículo original: Jasanoff, Sheila (2008) “Implicaciones éti-cas, ambientales y sociales de la ciencia y la tecnología: retosfuturos”, en: GUNI (ed.) Educación Superior: Nuevos retos yroles emergentes para el desarrollo humano y social. La edu-cación superior en el mundo

BIBLIOGRAFÍA

Bauman, Z. (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Polity Press.Beck, U. (1992) Risk Society: Towards a New Society. Londres:

Sage.Beck, U. (1996) Risk, society and the provident state. En: U.

Beck, B. Szerszynski y B. Wynne (eds) Risk, Environmentand Society: Towards a New Ecology. Londres: Sage.

Beck, U. (2006a) Power in the Global Age. Cambridge: PolityPress.

Beck, U. (2006b) The Cosmopolitan Vision. Cambridge: PolityPress.

Borrero, Alfonso (2002) Simposio permanente sobre la universi-dad. Bogotá, Colombia: FES-ASCUN-ICFES.

Bourn, D. McKenzie, A. y Shiel, C. (2006) The Global Univer-sity: The Role of the Curriculum. Londres: Development Edu-cation Association.

Capra, F. (1996) The Web of Life: A New Scientific Understan-ding of Living Systems. Nueva York: Anchor.

Carlson, S. (2006) In search of the sustainable campus, TheChronicle of Higher Education, 53(9).

Clark, B.R. (1998) Creating Entrepreneurial Universities: Or-ganizational Pathways of Transformation (1a ed).Oxford/Nueva York: Asociación Internacional de Universida-des/ Pergamon Press.

Consejo del Ártico (2004) Documento de política sobre la eva-luación del impacto en el clima ártic. Publicado por la CuartaReunión Ministerial del Consejo del Ártico. Reykjavik.

Crocker, D. (2003) Participatory Development: The Capabili-ties Approach and Deliberative Democracy. Working Paper.Institute of Philosophy and Public Policy, Institute of PublicAffairs. University of Maryland.

Delanty, G. (2006) The Cosmopolitan Imagination: Critical Cos-mopolitanism and Social Theory, British Journal of Socio-logy, 57(1) pp. 25-47.

Dias, M-A. (2005) Social Commitment of the UniversitiesAgainst the Commercialization Attempts. Barcelona (Univer-sitat Politècnica de Catalunya): Documento escrito para lareunión de los premios Nobel sobre el compromiso social dela universidad.

Dietz, T., Ostrom, E. y Stern, P.C. (2003) The struggle to governthe Commons. Science, 302, pp. 1907-12.

Etzkowitz, H. and Leydesdorff, L. (1997) Universities in theGlobal Economy: A triple helix of university, industry and go-vernment relations. Londres: Cassell Academic.

Evans, P. (2004) Development as institutional change: the pit-falls of monocropping and the potentials of deliberation, Stu-

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 79

80 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

dies in Comparative International Development (SCID),38(4), invierno, pp. 30-52.

Fuller S. (1988) Social Epistemology. Bloomington, IN: IndianaUniversity Press.

Gadamer, H-G. (1975) Hermeneutics and social science. Cultu-ral Hermeneutics, 2, pp. 307-16.

Grayling, A.C. (2004) What is the Good Life? Journal of the Ro-yal Society for the Arts. Julio, pp. 36-37.

IPCC (Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el CambioClimático) (2007) Fourth Assessment Report (AR4 Over-view).Organización Mundial de Meteorología (OMM) y Pro-grama de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente(PNUMA).

Jandt, Fred E. (2007) An Introduction to Intercultural Communi-cation. Identities. in a Global Community. Londres/nuevaDelhi: Thousand Oaks, CA: Sage Publications, p. 7.

Korten, D.C. y Klaus, R. (1984) Introduction. En: D.C. Korten yR. Klaus (eds) Contributions Toward Theory and PlanningFrameworks. West Hartford, CT: Kumarian Press.

Marga, Andrei (1991) Rationalitate, comunicare, argumentare.Cluj, Rumanía: Dacia, pp. 251-75.

Milbraith, L.W. (1989) Envisioning a Sustainable Society: Lear-ning our way out. Nueva York: State University of New YorkPress.

Millennium Ecosystem Assessment (2005) Ecosystems and Hu-man Well-being. 3 vols. Washington: Island Press/Londres:Covelo.

Mott, A. (2005) University education for community change:a vital strategy for progress on poverty, race and communitybuilding. Report. Washington: Community LearningProject.

Norgaard, R.B. (1994) Development Betrayed: The End of Pro-gress and a Co-evolutionary Revisioning of the Future. Lon-dres: Routledge.

OIT (2007) Tendencias mundiales del empleo. Breve informe .Ginebra: OIT, Enero.

Petrella, R. (2003) Le mur mondial de la connaissance. En: Bre-ton, G. y Lambert, M. (eds), Globalisation et universités.Nouvel espace, nouveaux acteurs. Québec: Presses de l’Uni-versité Laval y UNESCO, pp. 139-48.

Pettitt, J. y Wheeler, J. (2005) Developing rights? Relating dis-course to context and practice. IDS Bulletin, 36, pp 1-8.

Raskin, P.D. (2000) Bending the curve: toward global sustaina-bility. Development, 43, pp. 67-74.

Ravetz, J. (2006) When communication fails: a study of failuresof global systems. En: Guimarães Pereira, A., Guedes Vas, S.y Tognetti, S. (eds) Interfaces between Science and Society.Sheffield, Reino Unido: Greenleaf.

Readings, B. (1996) The University in Ruins. Cambridge, MA:Harvard University Press.

Riva, Kastoryano (2005) (ed.) Quelle identité pour l’Europe? Lemulticulturalisme á l’épreuve. Paris: Presse de la FondationNationales des Sciences Politiques, p. 21.

Scott, P. (2006) Internationalising higher education – a globalperspective. En: Kishun, R. (ed.) The Internationalization ofHigher Education in South Africa. Durban: International Edu-cation Association of South Africa, pp.13-29.

Sen, A. (1999) Development as Freedom. Nueva York: AnchorBooks.

Slaughter, S. y Leslie, L.L. (1997) Academic Capitalism: Poli-tics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore,MD: Johns Hopkins University Press.

Sterling, S. (2004) Higher education, sustainability, and the roleof systemic learning. En: Corcoran, P.B. y A.E.J. Walls Hig-her Education and the Challenge of Sustainability: Proble-matics, Promise, and Practice. Países Bajos: Springer, pp. 49-70.

Stokes, D.E. (1997) Pasteur’s Quadrant: Basic Science andTechnological Innovation. Washington, DC: Brookings Insti-tution Press.

Task Force on Higher Education and Society (2000) HigherEducation in Developing Countries: Peril and Promise. Was-hington, DC: World Bank.

Tünnermann, C. (2000) Universidad y Sociedad. Caracas: Co-misión de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades yEducación. Universidad Central de Venezuela. Ministerio deEducación, Cultura y Deportes.

Ubuntu (Foro Mundial de Redes de la Sociedad Civil) (2006)Reforma en profundidad de las organizaciones internaciona-les. Ginebra, Noviembre.

Weaver, P., Jansen, L., Van Grootveld, G., Van Spiegel, E. y Ver-gragt, P. (2000), Sustainable Technology Development, Shef-field, Reino Unido: Greenleaf Publishing, p. 256.

Wolf, M. (2004) Why Globalization Works. New Haven y Lon-dres: Yale University Press.

Yankelovich, D. (1991) Coming to Public Judgment: Makingdemocracy work in a complex world. Syracusa, Nueva York:Syracuse University Press.

22 (22-80) 10/6/09 08:04 Página 80

81SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

1. ¿Cuál ha sido la situación de la educación superior enla región desde la Conferencia Mundial sobre Educa-ción Superior (CMES) celebrada en 1998?

2. ¿Cuál ha sido el impacto de los desafíos políticos, so-ciales, económicos y tecnológicos de la globalizaciónrespecto al desarrollo humano y social de la región?

3. ¿Cuál podría ser la contribución de la educación supe-rior al desarrollo humano y social de la región?

Abordaremos cada una de estas cuestiones para las regio-nes clasificadas como África Subsahariana, Estados Árabes,Asia y el Pacífico, Europa, América del Norte (EE. UU. yCanadá) y América Latina y el Caribe. Obviamente, los pa-íses de cada una de estas regiones varían significativamenteen cuanto a su situación en cada uno de estos campos. Lasvariaciones no se producen sólo en los contextos geopolí-tico y socioeconómico, sino que se dan mucho más en el ta-maño de las poblaciones, sus situaciones en cuanto al des-arrollo humano de acuerdo con la definición del Programade Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y tambiénen el tamaño de sus sectores de educación superior. A con-tinuación, ofrecemos la magnitud de las variaciones intra-rregionales correspondientes al año 2004 de las estadísticasde la UNESCO (población y matriculación) y del PNUD(índice de desarrollo humano) para que el lector pueda ha-cerse una idea de la naturaleza y el alcance que tienen. Sehan mantenido en esta síntesis los datos originales usadospor los autores, ya que de ellos se derivan los análisis quepresentan en sus perspectivas regionales. En los anexospueden encontrarse los datos actualizados.

En los 45 países del África Subsahariana, la poblacióntotal variaba de los 80.000 habitantes de Seychelles a los129 millones de Nigeria, mientras que en los 20 países delos Estados Árabes la variación iba de los 716.000 habitan-tes de Bahrein a los 73 millones de Egipto; en los 51 paísesde Asia y el Pacífico, del escaso millar de habitantes de

La presente visión general intenta sintetizar las perspecti-vas regionales sobre el papel de la educación superior parael desarrollo humano y social y la encuesta Delphi “Educa-ción superior para el desarrollo humano y social”, inclui-das en el informe Educación Superior en el Mundo 3. Paraello se ha tomado como referencia principal el artículo “Vi-sión general de las percepciones regionales sobre el papelde la educación superior para el desarrollo humano y so-cial” (Bikas C. Sanyal y Francisco López Segrera), asícomo las conclusiones de la encuesta Delphi (Josep Loberay Secretariado de la GUNI, 2008) y los capítulos regiona-les del informe, que nos ofrecen detalles de las perspecti-vas regionales tal y como son percibidas por los autores:“Educación superior para el desarrollo humano y social enAsia y el Pacífico. Nuevos desafíos y roles cambiantes”(Wang Yibing 2008); “El rol de la educación superior parael desarrollo humano y social en Estados Unidos y Ca-nadá” (Budd L. Hall y Cornelia Dragne, 2008); “El rol dela educación superior para el desarrollo humano y social enlos Estados Árabes” (Mohaya Zaytoun, 2008); “El rol de laeducación superior para el desarrollo humano y social enAmérica Latina y el Caribe” (Alex Didriksson, 2008); “Elrol de la educación superior para el desarrollo humano ysocial en el África Subsahariana” (Goolam Mohamedbhai2008), y “El rol de la educación superior para el desarrollohumano y social en Europa” (Anne Corbett, 2008). Esta vi-sión general refleja el punto de vista de los autores y los re-sultados de la encuesta Delphi, en algunos casos práctica-mente textual. El lector obtendrá toda la riqueza y losmatices de los documentos originales de los autores en Laeducación superior en el mundo 3. Educación superior:nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humanoy social.

La contribución de los autores de las perspectivas regio-nales está basada en las siguientes tres cuestiones:

II.2 PERCEPCIONES REGIONALES

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 81

Niue y Tokelau a los 1.308 millones de China; en los 44países europeos (incluido Israel), de los 28.000 habitantesde San Marino a los 144 millones de Rusia; en los dos pa-íses de América del Norte, de los 32 millones de habitantesde Canadá a los 295 millones de EE.UU., y en los 41 paí-ses de América Latina y el Caribe, de los 4.000 habitantesde Montserrat a los 184 millones de Brasil.

En lo que se refiere al índice de desarrollo humano, éste va-ría en el área del África Subsahariana del 0,311 de Níger (elmás bajo del mundo, en el puesto n.° 177 de la clasificación)al 0,842 de Seychelles (en el puesto n.° 47); del 0,492 de Ye-men (puesto n.° 150) al 0,859 de Bahrein (puesto n.° 39) enlos Estados Árabes; del 0,527 de Nepal (puesto n.° 138) al0,957 de Australia (puesto n.° 3), en Asia y el Pacífico; del0,694 de Moldova (puesto n.° 114) al 0,965 de Noruega(puesto n.° 1), en Europa; del 0,950 de Canadá (puesto n.° 6)al 0,948 de EE.UU. (puesto n.° 8), en América del Norte, ydel 0,482 de Haití (puesto n.° 154) al 0,879 de Barbados(puesto n.° 31), en América Latina y la zona del Caribe.

Por último, el número de matriculados varía desde los1.500 de Gambia hasta los 633.000 de Sudáfrica, en elÁfrica Subsahariana; desde los 1.100 de Djibuti hasta los2,5 millones de Egipto, en los Estados Árabes; desde los500 de Palau hasta los 19,4 millones de China, en Asia y elPacífico; desde los 300 de Andorra hasta los 8,6 millonesde Rusia, en Europa; desde los 1,3 millones de Canadáhasta los 16,9 millones de EE. UU., en la zona de Américadel Norte, y desde los 700 de Belice (sólo 10 en las islasTurcos y Caicos) hasta los 4 millones de Brasil, en Amé-rica Latina y el Caribe.

PREGUNTA 1. ¿CUÁL HA SIDO LA SITUACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGIÓN DESDE LACONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓNSUPERIOR (CMES) CELEBRADA EN 1998?

Una de las recomendaciones de la CMES fue ampliar el ac-ceso a la educación superior. Esto se ha materializado de

distintas maneras en cada una de las regiones. El desarrollode la educación superior es el elemento más importantepara el progreso humano y social. Su distribución entre lapoblación masculina y femenina ofrece un importante as-pecto social del desarrollo. Empezaremos nuestro análisisteniendo en cuenta estos dos aspectos.

La matriculación mundial ha aumentado de los 92 millo-nes en 1999 (de los cuales 44,2 millones corresponden amujeres) a los 132 millones en 2004 (65,3 millones deellos, mujeres). La tasa de participación mundial en la edu-cación superior, medida por la tasa bruta de matrícula(TBM, matrícula total divida por la población total en elgrupo de edad relevante), ha aumentado del 18% al 24%durante el período comprendido entre 1999 y 2004, con unaumento del índice de paridad de género (IPG = TBM fe-menina/TBM masculina) desde el 0,97 hasta el 1,03, con elque las mujeres superaron a los hombres en participación.

Puede observarse que la educación superior en el ámbitomundial ha alcanzado una etapa “de masas” (TBM superioral 15%) con un 24%, mientras que en el África Subsaha-riana y en el oeste asiático sigue siendo elitista (TBM infe-rior al 15%), con una escasa tasa de participación del 5% yel 11%, respectivamente. En América del Norte y Europaha alcanzado una etapa que se puede calificar de “univer-sal”, con un TBM superior al 50%, mientras que en los Es-tados Árabes, el este asiático y el Pacífico, y América La-tina y el Caribe, la educación superior se encuentra en laetapa “de masas”, con un TBM del 21%, el 23% y el 28%,respectivamente.

Con respecto a la paridad de género, se observa una con-siderable mejora en el ámbito mundial, en el que la pobla-ción femenina ha superado a la masculina. Las mujeres sehallan más favorecidas en Islandia, con un índice de pari-dad de género del 1,78, seguida por la subregión caribeña,con un 1,70. Por regiones, están más favorecidas en Amé-rica del Norte y Europa Occidental juntas, donde el índicees el más elevado, del 1,32, seguidas por la subregión delPacífico (1,27), Europa Central y Oriental (1,25), América

82 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 1Media regional de matrícula, TBM e IPG (1999 y 2004)

Región

1999 2004 1999 2004 1999 2004

MatrículaTMB IPG

Total Mujeres Total Mujeres

Estados Árabes 5.165.102 2.146.236 ** 6.519.997 3.104.275 ** 19 21 0,74 ** 0,94 **

Europa Central y Oriental 12.960.439 ** 6.930.388 ** 18.517.288 10.137.470 39 ** 54 1,18 ** 1,24

Asia Central 1.278.741 ** 609.876 ** 1.883.736 956.126 19 ** 25 0,91 ** 1,04

Este asiático y Pacífico 22.809.230 9.493.132 ** 39.397.161 17.882.449 14 23 0,74 ** 0,88

América Latina y Caribe 10.662.525 5.619.533 14.869.644 7.973.367 21 29 1,12 1,17

América del Norte yEuropa Occidental

28.240.250 15.304.602 32.951.513 18.359.176 61 70 1,23 1,31

Sudoeste asiático ... ... 15.390.226 6.091.718 ... 10 ... 0,7

África Subsahariana 2.133.275 858.935 ** 3.338.427 1.271.189 4 5 0,67 ** 0,62

(**) Estimación del UIS. (…) Datos no disponibles. Fuente: Sitio web del Instituto de Estadística de la UNESCO.

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 82

Latina (1,16) y Asia Central (1,05). En todas las demás re-giones domina la población masculina. En el África Subsa-hariana las mujeres disfrutan de una posición menos favo-recida, con un índice del 0,62, por debajo del sur y elSudoeste asiático, con un 0,70. Entre todas las regiones, losEstados Árabes son los que han conseguido una mayor me-jora, con un aumento del valor del índice del 0,74 al 0,95entre los años 1999 y 2004.

En África subsahariana, las instituciones de educaciónsuperior entraron en crisis en los años ochenta y noventa,como consecuencia de la alta inscripción de estudiantes, laescasez de fondos, la mala calidad y la baja pertinencia dela enseñanza y la agitación en los campus. La ConferenciaMundial sobre la Educación Superior de la UNESCO de1998 ayudó a centrarse en esa grave situación, pero pasa-ron varios años antes de que se movilizaran recursos signi-ficativos para su solución. El programa Alianza para laEducación Superior en África, lanzado en el año 2000 ydotado con un presupuesto de 200 millones de dólares es-tadounidenses; el proyecto de colaboración Renovación dela Universidad Africana, de 5.000 millones de dólares adiez años, promovido en 2005; el programa Iniciativa deMovilización de la Capacidad Regional, financiado por elReino Unido con 7 millones de dólares a cuatro años, y elPrograma Central de la Asociación de Universidades Afri-canas, de 20,4 millones de dólares a cuatro años, lanzadoen 2005 —por mencionar sólo unas pocas iniciativas inter-nacionales—, están movilizando a colaboradores para eldesarrollo en África a emprender reformas en la educaciónsuperior y fomentar el desarrollo humano y social en la re-gión. Sin embargo, el deterioro de las infraestructuras, lafuga de cerebros y el elevado número de puestos de trabajouniversitarios vacantes siguen siendo los principales facto-res que obstaculizan el desarrollo de la educación superioren esta región del mundo.

En los Estados Árabes, aunque el acceso se ha am-pliado, como se ha comentado anteriormente, la evolucióntras la CMES se caracteriza por un reducido gasto públicoen la educación superior y pone énfasis en el mecanismode mercado, el deterioro de la calidad, la desigualdad degéneros en los puestos docentes y la proliferación de pro-veedores diversificados, a la vez que otorga menos impor-tancia a la investigación y la innovación. Tal y como plan-tea Zaytoum, el acelerado aumento en la inscripción deestudiantes no se ha visto correspondido en muchos casospor el incremento en el número de puestos de enseñanza opor una mejora sustanciosa de las condiciones de trabajo eingresos por la educación.

Además de la cuestión del acceso anteriormente mencio-nada, la CMES ha experimentado los siguientes cambiosen Asia y el Pacífico: una transición polarizada de la edu-cación superior de “élite” a la “de masas”; el surgimientode la educación superior privada; la corporativización; lamovilidad transfronteriza, y la creciente inquietud por laigualdad social, a lo que hay que sumar otros aspectos másgenerales del desarrollo humano. La autonomía de las uni-

versidades ha sido un punto débil en la educación superiorde las regiones de esta zona del mundo. Según Yibing, lapeor situación se dio en aquellos países que adoptaron elplan económico soviético. En dichas regiones, las universi-dades formaban parte del gobierno, por lo que disfrutabande muy poca autonomía. Esta cuestión está aún por resol-ver en muchos países.

El cambio en la percepción política de las universidadeses el hecho más notable de la educación superior en Europa.A comienzos de los años noventa, los gobiernos nacionalesconsideraban que las universidades eran difíciles de gestio-nar y de financiar y, al parecer, quedaban muy rezagadasrespecto a las universidades estadounidenses y japonesas.Con todo, diez años después de la CMES, las universida-des han alcanzado una relevancia política en el ámbitoeuropeo y nacional que puede calificarse de inusual y ex-cepcional. La UE y muchos gobiernos nacionales las iden-tifican claramente como una parte esencial de la solución alos desafíos económicos a los que se enfrenta Europa enconjunto, a medida que la actividad rentable se halla cadavez más ligada a la riqueza que la explotación del conoci-miento puede generar a escala global. Aunque Europa estámás cerca que muchos países desarrollados de los objeti-vos sociales e igualitarios planteados por la CMES, es ne-cesario un vínculo más explícito entre el proceso de Bolo-nia y los objetivos de la Conferencia Mundial sobreEducación Superior.

En América del Norte, durante la última década, se handado directrices claras en apoyo de una perspectiva huma-nista de la educación superior, donde las dimensiones eco-lógica, cultural y ética del desarrollo humano y social hanrecibido la misma importancia que las económicas. La am-pliación del acceso de estudiantes desfavorecidos y no tra-dicionales, como los aborígenes, las personas con discapa-cidades y los grupos minoritarios, los programas ofrecidosen lenguas minoritarias, el énfasis en los programas deeducación continuada y para adultos y la investigación in-terdisciplinar que combina las ciencias sociales con las na-turales y la ciencia con la ingeniería son medidas que faci-litan el cumplimiento de los objetivos marcados por laConferencia Mundial sobre Educación Superior. El uso delas TIC en las instituciones de educación superior pro-mueve la transparencia y la rendición de cuentas, así comolas actividades sociales fuera del campus, al mismo tiempoque hace que la educación sea accesible para aquellos quehasta entonces era “inaccesible”.

En América Latina y el Caribe, la consecuencia másimportante de la Conferencia Mundial sobre la EducaciónSuperior ha sido el ofrecimiento —empezando a partir delo que se expresó en la Conferencia Regional de AméricaLatina y el Caribe (1996) y en el Plan de acción, así comoen la Conferencia Mundial sobre Educación Superior—-de un marco teórico consensuado para transformar la edu-cación superior de la región. En un nivel más elevado, estoimplicaba una visión general compartida sobre cómo lle-var a cabo los procesos de transformación de las institu-

83SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 83

ciones de educación superior de carácter público —e, in-cluso, privado— a través de la evaluación institucional,con el objetivo de mejorar los sistemas financieros y degestión, así como la igualdad de acceso, como prioridadclave. Pero, además, implicaba mucho más: que la univer-sidad debía ser un agente clave en la transformación socialpara construir alternativas viables en medio de la comple-jidad y la incertidumbre de la crisis de paradigmas y alter-nativas. De acuerdo con Didriksson, la cooperación inter-nacional y la construcción de redes han sido dos de lasaportaciones más importantes de la Conferencia Mundialsobre Educación Superior en la región, así como la inno-vación y la internacionalización de la educación superior.El IESALC-UNESCO ha tenido un papel destacado eneste sentido. Didriksson señala como desafíos de la educa-ción superior el rápido aumento de la privatización, lafalta de acceso de los más pobres y la baja TBM —a pesarde su mejora— en comparación con los países desarro-llados.

PREGUNTA 2. ¿QUÉ IMPACTO HAN TENIDO LOSDESAFÍOS POLÍTICOS, SOCIALES, ECONÓMICOS YTECNOLÓGICOS DE LA GLOBALIZACIÓN EN ELDESARROLLO HUMANO Y SOCIAL DE LA REGIÓN?

Las diferencias entre regiones han sido más significativasen el campo del impacto de la globalización. En los paí-ses desarrollados de Europa y América del Norte las ten-dencias de la globalización se perciben de una maneramuy optimista. Por otra parte, en las regiones que alber-gan países menos desarrollados —África Subsahariana,Estados Árabes, América Latina y el Caribe— encontra-mos una visión más bien preocupante de los problemas ylos desafíos que plantea la globalización, mientras que laregión de Asia y el Pacífico tiene una visión ecléctica encuanto al impacto de la globalización respecto al desarro-llo humano y social.

Tal y como afirma Deepak Nayyar, “es evidente que laglobalización ha sido asociada con las consecuencias si-multáneas, aún asimétricas, para los países y personas. (…)Por lo tanto, las percepciones sobre la globalización depen-den de quién eres, qué haces y dónde vives. Algunos lo fo-calizan en los beneficios y las oportunidades. Otros en loscostes y peligros. Ambos son términos correctos de lo queven; así mismo, ambos son términos incorrectos de lo queno ven.” (Nayyar 2008).

Mohamedbhai sostiene que a pesar de que la globaliza-ción ha mejorado el crecimiento y el desarrollo de muchospaíses desarrollados, existe una verdadera preocupaciónpor el hecho de que los países pobres, como los del ÁfricaSubsahariana, no se han visto beneficiados por dicho pro-ceso: “En la actualidad hay un acuerdo en todo el mundorespecto a que el desarrollo global sostenible no puedeexistir si el África Subsahariana sigue subdesarrollada, quela región debe recibir ayuda y que la educación superior

puede desempeñar un papel importante en la mejora de lasituación.” (Mohamedbhai, 2008).

De acuerdo con Zaytoun, en los Estados Árabes laseconomías de la mayoría de los países no han respondidode forma satisfactoria a los avances científicos y tecnológi-cos que conlleva la globalización: “La economía árabe enproceso de globalización carece de muchas de las caracte-rísticas de una economía que pueda desarrollar, fomentar yrecompensar la productividad elevada, la investigacióncientífica y la innovación.” (Zaytoun, 2008). Mientras quelos sectores agrícola y de servicios absorben el 83,1% de lacapacidad de trabajo árabe, la industria –que tiene el poten-cial tanto para el progreso tecnológico como para la crea-ción de trabajo productivo– sólo cuenta con el 16,9% delos empleados (Liga Árabe, 2006a). Además, las econo-mías árabes no han cumplido las expectativas de una tasade crecimiento elevada y sostenible. De hecho, el porcen-taje de personas que viven con menos de 2 dólares al día seha visto incrementado del 24,8% al 29,9% entre 1990 y1998. Existe la percepción de que la globalización quizácrea problemas en relación con temas como la igualdad, lafinanciación económica y el desarrollo humano y social.También están en juego los desafíos de la globalizaciónrespecto a la soberanía regional y nacional.

En la región de Asia y el Pacífico, el rápido crecimientoeconómico ha venido acompañado de un incremento de lasdesigualdades. El aumento de consumo a costa de la degra-dación ambiental y el gran éxito económico que ello ha su-puesto ha venido acompañado por un incremento de lacompetencia por los recursos. De acuerdo con Yibing, mu-chos de los políticos regionales están más concienciados delos valores de la crisis que del déficit o superávit. El debatesobre valores, incluyendo las advertencias en contra deperder las identidades nacionales o indígenas o los valoresasiáticos, se abrió en cuanto los gobiernos empezaron aadoptar políticas liberales para afrontar la globalizacióneconómica. Este debate siempre genera controversias entreel Este y el Oeste, y entre distintos países de una misma re-gión con respecto a cuestiones básicas como la manera dedefinir los valores asiáticos, los occidentales o una identi-dad nacional específica, sin olvidar tampoco ideas como lamodernización u occidentalización de sus sociedades. Eldebate en las economías de transición (por ejemplo, en pa-íses socialistas o que lo han sido en el pasado) parece másprofundo. La percepción de la crisis de los valores en laeconomía de la globalización plantea un reto y un dilemapara todas las autoridades educativas a propósito de los va-lores que deberían ser enseñados y auspiciados, y sobrecómo hacer que esos valores y la educación moral sirvanpara llevar a cabo dos propósitos complementarios comoson la modernización del país y la conservación de la iden-tidad nacional y la tradición cultural propias.

Como sostiene Corbett, la globalización es un tema muycontrovertido en toda Europa. El conflicto se alimenta delas incertidumbres generadas por este movimiento –quecrea una interdependencia entre las economías mundiales,

84 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 84

impulsada por la liberalización de los mercados y los cos-tes decrecientes de transporte y comunicación– y de lasambigüedades que provoca respecto a sus causas y efectos.“El argumento en favor de la globalización es que Europa—y el mundo— se ha enriquecido durante este período; elbienestar humano, definido a grandes rasgos, ha sido fo-mentado desde finales de los años ochenta y el número depersonas que se encuentra en la pobreza ha disminuido. Sinembargo, los oponentes a la globalización han tenido unimpacto político considerable en los últimos años y unapoyo público generalizado. En Europa, se culpa a la glo-balización de la desaparición de los puestos de trabajo in-dustriales tradicionales, de la aparición de nuevas deman-das del consumidor a medida que las sociedades de éxito seenriquecen, de la necesidad de una sociedad más educadapara mantener la expansión de una economía como ésta,quizá a expensas de otras necesidades educativas y de laaparición de disparidades geográficas y relacionadas con larenta.” (Corbett 2008).

En América del Norte se percibe que la globalización hacambiado la cultura comunicativa. Se ha recomendado a lasinstituciones que se adapten a las exigencias de la economíabasada en el conocimiento para sobrevivir en el mundo glo-balizado. La globalización conduce a “la fluidez vitalicia”entre la escuela y el trabajo. Las instituciones de educaciónsuperior están en la mejor situación para aprovecharse deesta circunstancia. Sin embargo, en el contexto norteameri-cano, la educación superior también se enfrenta a desafíos acausa de la globalización. Estos incluyen un mayor énfasisen los valores económicos de la educación, dando la priori-dad a la empresa y la industria hasta crear un “corporati-vismo” y un “capitalismo académico” que no se percibe queesté en armonía con el desarrollo humano y social.

De acuerdo con Didriksson, la globalización ha tenido unefecto muy negativo en América Latina y el Caribe. Laglobalización ha beneficiado a algunos países de la región,pero ha impuesto nuevas asimetrías que, en lugar de estimu-lar el desarrollo de capacidades locales en el campo de lacreación y la difusión del conocimiento y de ampliar las po-sibilidades de desarrollo con la igualdad, los ha bloqueado,lo que ha fortalecido la privatización, la desigualdad y el re-traso en la educación superior y la investigación científica.Durante las últimas décadas del último siglo, hoy considera-das “décadas perdidas”, la región se vio afectada por com-pleto por una de las crisis económicas más agudas de su his-toria. Esa situación persistió hasta finales de siglo y, aunquese han observado pequeñas variaciones desde entonces,nunca se ha producido una recuperación completa.

PREGUNTA 3. ¿CUÁL PODRÍA SER LA CONTRIBUCIÓNDE LA EDUCACIÓN SUPERIOR AL DESARROLLOHUMANO Y SOCIAL?

En el África Subsahariana la contribución más importantede la educación superior al desarrollo humano y social

podría ser la creación de capital humano, además del des-arrollo de la capacidad para hacer frente a la globaliza-ción, abordar cuestiones de género, cumplir los objetivosdel programa Educación para Todos y los objetivos dedesarrollo del milenio (ODM), proporcionar los recursoshumanos especializados necesarios, especialmente profe-sorado, afrontar el desafío del VIH y el sida a través demedios relevantes, incluir programas de alcance social yreducir la pobreza mediante programas de desarrollo ru-ral. Según Mohamedbhai, en el África Subsahariana elrol, las estrategias y las acciones que los gobiernos y lasinstituciones deben considerar en un futuro como opcio-nes válidas para fomentar el desarrollo humano y socialson los siguientes: • La educación superior podría reformarse con la garantía

de la calidad como fuerza impulsora, tanto en desde el

85SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: África AustralINSTITUCIÓN: Comunidad para el Desarrollo del África Austral(SADC)

Seis universidades de la región del África Austral forman parte de una red deinstituciones regionales que trabajan a favor de la inclusión en los planes deestudios de aspectos relacionados con el desarrollo sostenible. Esta iniciativaforma parte del Programa Regional de Educación sobre Medio Ambiente(REEP), iniciado por la Comunidad para el Desarrollo del África Austral(SADC) en 1997, y tiene por objetivo reforzar los procesos de educación me-dioambiental en los catorce países que forman la región.

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=110

BUENA PRÁCTICA 1

Desarrollo sostenible por medio de la reforma de los planes de estudios en las instituciones de educación superior

Localización: ÁfricaInstitución: Universidad Western Cape (UWC)

Los recursos educativos abiertos - Opencourseware - son materiales pedagó-gicos digitales disponibles de forma abierta y gratuita para la comunidad. Elproyecto de OCW de la Universidad Western Cape da muestra de que cadavez más instituciones de educación superior reconocen el valor de compartirlibremente sus planes de estudios y sus contenidos educativos. Con esteproyecto la UWC pretende que los estudiantes, profesores y el conjunto dela comunidad local y regional hagan un uso abierto de sus recursos elabora-dos para la docencia y el aprendizaje. El proyecto es una continuación delpapel social que históricamente ha desarrollado la UWC para conseguir lalibertad política en Sudáfrica.

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=99

BUENA PRÁCTICA 2

Un proyecto de Open Educational Resource (OER) en Sudáfrica

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 85

punto de vista de sistema como de institución, poniendoénfasis en una tasa de participación más elevada, conprogramas multidisciplinares que incorporen elementospara el desarrollo humano y social, con métodos docen-tes participativos y basados en problemas, y para el de-sarrollo de habilidades analíticas y del pensamiento crí-tico e independiente que fomentan el trabajo en equipo.

• La educación superior ha de intentar contribuir al cum-plimiento de los objetivos de desarrollo del milenio.

• La educación superior tendría que resistirse a la comer-cialización y la indiferenciación. La educación superiorprivada y transfronteriza sería bien recibida y regulada.

• El estado debería diferenciar a las instituciones del paísque son capaces de llevar a cabo investigaciones de lasque no son adecuadas para ello, mientras que se daríaprioridad a la investigación en ciencia y tecnología. Lasuniversidades podrían poner énfasis en la investigaciónpara el desarrollo. También se priorizaría la investiga-ción fundamental en campos relevantes seleccionados.

• La educación superior africana debería poner más énfa-sis en la participación en la comunidad.

• La educación superior africana debería ser relevantetanto para la comunidad local como para la sociedadglobal. El servicio a la comunidad debería tener elmismo reconocimiento que la enseñanza y la investiga-ción, de manera que se involucrase a los estudiantes yal personal en los problemas de desarrollo de las zonasrurales con la valoración de la riqueza del conoci-miento aborigen.

• Los recursos deberían agruparse y deberían crearse cola-boraciones con instituciones y a través de institucionesen los ámbitos nacional, regional e internacional, involu-crando a los académicos de la diáspora africana.

• El gobierno debería tener la principal responsabilidad,pero las instituciones podrían —y deberían— ayudardesempeñando el futuro papel del sector con eficacia,funcionando democráticamente, fomentando la transpa-rencia y la justicia, y estableciendo los mecanismos ade-cuados para el diálogo y para resolver conflictos y dife-rencias.

• El futuro papel de la educación superior para alcanzar eldesarrollo humano y social en África debería ser el deconseguir que las instituciones trabajaran en un entornopacífico y democrático, con transparencia y con una ren-dición de cuentas sin conflictos, interferencias políticasy persecuciones, y en un entorno que favoreciera elaprendizaje.En los Estados Árabes, la educación superior contri-

buiría al desarrollo humano y social fomentando la edu-cación no universitaria relevante, la educación abierta yla educación a distancia, centrándose en las cuestiones re-lacionadas con la calidad de la educación superior, po-niendo el énfasis en la investigación y la creación de co-nocimiento, centrándose en mejores condicioneslaborales del profesorado para controlar la fuga de cere-bros, diseñando estrategias de educación superior orienta-das al empleo y regulando a los nuevos proveedores deeducación superior. De acuerdo con Zaytoun, en los Esta-dos Árabes el rol, las estrategias y las acciones futurosque llevarían a la educación superior a fomentar el des-arrollo humano y social serían los siguientes: • La educación superior debería centrarse en el cumpli-

miento de los objetivos de desarrollo del milenio.• La educación superior debería fomentar actividades de

investigación.• La educación superior tendría que actualizar los planes

de estudios y la pedagogía.• La educación superior tendría que disfrutar de autono-

mía y libertad académica y fomentar la responsabilidadsocial.

• La educación superior debería desarrollar investigacio-nes dirigidas a mejorar los niveles educativos, la gradua-ción de profesores cualificados y socialmente compro-metidos, el diseño curricular adecuado, la evaluación

86 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: BangladeshINSTITUCIÓN: Universidad del BRAC

La Universidad del Brac destaca por haber incorporado su experiencia sobreel desarrollo humano y la disminución de la pobreza en sus planes de estu-dio. Nacida desde la sociedad civil, ofrece una educación holística quefomenta el pensamiento crítico. De su experiencia se desprende la importan-cia de incorporar temas culturales y de desarrollo en el currículo académicoy del diseño de métodos que contribuyan a mantener el proceso de apren-dizaje vinculado a la realidad.

http://www.bracuniversity.net

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=102

BUENA PRÁCTICA 3

Construir sobre la base local

LOCALIZACIÓN: EspañaINSTITUCIÓN: Universtitat Politècnica de Catalunya (UPC)

El Centro de Cooperación para el Desarrollo (CCD) impulsa y da soporte ainiciativas de voluntariado en las que pueden participar todos los miembrosde la comunidad universitaria de la UPC. A través de él, la universidad ofre-ce de manera permanente propuestas de educación para el desarrollo, espe-cíficamente diseñadas para ingenieros y técnicos y vinculadas a escuelas téc-nicas superiores de ingeniería y organizaciones de cooperación para el de-sarrollo orientadas a la ingeniería en países en vías de desarrollo.

http://www.upc.es/ccd/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’:http://www.guni- rmies.net/observatory/bp.php?id=104

BUENA PRÁCTICA 4

Experiencias educativas a través de actividades de cooperación para el desarrollo

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 86

periódica del proceso educativo y el desarrollo del per-sonal.

• La educación superior tendría que generar una voluntadpolítica para abordar problemas locales, desarrollar co-operación interregional, dar énfasis al progreso indus-trial para crear una demanda efectiva de I+D, reconocerel conocimiento tradicional, realizar investigacionessobre la formulación de políticas públicas acertadas,implementar estrategias y procedimientos de evalua-ción para el desarrollo humano y social, y desarrollaralianzas estratégicas entre grupos de interés de la in-vestigación.

• La educación superior debería fomentar la integraciónde algunas disciplinas seleccionadas y la creación denuevas disciplinas, la introducción del aprendizaje ac-tivo y participativo, y un equilibrio adecuado entre edu-cación “general” y “profesional” para facilitar el des-arrollo completo de la persona.

• La educación superior debería garantizar al profesorado,a los estudiantes y al público el derecho a la informacióny conexión a Internet, facultar a la comunidad académicapara resistir las presiones y los intereses extranjeros ypermitirle identificar una visión y unos objetivos unifi-cados.

• La educación superior tendría que diseñar e implementaruna estrategia orientada al empleo, que pueda combinarhabilidades emprendedoras con habilidades para el des-arrollo humano y social.

• La educación superior debería contribuir a superar ladesigualdad en sus diferentes formas y a fomentar laigualdad de oportunidades en toda la sociedad, a travésde la capacitación de las mujeres, la promoción de losderechos humanos, la ampliación del acceso a una edu-cación superior de calidad, el conocimiento y la informa-ción, la regulación de la privatización y la comercializa-ción de la educación superior, el control de la“monocultura” y del dominio de las lenguas extranjeras,el equilibrio entre las motivaciones financieras y las mo-tivaciones del desarrollo humano y social, y, por último,pero no por ello menos importante, la gestión del fenó-meno de la globalización con vistas a que sea una ven-taja para el país. En Asia y el Pacífico, la transición de la educación su-

perior “elitista”’ a la “de masas” y el incremento de la edu-cación superior privada plantean retos para el desarrollohumano y social. Los principales desafíos que debe afron-tar la educación superior son la idea de que es un bien pú-blico, que es un mecanismo de operación inadecuado pararesponder al cambiante ambiente exterior debido a la faltade autonomía institucional y la iteración entre institucio-nes, comercios, industria, contaminación académica y cul-tural de los campus universitarios. Para que la educaciónsuperior contribuya a la transformación del desarrollo so-cial y humanitario, es necesario tomar medidas en estos as-pectos. De acuerdo con Yibing, en Asia y el Pacífico el rol,las estrategias y las acciones de futuro que llevarán a la

educación superior a fomentar el desarrollo humano y so-cial serán los siguientes: • La educación superior debería ser la constructora de la

“cultura de la paz” y la principal protagonista del “diá-logo de civilizaciones”.

• La educación superior debería preparar a los futuros lí-deres y educadores de la conciencia política del pú-blico.

• La educación superior podría proporcionar soluciones alos problemas a los que se enfrenta el desarrollo hu-mano, social y ambiental.

• La educación superior tendría que redefinir su papel y setendría que reposicionar a través de un análisis racionaldel principio de costes compartidos, restituyendo sucuota del presupuesto nacional, equilibrando su papeleconómico con la función de desarrollo humano y social,alertando a las principales agencias de financiación y do-nación sobre los efectos negativos de ignorar a la educa-ción superior y promulgar nuevas legislaciones o revi-sando las leyes actuales para garantizar la autonomía

87SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: EuropaINSTITUCIÓN: Red Living Knowledge

Red internacional de Science Shops –unidades de investigación que actúancomo mediadoras entre la sociedad y la universidad– que trabaja para facili-tar el aprendizaje mutuo entre sus miembros, la promoción de actividades yla extensión de las experiencias de “investigación con base comunitaria” aescala global. Su base de datos permite que los diversos agentes socialesestablezcan contacto y conozcan la labor de cada Science Shop.

http://www.scienceshops.org/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=102

BUENA PRÁCTICA 5

La experiencia de la red Living Knowledge

LOCALIZACIÓN: Reino UnidoINSTITUCIÓN: Universidad de Kingston

El Grupo de Dirección para la Sostenibilidad está formado por miembros deseis facultades, miembros del sector de servicios universitarios y de la uniónde estudiantes de la Universidad de Kingston. Su objetivo es la introducciónde la perspectiva de la sostenibilidad en la universidad y sus áreas de activi-dad se centran en la gestión ambiental del campus y en los procesos de intro-ducción de criterios de sostenibilidad en la docencia y la investigación.

http://www.kingston.ac.uk/environment/SGS.html

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=58

BUENA PRÁCTICA 6

Grupo de dirección para la sostenibilidad

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 87

institucional y otros requisitos para desempeñar sunueva función de desarrollo humano y social.

• Las instituciones de educación superior tendrían que re-ajustar su visión, su misión y “el cuidado y la protecciónde la unicidad” teniendo presente su ventaja compara-tiva, debido a la ubicación, el contexto o las tradicioneshistóricas y culturales, y su compromiso respecto al de-sarrollo humano y social.

• Las instituciones de educación superior deberían pasarpor un proceso de reingeniería para adoptar uno o másmodelos de aprendizaje de futuro, como el “modeloúnico”, el “modelo abierto y a distancia”, el “modelo do-

ble” y el “modelo mixto” de universidad y el modelo dela universidad emprendedora.

• Las instituciones de educación superior tendrían que lle-var a cabo la renovación y el desarrollo del currículopara satisfacer las necesidades del desarrollo humano ysocial.

• Las instituciones de educación superior deberían crear lavoluntad política y el marco institucional, y deberíanmovilizar recursos para desarrollar la capacidad de in-vestigación en los países para el desarrollo económico,humano y social.

• Las instituciones de educación superior de la región ten-drían que fomentar la cooperación internacional traba-jando especialmente con organizaciones y agencias in-ternacionales y regionales, y deberían estableceracuerdos de cooperación bilateral con instituciones ex-tranjeras para desempeñar el papel que se han asignado así mismas, como se ha descrito anteriormente.En Europa, una de las contribuciones más importantes

de la educación superior al desarrollo humano y socialconsiste en el creciente debate universitario en torno acuestiones como la dimensión social de la educación su-perior europea, la naturaleza del “bien público” y el papelinternacional de las universidades europeas. Además,también se debate cómo pueden contribuir las universida-des a la solidaridad entre el Norte y el Sur, al desarrollosostenible, al cambio climático y a las prioridades de des-arrollo personal. Sin embargo, este debate se extendería atodas las universidades europeas, teniendo también encuenta, en las estrategias de reforma, las múltiples funcio-nes de las universidades, funciones a la vez reproductivas—de la élite y del conocimiento— y de agentes de trans-formación. La noción de “conocimiento” como propiedadprivada es una cuestión a la que se han enfrentado las uni-versidades de muchas sociedades europeas occidentalesen los últimos años. Esto representa un desafío funda-mental para el concepto universitario de “conocimiento”como un “bien no competitivo” o algo que mejora al sercompartido. La globalización hace que sea cada vez másurgente que las universidades europeas resuelvan esteasunto, entre otros. En Europa, por ejemplo, son losalumnos y algunos gobiernos los que han luchado paraque las nociones de enseñanza e investigación universita-rias como bien público estuvieran integradas en el pro-ceso de Bolonia.

Tal y como afirma Corbett, para que la educación supe-rior contribuya al desarrollo humano y social es necesarioprestar atención “a las incertidumbres y las opciones rela-cionadas con el conocimiento en un contexto en el que lasuniversidades son cada vez más conscientes de la globali-zación, del conocimiento ejemplificado por la movilidadde los estudiantes, del conocimiento en cuanto a pro-ducción y del conocimiento legitimado por un modelouniversal”.

De acuerdo con Corbett, el rol, las estrategias y las ac-ciones futuros que pueden llevar a la educación superior a

88 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: EspañaINSTITUCIÓN: Universtitat Politècnica de Catalunya (UPC)

En el 2005 la UPC inició un proyecto de transformación institucional hacia lasostenibilidad a través de una estrategia cooperativa, plurianual y efectivadesarrollada conjuntamente con todos los grupos de interés de laUniversidad. La estrategia resultante encara cuatro retos: la participación y elcompromiso de la UPC en los retos de sostenibilidad local, regional e inter-nacional; la integración de criterios de sostenibilidad en las tareas de investi-gación de la UPC; la aplicación de criterios de sostenibilidad en la actividadprofesional del personal titulado y el establecimiento de la UPC como unainstitución sostenible en su funcionamiento.

http://www.upc.edu/sostenible2015/upc-sostenible-2015/plan-upc-sosteni-ble-2015

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’:http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=95

BUENA PRÁCTICA 7

Diseño participativo e implementación del plan UPC sostenible2015

LOCALIZACIÓN: PortugalINSTITUCIÓN: Universidades del Algarve

En el 2005 la UPC inició un proyecto de transformación institucional hacia lasostenibilidad a través de una estrategia cooperativa, plurianual y efectivadesarrollada conjuntamente con todos los grupos de interés de laUniversidad. La estrategia resultante encara cuatro retos: la participación y elcompromiso de la UPC en los retos de sostenibilidad local, regional e inter-nacional; la integración de criterios de sostenibilidad en las tareas de investi-gación de la UPC; la aplicación de criterios de sostenibilidad en la actividadprofesional del personal titulado y el establecimiento de la UPC como unainstitución sostenible en su funcionamiento.

http://www.upc.edu/sostenible2015/upc-sostenible-2015/plan-upc-sosteni-ble-2015

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’:http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=95

BUENA PRÁCTICA 8

El Centro de reconocimiento, validación y certificación de competencias para adultos de Lagoa

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 88

favorecer el desarrollo humano y social son los siguien-tes:• Los derechos de las personas para elegir verdaderamente

entre varios tipos de educación superior deberían am-pliarse enormemente.

• En el campo de la educación superior europea deberíahaber muchos signos de práctica común, como los siste-mas nacionales de calificaciones compatibles, el uso co-mún de los créditos, tanto para su transferencia comopara su acumulación, etc.

• Las universidades europeas deberán tener un papel des-tacado en la escena internacional, debido a sus valoresdemocráticos y de derechos humanos intrínsecos, y a sutradición humanista, tan importante para el desarrollohumano y social.

• Las cuestiones como la dimensión social de la educa-ción superior, la naturaleza del bien público y el papelinternacional de las universidades deberían ser priori-tarias.

• Las universidades europeas deberán contribuir a la soli-daridad entre el Norte y el Sur, al desarrollo sostenible,al cambio climático y al desarrollo personal de los ciuda-danos.

• El Consejo de Europa, que deberá establecer redes conmiembros de la Carta Magna y de Bolonia, fomentaríay aceleraría la implementación de estrategias de educa-ción superior para contribuir al desarrollo humano ysocial.

• Una nueva estrategia internacional debería reunir a losgobiernos, los académicos, los estudiantes y otros gru-pos de interés para explorar e identificar estrategias deeducación superior accesibles, incluyendo la interna-cionalización para un mundo más sostenible que pu-diera apoyar el desarrollo humano y social. Las estrate-gias de internacionalización no sólo se determinaríanen términos europeos, sino que también incluirían eldesarrollo de la capacidad de países en vías de desarro-llo, en campos como el proceso de democratización, lagestión de la educación superior transfronteriza, las fi-nanzas y los aspectos de género y de la fuga de ce-rebros.

• La estrategia de implementación debería ser colabora-tiva y no venir impuesta desde arriba. El objetivo de lapolítica no debería ser el de armonizar sistemas, sino elde desarrollar una comunidad de práctica.

• Finalmente, las universidades deberían dedicarse a sustareas tradicionales de enseñanza e investigación, com-binando la concienciación y la acumulación de conoci-miento en apoyo del desarrollo humano y social. En América del Norte, la educación superior contri-

buye al desarrollo humano y social a través de la participa-ción cívica —se trata de involucrar a la comunidad reali-zando actividades fuera del campus, mejorando el nivelcultural cívico, fomentando el valor de la participación enla comunidad entre los estudiantes, el profesorado y el per-sonal, apoyando iniciativas de investigación basadas en la

comunidad y enlaces con grupos de la comunidad y fomen-tando oportunidades para la transferencia de conocimientoy de tecnologías—, la reforma curricular, el multicultura-lismo, el mayor acceso a la educación continuada, la inter-nacionalización y, finalmente, al abordar la cuestión del ca-lentamiento global mediante la implementación de planespara acciones específicas.

El multiculturalismo y el fomento de la diversidad sonuna importante contribución norteamericana al desarrollohumano y social a través de la educación superior. La di-

89SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: HolandaINSTITUCIÓN: Red Nacional Holandesa para la Introducción delDesarrollo Sostenible en los Planes de Estudios de la EducaciónSuperior (DHO)

La DHO trabaja para la creación, dentro del marco de la educación superior,de oportunidades, entornos y metodologías de aprendizaje innovadores,que permitan a los individuos desarrollar competencias en el campo del de-sarrollo sostenible. En concreto, la DHO intenta impulsar dichas oportunida-des para todos los estudiantes en las instituciones de educación superior(IES) de los Países Bajos. Creada en 1988, en la actualidad participan activa-mente en la red más de 1.000 educadores y gestores de IES, personas clavede las ONG, empresas y gobiernos.

www.dho.nl/index.php?mid=2

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=64

BUENA PRÁCTICA 9

Red nacional holandesa para la inclusión del desarrollo sostenible enlos planes de estudios de la educación superior (DHO)

LOCALIZACIÓN: CanadáINSTITUCIÓN: Instituto Internacional Coady

El Instituto Internacional Coady es una unidad autónoma de la UniversidadSaint Xavier que orienta su actividad hacia el apoyo y el fortalecimiento delas asociaciones que, en el contexto nacional y/o local, luchan por conseguirlos objetivos del milenio a través de un desarrollo local con base comunita-ria. Sus principales áreas de trabajo se centran en proyectos de investigacióny cooperación y en la oferta de programas de formación. Desde su imple-mentación, se han graduado cinco mil líderes locales de más de treinta paí-ses, capacitados para contribuir mediante técnicas participativas al desarro-llo rural y urbano.

http://www.coady.stfx.ca/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=106

BUENA PRÁCTICA 10

Formación e investigación para el desarrollo con base comunitaria

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 89

versidad se ha planteado en las instituciones postsecunda-rias, prestando atención a la exclusión, la discriminación,las desigualdades y el acoso. Las exigencias, las presionesy las expectativas de normativas que se originan en elmundo externo han llevado a las instituciones de educaciónsuperior a entrar en acción para proporcionar respuestas or-ganizativas a la diversidad.

Tal y como afirman Hall y Dragne, en América delNorte, el rol, las estrategias y las acciones futuros que pue-den llevar a la educación superior a fomentar el desarrollohumano y social son los siguientes:

• Las instituciones públicas de educación superior ten-drían que afrontar el desafío de ofrecer un acceso másamplio y el apoyo necesario a los pobres, los negros,los hispanos, los nativos americanos y otros grupos so-cialmente desfavorecidos en las comunidades donde seencuentran.

• La educación superior también tendrá que afrontar losdesafíos del cambio climático, el compromiso cívico, laarmonía global, la inclusión y la reducción de la violen-cia en las vidas de las personas, que son elementos muyútiles para el desarrollo humano y social.

• Ya se ha expresado cierta inquietud sobre el papel cru-cial de la educación superior en la mejora de la cohesióny la inclusión social, y se ha dado prioridad a grupos mi-noritarios, incluyendo a los pueblos aborígenes.

• Las universidades deberían ampliar sus iniciativas ex-ternas para desarrollar una cultura de investigación yciencia.

• Las universidades deberían fomentar la solidaridad inter-nacional a través de becas de posgrado.

• La educación superior debería incorporar un “lenguajefirme” sobre el compromiso cívico en los planes estraté-gicos de todas las instituciones y crear oficinas, progra-mas o centros de compromiso cívico o comunitario deámbito universitario, así como cátedras de estudios dedi-cados a la comunidad y plazas para becados de la comu-nidad en residencia.

• La educación superior debería crear o consolidar redesnacionales de prácticas dedicadas a la comunidad.

• La educación superior debería apoyar la creación de ba-ses de datos de código abierto sobre el conocimiento re-levante.

• La educación superior debería fomentar la revitalizacióny la recuperación de lenguas relevantes que se encuen-tran en peligro de desaparición.

• La educación superior debería promover la internaciona-lización a través de reformas curriculares orientadas a lainclusión de una verdadera base global de conocimientoy a la vinculación de las instituciones del sur con la ideadel desarrollo mutuo.De acuerdo con Didriksson, la región de América La-

tina y el Caribe está caracterizada por la indiferenciafrente los ODM, el estancamiento, el aumento de la po-breza y la desigualdad, y no por el buen cumplimiento delas características de la sociedad del conocimiento. Estacrisis de transición podría superar la construcción de un es-cenario alternativo en el que los gobiernos y las institucio-nes considerarían la educación superior como un bien pú-blico y un instrumento estratégico para erradicar la pobrezay la desigualdad. La mayor contribución que podría hacerla educación superior al desarrollo humano y social enAmérica Latina y el Caribe implicaría que las diversas for-mas de educación y de educación superior, la ciencia y latecnología, se evaluaran por su capacidad de mejorar ladistribución de los ingresos y la erradicación de la pobreza.

90 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: Estados Unidos de AméricaINSTITUCIÓN: Universidad de Duke

El Instituto Kenan de Ética de la Universidad de Duke y otros departamen-tos de la universidad iniciaron en 1997 el programa de investigación y tra-bajo social (RSL). El modelo que propone el programa revisa la vinculaciónde la investigación universitaria con las actividades de aprendizaje-servicio,potenciando que los estudiantes puedan profundizar en conceptos y habi-lidades propios de sus respectivos estudios. El programa RSL ofrece cursosde capacitación a los estudiantes que participan en el aprendizaje-serviciopara vincular una investigación de carácter académico al su trabajo volun-tario.

http://kenan.ethics.duke.edu/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=83

BUENA PRÁCTICA 11

Modelo de investigación y aprendizaje-servicio

LOCALIZACIÓN: MéxicoINSTITUCIÓN: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

El PMUC-UNAM es una instancia de la UNAM desde la que se vinculanesfuerzos académicos para el desarrollo de actividades de investigación, for-mación y extensión sobre aspectos culturales de los pueblos indígenas deMéxico. Uno de sus principales componentes, el Proyecto Docente, ha dise-ñado una nueva materia (México, nación multicultural) que persigue des-arrollar sistemáticamente el tema de la interculturalidad en la UNAM y enotros centros de estudio interesados en él, convertirlo en un tema transver-sal y desarrollar un conjunto de actividades intrauniversitarias y extrauniver-sitarias asociadas a esta temática.

http://www.unam.mx

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=112

BUENA PRÁCTICA 12

Programa universitario México, nación multicultural (PUMC-UNAM)

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 90

De acuerdo con el autor, en América Latina y el Caribe elrol, las estrategias y las acciones futuros que los gobiernosy las instituciones podrían considerar como opciones váli-das para favorecer el desarrollo humano y social son los si-guientes: • Las instituciones de educación superior deberían asu-

mir su responsabilidad social en el fomento de la demo-cratización y de una mayor participación de la sociedadcivil, y recomendar políticas que beneficien a toda lasociedad.

• La educación superior debería poner énfasis en la nece-sidad de políticas nacionales, regionales y locales que ar-ticulen diferentes niveles de educación.

• La educación superior debería recomendar e imple-mentar políticas para evitar y eliminar las desigualda-des existentes entre las personas en lo que respecta algénero, el color, el origen étnico y la clase social.

• La educación superior debería ampliar y diversificar laoferta institucional y los planes de estudios, ofreciendoun conocimiento socialmente relevante. Esta acción ayu-daría a incluir a la juventud marginada y a la poblaciónadulta que anteriormente quedaba excluida del acceso ala educación superior.

• La educación superior debería recomendar políticas parafomentar la inversión en la investigación tecnológica ycientífica, y considerar que la ciencia y la tecnología soncomponentes estratégicos de la sociedad del conoci-miento.

• Las universidades deberían reforzar, actualizar e introdu-cir capacidades de investigación de acuerdo con las ne-cesidades sociales.

• Las instituciones de educación superior deberían reco-mendar políticas para evitar la migración masiva dela población activa y, principalmente, la fuga de cere-bros.

• La educación superior debería tener predominante-mente carácter público, debería ser gratuita y deberíatener una relevancia (pertinencia) y responsabilidad so-cial altas.

• La educación superior debería ser objeto de políticas es-tatales con una visión prospectiva y tener como objetivola construcción de una sociedad del conocimiento iguali-taria.

• El conocimiento producido y transferido desde las uni-versidades debería orientarse a erradicar la pobreza y ladesigualdad, a reducir las diferencias entre los paísesdesarrollados y los países menos desarrollados y a refor-zar la competitividad y la productividad de la región deAmérica Latina y el Caribe para fomentar la cooperaciónregional e internacional.

• La educación superior debería promover la diversifica-ción de las fuentes de financiación.

91SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: América Latina

El servicio social es una vía para que los estudiantes universitarios apliquenlos conocimientos de su especialidad a problemas concretos que afectan asectores sociales excluidos de la sociedad. Las iniciativas de servicio social,implementadas en más de 15 países de la región, se refieren a una activi-dad obligatoria no remunerada, que los estudiantes deben cubrir comorequisito para obtener el grado que certifica sus estudios de educaciónsuperior.

Información detallada en el Observatorio “Universidad y CompromisoSocial”:

http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=114

BUENA PRÁCTICA 13

Retos y posibilidades del servicio social universitario

LOCALIZACIÓN: América Latina

Son varias las universidades que, más allá de desarrollar experiencias decompromiso social, llegan a organizar su modelo institucional a partir decriterios éticos, de vinculación con el entorno o de reformulación delmodelo de generación y transmisión del conocimiento, vinculando, deesta forma, la educación superior con el contexto social, político y econó-mico en el que se desarrollan sus actividades. En el ámbito latinoamerica-no, entre otras, cabe destacar la Universidad Cooperativa de Colombia(http://www.ucc.edu.co/), la Universidad Nacional General Sarmiento(http://www.ungs.edu.ar/) y La Universidad Bolivariana de Chile(http://www.ubolivariana.cl/santiago/).

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’:

http://www.guni-rmies.net/info/default.php?id=74

BUENA PRÁCTICA 14

Inclusión del compromiso social en la función de la organizaciónde universidades latinomericanas

• La educación superior debería fomentar su propia demo-cratización para dar acceso a aquellos que la merecen yque hasta ahora habían quedado excluidos.

• La educación superior debería llevar a cabo un procesode reforma y de cambio para conseguir un espacio co-mún de desarrollo humano y social, de construcción deigualdad y ciudadanía, así como de desarrollo científicoy tecnológico.

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 91

CONCLUSIONES DE LA ENCUESTA DELPHI

Se llevó a cabo una encuesta Delphi para evaluar las nue-vas tendencias en las opiniones y perspectivas de 214 ex-pertos de 80 países sobre el papel de la educación superiorpara el desarrollo social y humano. Entre los especialistasinvitados a participar en este estudio había especialistas eneducación superior; rectores y otros empleados universita-rios; cargos públicos, y miembros de la sociedad civil invo-lucrados en distintas áreas de desarrollo. Este grupo fue se-leccionado teniendo en cuenta dos variables: el perfil de lapersona y la región sobre la que la persona tiene conoci-mientos especializados. El objetivo del estudio era reunirlas diversas opiniones que pudieran surgir de cada uno delos participantes con respecto al tema del informe, deacuerdo con su área profesional o regional de especializa-ción. Por lo tanto, combina una perspectiva global con lasopiniones de expertos con diferentes perfiles y de distintasregiones.

Los resultados del estudio Delphi muestran que una am-plia mayoría de los expertos de todo el mundo coincide enque la educación superior debe desempeñar un papel activoen relación con el desarrollo humano y social. La atribu-ción de este papel a la educación superior se basa en diver-sas justificaciones que ponen a su vez de manifiesto dife-rentes visiones de la sociedad y el desarrollo deseables. Laopinión mayoritaria de los expertos apunta hacia la contri-bución de la educación superior al desarrollo de la ciudada-nía activa, la democracia y la equidad, desde la interacciónpertinente y comprometida con su entorno.

Se aprecia una cierta coincidencia en torno a los des-afíos prioritarios que el desarrollo humano y social plan-tea para la educación superior, especialmente dentro decada región. Entre los principales retos identificadoscomo prioritarios se encuentran la reducción de la po-breza, el desarrollo sostenible, la incorporación del pen-samiento crítico y los valores éticos al proceso de globa-lización y la mejora de la gobernabilidad y la democraciaparticipativa.

Sin embargo, emergen mayores divergencias a la hora dedeterminar las medidas más adecuadas para hacer frente alos retos anteriores. La mayor parte de las propuestas plan-tean la necesidad de que haya un mayor diálogo con elresto de la sociedad sobre qué tipo de universidad sequiere, de qué manera está adaptada localmente y qué seentiende por su pertinencia social. Las medidas que emer-gen con mayor frecuencia se centran en la renovación cu-rricular y la mejora de la formación del profesorado y delos mecanismos de financiación y de gobierno de las IES,así como en la mejora de la calidad y de la equidad en elacceso a la educación superior.

Los expertos coinciden en identificar la orientación ha-cia la competitividad en el ejercicio profesional como prin-cipal atributo adquirido en la actualidad por los estudiantesuniversitarios. Junto a este atributo también se identifican

otros como la adaptación y el aprovechamiento de entornostecnológicos constantemente cambiantes, y la capacidadpara afrontar situaciones complejas e inciertas. Sin em-bargo, respecto a la situación ideal la mayoría de los exper-tos reconocen la importancia de que el alumnado desarro-lle la capacidad de pensamiento crítico, la comprensión delas relaciones entre las diversas ramas del conocimientohumano y de los problemas humanos y sociales, así comoque se eduque en valores y en la comprensión de las impli-caciones de su actividad profesional. Los expertos prevén,sin embargo, que el principal atributo que adquirirá elalumnado en el futuro será la capacidad para la adaptacióna entornos tecnológicos cambiantes y su aprovechamiento.La multiculturalidad y la orientación hacia la innovación sesitúan también entre los atributos que más probablementese impulsarán en un futuro próximo.

Una amplia mayoría de los expertos considera que launiversidad es central en la sociedad del conocimiento, porlo que se refiere a su función histórica de creación, conser-vación y difusión del conocimiento. Asimismo, se pone demanifiesto una preocupación entre los expertos por el fu-turo del rol de la universidad en una sociedad en la quecada vez hay más agentes que pueden influir en la creacióny diseminación del conocimiento. Los expertos planteanque la universidad debería abrir canales de diálogo y cola-boración con otros sectores de la sociedad, especialmentecon los nuevos agentes vinculados con la gestión de la in-formación y el conocimiento, para poder garantizar el do-minio público del conocimiento esencial para el desarrollohumano y social.

OBSERVACIONES FINALES

La educación superior puede desempeñar un rol clave parael desarrollo humano y social en las distintas regiones delmundo, de acuerdo con sus peculiaridades, así como en elámbito mundial, contribuyendo a la solución de problemasno resueltos, como la pobreza, el abuso y la falta de respetopor los derechos humanos, la mejora de la democracia, laresolución de conflictos, la pacificación y el manteni-miento de la paz, la protección ambiental y la preservacióny el desarrollo de los valores humanos. Las universidades ylas instituciones de educación superior tienen la posibili-dad de estudiar todos estos complejos problemas y ayudara configurar nuevas soluciones para estos. Las institucio-nes de educación superior deben desarrollar una visiónprospectiva de los escenarios y las soluciones alternativas aproblemas permanentes, así como la voluntad política y lacapacidad de proyectarse hacia un futuro incierto traba-jando en colaboración con redes globales en el ámbitomundial.

Las principales preocupaciones en el África Subsaha-riana, los Estados Árabes y América Latina y el Caribe gi-ran en torno a los siguientes temas: la formación de capitalhumano, la creación de capacidades, los ODM, las cuestio-

92 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 92

nes de género, la mejora de la calidad y el estado de la téc-nica de la educación superior, el fomento de la financiaciónestatal de la educación superior, la mejora de las condicio-nes de trabajo de los profesores y el afrontamiento —espe-cialmente en África— del problema del VIH y el sida. EnAsia, la educación superior está contribuyendo en las cam-pañas de alfabetización, la mitigación de la pobreza, la pro-tección del medio ambiente y el desarrollo sostenible, asícomo en el fomento de las tendencias de la sociedad delconocimiento. En Europa se están desarrollando importan-tes contribuciones en torno a los siguientes temas: la di-mensión social de la educación superior como bien públicoy cómo las universidades pueden contribuir a la democra-cia, los derechos humanos, la solidaridad entre el Norte yel Sur, el desarrollo sostenible, el cambio climático y eldesarrollo personal de prioridades. En América del Norte,las principales preocupaciones giran en torno a cuestionesespecíficas, tales como: la movilidad de los estudiantes, elcompromiso cívico, la reforma curricular, la diversidad y elmulticulturalismo. En América Latina y el Caribe, ademásde lo que se ha afirmado anteriormente en relación con al-gunas características comunes con el África Subsaharianay los Estados Árabes, las contribuciones de la educaciónsuperior para el desarrollo social y humano se encuentranprincipalmente en su papel de mejora de la distribución delingreso y la erradicación de la pobreza.

Respecto al rol futuro de la educación superior para eldesarrollo humano y social, la principal exigencia delÁfrica Subsahariana, los Estados Árabes y América La-tina y el Caribe es que la educación superior debe dar res-puestas y recomendar políticas para alcanzar un desarro-llo humano sostenible igualitario. En Asia, a pesar de lasdiferencias en las subregiones, las prioridades relativas alfuturo rol de la educación superior son las siguientes: proporcionar soluciones a problemas de desarrollo y fo-mentar la autonomía institucional. En Europa y Américadel Norte, las instituciones de educación superior tendránun rol protagonista en el fomento de la democracia y losvalores de los derechos humanos a través de la coopera-ción internacional y de la elaboración de respuestas ade-cuadas a la creciente diversidad, así como al multicultura-lismo.

En cuanto a las futuras estrategias y acciones, todas lasregiones coinciden de manera unánime en que es necesariodiseñar vías y medios para conseguir que la educación su-perior se oriente hacia un equilibrio entre el desarrollo eco-nómico, por una parte, y el desarrollo humano y social, porotra. Existe un acuerdo universal entre los autores respectoa que sin desarrollo humano y social no puede haber des-arrollo sostenible en el mundo. Las estrategias globales —además de las concretas de las regiones que ya hemos resu-mido— que recomiendan los autores de los artículosregionales, y que han sido consensuadas entre ellos, parafomentar el desarrollo humano y social a través de la edu-

cación superior son, entre otras, las siguientes: desarrollaruna educación superior igualitariamente accesible, basadaen los méritos; reforzar su función crítica, fomentar la li-bertad y la autonomía académicas; desarrollar sistemas deeducación superior adaptados a las necesidades de la socie-dad; promover la contribución de la educación superior atodo el sistema educativo; diversificar los modelos de edu-cación superior; desarrollar investigaciones orientadas aldesarrollo sostenible; alcanzar la igualdad entre hombres ymujeres; fomentar la condición de servicio público y debien público de la educación superior —aunque se consi-dera que la educación superior privada podría tener un pa-pel positivo—; desarrollar la internacionalización de laeducación superior como herramienta importante para re-forzar la cooperación internacional, y mantener la paz y laarmonía global.

NOTAS

1 Global Education Digest 2007, UNESCO, Institute for Statis-tics.

2 Human Development Report 2006, UNDP, Nueva York.3 Global Education Digest 2007, UNESCO, Institute for Statis-

tics.4 Arab Unified Economic Report, Cairo, Egipto.

BIBLIOGRAFÍA

Corbett, Anne (2008) El rol de la educación superior para el des-arrollo humano y social en Europa, en GUNI (2008), Educa-ción Superior en el Mundo 3. Educación Superior: NuevosRetos y Roles Emergentes para el Desarrollo Humano y So-cial, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 240-252.

Didriksson, Axel (2008) El rol de la educación superior para eldesarrollo humano y social en América Latina y el Caribe,en GUNI (2008), Educación Superior en el Mundo 3. Edu-cación Superior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para elDesarrollo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa,pp. 283-294.

Hall, Budd L. y Dragne, Cornelia (2008) El rol de la educaciónsuperior para el desarrollo humano y social en Estados Uni-dos y Canadá, en GUNI (2008), Educación Superior en elMundo 3. Educación Superior: Nuevos Retos y Roles Emer-gentes para el Desarrollo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 259-273.

Lobera, Josep y Secretariado GUNI (2008) Encuesta Delphi- Laeducación superior para el desarrollo humano y social, enGUNI (2008), Educación Superior en el Mundo 3. EducaciónSuperior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Desarro-llo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 305-331.

Mohamedbhai, Goolam (2008) El rol de la educación superiorpara el desarrollo humano y social en el África subsahariana,en GUNI (2008), Educación Superior en el Mundo 3. Educa-ción Superior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el De-sarrollo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 191-202.

93SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 - PERCEPCIONES REGIONALES

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 93

Nayyar, Deepak (2008) La globalización y los mercados: retospara la educación superior, en GUNI (2008), Educación Su-perior en el Mundo 3. Educación Superior: Nuevos Retos yRoles Emergentes para el Desarrollo Humano y Social, Ma-drid: Mundi-Prensa, pp. 40-50.

Sanyal, Bikas C. y López Segrera, Francisco (2008) Visión ge-neral de las percepciones regionales sobre el rol de la educa-ción superior para el desarrollo humano y social, en GUNI(2008), Educación Superior en el Mundo 3. Educación Su-perior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Desarro-llo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 181-190.

Yibing, Wang (2008) Educación superior para el desarrollo hu-mano y social en Asia y el Pacífico. Nuevos desafíos y rolescambiantes, en GUNI (2008), Educación Superior en elMundo 3. Educación Superior: Nuevos Retos y Roles Emer-gentes para el Desarrollo Humano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 226-236.

Zaytoun, Mohaya (2008) El rol de la educación superior para eldesarrollo humano y social en los Estados árabes, en GUNI(2008), Educación Superior en el Mundo 3. Educación Supe-rior: Nuevos Retos y Roles Emergentes para el DesarrolloHumano y Social, Madrid: Mundi-Prensa, pp. 211-225.

94 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

81 (81-94) 10/6/09 08:05 Página 94

95

PARTE IIISÍNTESIS DE LAEDUCACIÓNSUPERIOR EN ELMUNDO 2006La financiación de lasuniversidades

95 (PARTE III) 4/6/09 11:00 Página 95

97SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

Cooperación internacional y visiones sobre la financia-ción de la educación superior, de Alma Maldonado-Maldo-nado, clasifica de la siguiente forma las organizaciones in-ternacionales que contribuyen a la financiación de laeducación superior: bancos multilaterales, agencias de lasNaciones Unidas, agencias bilaterales de cooperación parael desarrollo, asociaciones de universidades (AIU,UDUAL), redes (Universia) y fundaciones. Su informepresenta un análisis de la cooperación internacional en re-lación con la financiación de la educación superior y comoconclusión indica que debería priorizarse la reducción delas desigualdades existentes en la educación superior.

Mecanismos de asignación de recursos en la educaciónsuperior: tipología y evaluación, de Jamil Salmi y Arthur M.Hauptman, permite a los autores ofrecer recomendacionespara los legisladores de la educación superior de países envías de desarrollo. El artículo desarrolla una tipología quedescribe las prácticas recomendadas de un número impor-tante de países para aumentar la eficacia de los mecanismosde asignación y movilización de recursos en la educación su-perior. En esta tipología tienen cabida medidas para la finan-ciación tanto de las instituciones como de sus estudiantes. Elartículo sostiene que estas formas diferentes de asignaciónde recursos cumplen importantes objetivos políticos como elaumento del acceso a la educación superior y de la equidaddentro de ella, la mejora de la eficiencia de las universidadesy mejoras de la calidad y de la relevancia.

La financiación de la educación superior: el papel delas tasas de matrícula y las ayudas a estudiantes, de Mau-reen Woodhall, estudia la tendencia global hacia la distri-bución de costes (tasas de matrícula y préstamos) cuyo ob-jetivo es trasladar los costes de la educación superior de loscontribuyentes a los beneficiarios de estos servicios. En suartículo, la autora expone que la distribución de costes en-tre la sociedad y los beneficiarios de la educación superiorno tiene por qué afectar negativamente al acceso y a laequidad.

Los objetivos principales del primer informe publicado porla GUNI —La financiación de las universidades— hansido proporcionar una nueva perspectiva sobre la financia-ción de la educación superior en el ámbito global, sobre losposibles medios de financiación de la educación superior ysobre sus implicaciones políticas. Así, la síntesis de los te-mas globales del informe incluye:

La financiación de la educación superior: perspecti-vas internacionales, de Bikas C. Sanyal y Michaela Mar-tin, que ofrece una visión general de las distintas formasy tendencias de financiación de la educación superiorilustrando sus análisis con estudios de casos relevantes.Según los autores, existen siete factores clave que influ-yen en las nuevas tendencias de financiación de la educa-ción superior: la enorme expansión del índice de matri-culación; la incapacidad del estado de financiar estaexpansión, situación que conlleva la vigorosa emergen-cia de la educación superior privada; la tendencia de re-partir los costes entre los estudiantes y sus padres; la im-portancia de la responsabilidad social; la aparición denuevos proveedores a través del AGCS; y la necesidad definanciación estatal para reducir las crecientes desigual-dades de acceso.

La educación superior privada: de la filantropía a losbeneficios, de Jandhyala B. G. Tilak, discute algunas cues-tiones teóricas y prácticas importantes relacionadas con laeducación superior privada, y muestra cómo se ha pasadode la filantropía a la búsqueda de beneficios en la creaciónde instituciones privadas y cómo los sistemas de educaciónsuperior de los países en vías de desarrollo están más pri-vatizados que los desarrollados.

1INTRODUCCIÓN

III.1 TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 97

Mayor acceso a la educación y mayor viabilidad fi-nanciera: el papel de los préstamos a estudiantes, deBruce Johnstone, aporta argumentos teóricos y casosprácticos que indican que los préstamos a estudiantespueden mejorar tanto la viabilidad financiera institucio-nal como el acceso de los estudiantes. El autor enfatizaque para que los préstamos funcionen, requieren un di-seño adecuado y una buena implementación. Su artículoincluye ejemplos de préstamos a estudiantes en diversospaíses y ofrece recomendaciones para reducir los costesde estos programas.

En Educación transfronteriza comercial: implicacionespara la financiación de la educación superior, Jane Knightanaliza la educación superior transfronteriza y el auge denuevos proveedores, llegando a la conclusión de que el pa-pel de los nuevos proveedores —como competidores o co-laboradores, o como oportunidades o riesgos— dependeráde la capacidad de los países receptores de desarrollar po-líticas y reglamentaciones adecuadas que los integren enlos sistemas nacionales de educación superior.

Gobierno, rendición de cuentas y financiamiento de launiversidad, de Miguel Ángel Escotet, presenta una vi-sión histórica de las diversas formas de gobierno y finan-ciación de las universidades y propone nuevas fuentes definanciación de la educación postsecundaria. Según elautor, es preciso utilizar fondos estatales para financiargran parte de los gastos corrientes de investigación yeducación, en función de los resultados obtenidos con-forme a sistemas transparentes de rendición de cuentas.El nivel de fuentes provenientes del sector privado de-penderá del retorno económico de la empresa según elnúmero de profesionales con cualificaciones universita-rias que empleen.

Bikas Sanyal y Michaela Martin1

Con el nuevo milenio han surgido gran cantidad de nuevasideas sobre la financiación de la educación superior comoresultado de al menos seis factores.

El primero de ellos es la expansión masiva de la educa-ción superior en la década de 1990. De acuerdo con lasestadísticas disponibles el total de estudiantes matricula-dos en educación superior aumentó de 92 millones en1999, con 44.2 millones de mujeres, a 132 millones en2004, con 65.3 millones de mujeres. La tasa de participa-ción mundial, medida como la Tasa Bruta de Matrícula

2LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: PERSPECTIVAS INTERNACIONALES 1

(TBM) aumentó del 18% al 24% durante el período 1999-2004.

Segundo, dado que la expansión masiva no se vinculacon una expansión de la financiación estatal, en todos lospaíses del mundo empieza a aparecer el sector de la finan-ciación privada de la educación superior. Aunque gran partede este sector lo hace sin ánimo de lucro, una parte delmismo sí está haciendo negocio y obteniendo beneficios.

Tercero, dada la incapacidad de los gobiernos para so-portar la presión de los gastos, algunos costes se han tras-ladado a los padres y a los estudiantes con la aparición delfenómeno de la distribución de costes. Esto se está reali-zando a través de la introducción y del aumento de tasas dematrícula y la eliminación de las subvenciones y de las be-cas de mantenimiento, y con la introducción de préstamosa estudiantes.

Cuarto, la distribución de costes está haciendo que el pú-blico en general y los estudiantes y sus familias en particu-lar pidan una buena relación calidad-precio. Lo que signi-fica una mejora en gestión financiera de la educaciónsuperior.

Quinto, el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-cios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercioconvierte la educación superior en un bien comerciable.Los estudios en el extranjero, el suministro de educaciónsuperior transfronteriza, las instituciones privadas gestio-nadas por agencias extranjeras y la contratación de profe-sores extranjeros, son cuatro tipos de comercio en la educa-ción superior.

Sexto, la diversificación de las fuentes de financiaciónpara alejarlas del estado y la introducción del AGCS au-mentarán el coste individual de la educación superior y ladesigualdad de oportunidades. El mecanismo de financia-ción estatal tendrá que hacer ajustes para enfrentar este reto.

Los factores citados anteriormente influyen sobre lamisión de los sistemas e instituciones de educación supe-rior, impactando en la financiación de la educación su-perior.

LA MISIÓN Y EL MECANISMO DE DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La relación entre la misión y el financiamiento es recí-proca. La misión de las instituciones y de los sistemas de-fine el mecanismo de dirección de la educación superiortanto en un nivel institucional como de sistema.

En la educación superior diferencias en las misiones sig-nifican también diferencias en los tipos de financiación, demanera similar, las fuentes de financiamiento influyen enla misión.

Burton Clark (1983) ha identificado tres tipos de meca-nismo de dirección. En primer lugar, la autoridad acadé-mica proviene de la posesión del conocimiento profesionalque es necesario para que la educación superior opere de

98 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 98

manera efectiva y eficiente. La dirección de la educaciónsuperior “depende del consentimiento, basado en la infor-mación, de aquellos a los que se gestiona’.

En segundo lugar, la autoridad del estado proviene de laprovisión de gran parte de los recursos para la educaciónsuperior, basados en los ingresos fiscales. Los beneficiossociales provenientes de la educación superior constituyenuna importante justificación del papel dominante del es-tado; además, la promoción de la cohesión nacional y laigualdad de oportunidades entre los diferentes grupos so-ciales, son asuntos que preocupan al estado.

En tercer lugar, el mercado refleja la suma de eleccionesde millones de personas que “compran” educación superiory que, por tanto, tienen derecho a influir sobre la naturalezade lo que compran (Williams G., 2004).

En la práctica, estos tres mecanismos existen en dife-rente medida en todos los sistemas e instituciones.

Hasta hace poco, la autoridad académica era más domi-nante en instituciones de Reino Unido, Australia, PaísesBajos y, sobre todo, Estados Unidos. La autoridad estatalera dominante en los países en vías de desarrollo, en la Eu-ropa continental y en Japón. Las fuerzas de mercado des-empeñaron un papel más importante en Estados Unidos,dada la extensión del sector privado. A excepción delReino Unido, la autoridad estatal dominaba en la mayoríade las universidades públicas y de las universidades que re-cibían de forma significante recursos estatales.

EL PAPEL DEL ESTADO Y EL PAPEL DEL SECTOR PRIVADO

Aunque el estado esta haciendo un esfuerzo para financiarla educación superior, su aporte en el presupuesto ha dismi-nuido drásticamente, debido principalmente a la masifica-ción de la educación. Los gobiernos implícitamente hananimado a las instituciones de educación superior a adoptarpolíticas de privatización o bien han formulado explícita-mente políticas que contribuyen a la privatización de laeducación superior. Esto se ha realizado sobre todo a travésde la eliminación de subvenciones y becas del gobierno, yla provisión de incentivos para movilizar recursos financie-ros de fuentes privadas incluyendo las tasas de matrícula,la introducción de cursos que demanda el mercado y dife-rentes formas de obtención de ingresos que se explicanmás adelante. Esto pasa en todo el mundo. Sin embargo, elgobierno sigue siendo la fuente más importante de recursosfinancieros para estas instituciones.

El papel del sector privado en la financiación de la edu-cación superior se manifiesta de las siguientes maneras:• Privatización de las instituciones públicas.• Establecimiento de instituciones privadas con apoyo gu-

bernamental.• Instituciones privadas autofinanciadas.• Instituciones privadas con ánimo de lucro.

99SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

TABLA 2

Tendencias emergentes en las políticas, la planificación y la financiación de la educación superior

Sistema convencional Sistema emergente

Enfoque social Enfoque mercantil

Educación superior pública Educación superior mixta y privada

Financiación pública Financiación privada

Privado: instituciones financiadas por el estado Privado: institución autofinanciada

Privado: instituciones reconocidas por el gobierno Instituciones privadas sin necesidad de reconocimiento gubernamental

Privado: instituciones emisoras de títulos Privado: instituciones emisoras de títulos no de grado (diplomas/certificados)

Privado: consideraciones filantrópicas y educativas Privado: motivos comerciales, con ánimo de lucro

Sin tasas de matrícula Introducción de tasas de matrículas

Nivel de tasas bajo Nivel de tasas alto

Sin préstamos para estudiantes Introducción de programas de préstamos para estudiantes

Programas de préstamos comercialmente inviables Sin avalCon altos índices de moraBasados en criterios de calificaciones educativas y necesidades económicas

Programas de préstamos efectivos/comercialmente viablesAval/hipotecaÍndice de recuperación esperado altoExpectativa de altas tasas de retornoBasado principalmente en consideraciones comerciales

Disciplinas de estudio eruditas/académicas Disciplinas de estudio autofinanciadas/comercialmente viables/lucrativas

Énfasis sobre la educación formal a tiempo completo Educación a tiempo parcial y a distancia

Criterios de selección para directores de instituciones:Historial académico

Criterios de selección para directores de instituciones:Experiencia en la gestión financiera/monetaria y en la generación de recursos

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 99

EL DEBATE PÚBLICO-PRIVADO

El cambiante paradigma de la educación superior ha gene-rado un debate sobre la financiación pública-privada en dela educación superior. Llegando a la conclusión de quepara dar respuesta a la demanda social y económica deeducación superior, es esencial una asociación entre el es-tado y los demás grupos de interés.

En muchos países, la presencia cada vez mayor del sec-tor privado está suscitando cuetionamientos entre los estu-diantes y sus progenitores. Ellos consideran que la educa-ción superior es un servicio público que debería sersubvencionado por los motivos que se dan a continuación:• En primer lugar, la educación superior beneficia a otros

miembros de la sociedad además de los estudiantes, através del crecimiento económico, una mayor contribu-ción fiscal de los graduados, una mayor flexibilidad en-tre la población activa, un mayor consumo, cohesión so-cial, una mayor movilidad social, menores tasas dedelincuencia, mayor capacidad para adaptarse a las nue-vas tecnologías y una mayor participación social y polí-tica. Éstos beneficios son conocidos como “externalida-des positivas’ (Vossensteyn, H., 2004). Las tasas deretorno sociales calculadas sobre la base de los efectosmonetarios externos de algunos países desarrollados,han demostrado que los resultados son sustanciales, deentre un 6 % y un 15 % (Blöndal, S., Field, S. and Gi-rouard, N., 2002). Si se añaden los beneficios no econó-micos, el argumento a favor de las subvenciones públi-cas toma todavía más fuerza.

• En segundo lugar, la inversión en educación superior su-pone un riesgo para los estudiantes, dada la incertidumbrede conseguir empleo después de graduarse. Además, esimposible que una persona realice un juicio correctamenteinformado sobre la calidad de la educación que ha recibidohasta que ésta no se haya completado. Estas incertezas seconvierten en obstáculos para los estudiantes al intentarconseguir préstamos de bancos privados. Ni ellos ni losbancos tienen un incentivo para invertir en educación su-perior sin subvenciones externos. La imperfección delmercado obliga al gobierno a intervenir e invertir.

• En tercer lugar, las subvenciones estatales son necesa-rias para conseguir la igualdad, para equilibrar las opor-tunidades de acceso de estudiantes de diferentes estratossocioeconómicos. Si todo estuviera en manos del sectorprivado, los estudiantes de los grupos más desfavoreci-dos no podrían acceder a instituciones de educación su-perior, con la consiguiente ampliación de la brecha entrericos y pobres.

• En cuarto lugar, el gobierno tendría que promover disci-plinas y programas estratégicos que conlleven el des-arrollo sostenible de un país a largo plazo (por ejemplo,arte, literatura, ciencias naturales, educación ética y mo-ral), aunque sean poco atractivas para la economía acorto plazo.Las fuentes de subvención estatal para la educación su-

perior incluye la tributación proporcional e incluso regre-

siva sobre ventas o negocios, y la impresión de dinero, loque acaba teniendo como resultado la inflación y un me-nor poder adquisitivo, principalmente de las clases mediay baja. Sin embargo, en muchos países la educación supe-rior sigue estando únicamente al alcance de los ciudada-nos privilegiados con mayores ingresos, que pueden su-fragar los gastos. Además, la educación superior ofrecebeneficios económicos a las personas que la reciben a tra-vés de una mayor productividad y ganancias netas, mejo-res oportunidades de trabajo, una mayor capacidad deahorro y mayor movilidad personal y profesional, asícomo en términos no monetarios a través del enriqueci-miento educativo, mejores condiciones laborales, un me-jor estatus personal, mayor satisfacción laboral, mejor sa-lud y esperanza de vida, más aficiones y actividades deocio y desarrollo personal (Vossensteyn, H., 2004). Ba-sándose únicamente en los gastos monetarios y en los be-neficios de la educación, varios estudios han demostradola alta tasa de rentabilidad privada de la educación supe-rior. Las primas salariales de los graduados en compara-ción con la de los individuos que sólo tiene educación se-cundaria tienen como resultado unas altas tasas de retornoprivado en la educación superior.

Si los estudiantes, en tanto que individuos, obtienen tantosbeneficios de la educación superior, es lógico que carguencon parte del peso económico, sobre todo cuando el estado nopuede hacer frente al alto coste que comporta la expansiónmasiva de la educación superior y cuando existe una compe-tencia creciente en otras necesidades con peso político, comola educación básica, la salud pública, la vivienda, la infraes-tructura pública, los servicios sociales y la seguridad. LaUNESCO (2004) ha tomado la siguiente postura al respecto:

“En cuanto a los entradas, el consenso general es quelas responsabilidades financieras deben ser compartidaspor todos los actores implicados. Más específicamente,se esperan mayores contribuciones no sólo del estadosino también de los estudiantes y de sus familias, y de la industria y el sector comercial.”

LA DISTRIBUCIÓN DE COSTES EN LA EDUCACIÓNSUPERIOR

La distribución de costes es ahora un fenómeno global enel que la carga del coste de la educación superior ha pasadode ser únicamente, o casi, responsabilidad del gobierno ode los contribuyentes a ser también responsabilidad de lospadres y/o de los estudiantes. Esto se realiza a través de lastasas de matrícula o de las “tasas de usuario” para cubrirlos gastos de manutención de los estudiantes.

Cuatro actores implicados principales sufragarán loscostes de la educación superior:• El gobierno, cuyos fondos provienen de las personas

que pagan impuestos de manera directa y visible, oindirecta e invisible como resultado de una disminu-ción del poder adquisitivo cuando el dinero es im-

100 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 100

preso, y por tanto causando una inflación basada en eldéficit.

• Los padres o sus sustitutos, quienes soportan algunos delos costes a través de las tasas de matrícula y de los gas-tos de manutención de los estudiantes. Para ello utilizansus ingresos corrientes, ahorros pasados o préstamosque pagarán con sus ganancias futuras.

• Los estudiantes, quienes pueden pagar sus propios cos-tes educativos realizando un trabajo a tiempo parcial omediante préstamos. Estos préstamos se devolverán unavez que los graduados hayan conseguido un empleo, através de mensualidades pagadas directamente por losestudiantes o con deducciones de sus sueldos hechas porel empleador, que paga al prestamista. Existe también elsistema de devolución condicionada a los ingresos, limi-tada a un porcentaje de los ingresos y fraccionada a lolargo del tiempo. La cantidad de devolución mensualdepende del valor actual descontado del total de los pa-gos anticipados y del periodo de devolución establecidoen el préstamo.

• Los donantes individuales o institucionales (principal-mente en EE.UU. y en el Reino Unido), quienes contri-buyen a proporcionar recursos a las instituciones deeducación superior para reducir la presión fiscal o parafinanciar a los estudiantes con menos recursos. Algunosde estos donantes crean fondos de dotación que se man-tendrán hasta la perpetuidad y cuyas ganancias se dedi-carán únicamente a becas u otras necesidades de la ins-titución. Otro tipo de donantes realizan contribucionesde manera recurrente.

FORMAS DE DISTRIBUCIÓN DE COSTES

La distribución de costes se asocia principalmente a las tasasde matrícula, o “tasas de usuario”, para pagar la manuten-ción. Se han identificado siete formas de distribuir costes:

1. La introducción de tasas de matrícula. 2. La introducción de la matrícula de doble vía: educa-

ción superior gratuita para los admitidos de cuerdo alos criterios regulares y pago de tasas de matrícula porparte de los estudiantes menos cualificados.

3. Un fuerte aumento de las tasas de matrícula.4. La imposición de “tasas de usuario.”5. La reducción de becas para estudiantes. 6. El aumento de la recuperación efectiva de costes de los

préstamos a estudiantes a través de diferentes medidas.7. La imposición de topes de inscripción en el sector pú-

blico con tasas de matrículas bajas o nulas, junto conla promoción oficial y, a veces, con la subvención es-tatal de un sector privado de educación superior ba-sado en el cobro de tasas de matrícula.

SUGERENCIAS PARA UN PROGRAMA EFECTIVO DE DISTRIBUCIÓN DE COSTES

La siguiente lista de sugerencias está basada en Johnstone(2004).

1. Las instituciones de educación superior deben comple-mentar los recursos estatales a través de la distribuciónde costes, mediante las contribuciones de padres y es-tudiantes, especialmente para sufragar los gastos demanutención, pero también para cubrir parte de losgastos de docencia mediante el pago de tasas de ma-trícula.

2. Los programas de distribución de costes, incluyendotasas de matrícula, únicamente deberían establecersedespués de implantar programas de asistencia econó-mica, además de contar con préstamos disponiblespara los estudiantes.

3. La determinación de tasas de matrícula no deberíaestar politizada y debería estar en manos de unaentidad independiente del gobierno y de las institu-ciones.

4. Los préstamos a estudiantes deberían estar mínima-mente subvencionados, con tipos de intereses situadosal menos en relación a la tasa de inflación preponde-rante y en el mejor de los casos de acuerdo a la tasa deendeudamiento del gobierno.

5. Los esquemas de préstamos a estudiantes no deberíanser vistos, en la mayoría de los países en vías de des-arrollo y en transición, como una alternativa frente alas tasas de matrícula, reemplazando así totalmente lacontribución parental, que es la característica de lospréstamos condicionados a los ingresos.

6. Se deberían adoptar procedimientos eficaces paraprestatarios con bajos ingresos o con serios problemaseconómicos para la devolución.

7. Las condiciones de devolución deberían estar al al-cance de la mayoría de los prestatarios.

8. El programa de préstamos a estudiantes debería tenerla autoridad legal para el cobro de deudas, la tecnolo-gía adecuada para mantener registros precisos, recau-dadores que puedan localizar a los prestatarios y veri-ficar sus condiciones económicas, consejeros dedevolución en las instituciones, autoridad legal paraconseguir el apoyo de empleadores en la recaudaciónde devoluciones y asegurar un consignatario parentalo familiar, y una garantía gubernamental para respal-dar las garantías de los consignatarios y la autoridadlegal para controlar los pasaportes de los emigranteso los estudiantes que abandonan el país acarreandodeudas.

9. La distribución de costes es necesaria para obtener re-cursos no gubernamentales, con lo que la contribuciónparental al coste de la educación debería ser conside-rada como un componente importante.

10. Las soluciones a la crisis económica a la que se enfren-tan los sistemas de educación superior globales no seresolverán únicamente a través de los estudiantes y desus familias. También deberían explorarse otras for-mas de obtención de recursos.

101SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 101

GENERACIÓN DE RECURSOS OBTENIDOS DE FUENTESNO ESTATALES NO TRADICIONALES

La fuente tradicional de recaudación de recursos no estatalespara la educación superior han sido los donantes. Ellos con-tinúan siendo una fuente importante para las instituciones deEE.UU., Reino Unido e Israel. China e India también hanentrado en el sector de las donaciones para la financiación dela educación superior, a través de las iniciativas de sus diás-poras y algunas empresas multinacionales de dichos países.Las donaciones empiezan a aparecer en África, principal-mente en Sudáfrica donde la Universidad de Ciudad delCabo (UCT) generó US$ 10 millones en 2000 gracias a laUCT Fund (EE.UU.) y el UCT Trust (Reino Unido). Dosinstituciones filantrópicas japonesas, las fundaciones Nip-pon y Tokyo, han destinado 1 millón US$ para hacer dona-ciones a las siguientes instituciones: en Egipto (UniversidadAmericana de El Cairo), en Kenia (Universidad de Nairobi)y en Sudáfrica (Universidad del Cabo Occidental). Además,cuatro importantes fundaciones estadounidenses, las funda-ciones Ford, MacArthur y Rockefeller y la Carnegie Corpo-ration de Nueva York, han anunciado una iniciativa de 100millones US$ para la revitalización de la educación superioren África. A escala internacional, la Fundación Bill y Me-linda Gates ha donado aproximadamente 1.200 millonesUS$ para fines educativos, de los cuales una gran parte estádestinada a la educación superior. De igual manera, el Insti-tuto Open Society de George Soros contribuye sustancial-mente al desarrollo de la educación superior en el centro yeste de Europa. A pesar de estas iniciativas, en los países envías de desarrollo y transición el papel de los donantes esmínimo. Las instituciones de todo el mundo buscan alterna-tivas a las fuentes no estatales no tradicionales. Estas son lassiguientes:

1. Tasas de matrícula para estudiantes extranjeros, alum-nos que se autofinancian en un sistema dual y progra-mas especializados personalizados.

2. Patentes de investigación, licencias, derechos de autory gastos indirectos.

3. Tasas de programas de educación continua organiza-dos para la industria y las profesiones.

4. Tasas de servicios de programas de privatización in-terna.

5. Beneficios de la comercialización a través de la ventade productos educativos.

6. Ingresos por el alquiler de instalaciones para conferen-cias, instalaciones deportivas y equipos para uso ex-terno.

7. Ingresos por el alquiler de instalaciones residencialesdurante las vacaciones

8. Ingresos por parques científicos construidos en el cam-pus.

Las principales universidades chinas perciben gran canti-dad de sus ingresos de fuentes no estatales. Muchas univer-

sidades rusas también reciben el 50% o más de sus ingre-sos de actividades empresariales. En EE.UU., la mayoríade las universidades estatales ha aumentado su financia-ción no estatal hasta llegar a estar alrededor del 70% de susingresos, y en Colorado alcanzó el 84%2.

LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR: ACUERDO GENERAL SOBRE COMERCIOY SERVICIOS (AGCS)

Las instituciones de educación superior siempre han tenidoun alcance internacional, con alumnos y profesores quecruzan fronteras para seguir sus estudios superiores. Partede la carga fiscal que sufre el gobierno en la educación su-perior se ha podido reducir a través de la internacionaliza-ción (López Segrera, F., 2001). En los países en vías dedesarrollo, esto se ha hecho a través de los estudiantes ex-tranjeros, algunas veces con financiación externa y otraspagando sus propios costos. En los países desarrollados,esto se ha hecho a través de las tasas de matrícula que su-ponen la recuperación de costes, sino también gracias a lainversión de los alumnos visitantes en sus gastos de manu-tención. EE.UU., Reino Unido y Australia se han benefi-ciado en gran medida de esta fuente de ingresos. Francia,Alemania y Países Bajos son nuevos en este sector. Muyrecientemente, este fenómeno ha dado un nuevo giro con elcreciente suministro de educación superior transfronterizacon orientación comercial, a veces ofrecido por institucio-nes con ánimo de lucro.

En 1998 el mercado internacional de movilidad estu-diantil facturaba alrededor de US$ 30.000 millones en ex-portaciones (3 % de las exportaciones globales de servi-cios). Hoy podrían alcanzar más de US$ 50.000 millones.El aumento del comercio internacional ha conllevado quemuchos países industrializados incluyan servicios educati-vos al negociar el AGCS para facilitar el flujo libre de laeducación, principalmente superior, entre los países.

Aunque esto reduciría la presión fiscal en gran númerode países en vías de desarrollo, también crearía muchosproblemas a la hora de controlar la calidad y pertinencia,especialmente la que se imparte con ánimo de lucro, alcompetir con los países industrializados en la atracción deestudiantes y personal, amenazar la financiación pública dela educación superior para los estudiantes nacionales y, fi-nalmente, poner en peligro la misión de la educación supe-rior para promocionar sus objetivos comerciales.

La Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), defensora del enfoque mercantil de laeducación superior y promotora del comercio con ella, pre-paró unas directrices en colaboración con la UNESCO so-bre la garantía de la calidad y la acreditación, que fueronpresentadas en una conferencia internacional en octubre de2004. La comunidad académica que no participó en la pre-paración de los documentos se opuso firmemente a ellos(Robinson D., 2005). Los proveedores extranjeros debenser conscientes de los valores nacionales básicos y más aún

102 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 102

de los temas de equidad, ya que este nuevo fenómeno au-mentará el coste de la educación superior y la desigualdaden los países en vías de desarrollo. Los proveedores podríantener que realizar ciertos ajustes para financiar este tipo deeducación superior. Un nuevo documento que incluye unaserie de directrices para la “Calidad de la Educación Trans-fronteriza” se ha preparado conjuntamente entre la OCDE yla UNESCO en una reunión celebrada en enero de 2005. Seespera que ambas organizaciones las adopten como directri-ces no vinculantes. El nuevo texto adopta un concepto másamplio de la calidad y permite “nociones de relevancia y es-pecificidad relacionadas con el contexto local”.

HACER MÁS CON MENOS: EL PAPEL DE LA GESTIÓNEFECTIVA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La última fuente de financiación de la educación superiores a través de la gestión efectiva del sistema de educaciónsuperior y sus instituciones. Esto se puede hacer de las si-guientes maneras:

1. Asignación racional de recursosLa universidad presenta un presupuesto periódico. Puedenegociar con el gobierno el porcentaje del presupuesto quese debe alcanzar.

2. Gestión de reservas líquidasCada vez más países se mueven hacia la descentralización ylos presupuestos a devolver, con lo que esta función está em-pezando a tener gran importancia. En países con un sistemabancario bien desarrollado, las reservas líquidas pueden ge-nerar unos ingresos muy importantes para la universidad.

3. Producción de indicadores financierosEl coste de la educación superior se ha empezado a estu-diar minuciosamente desde hace unos años y en algunospaíses se intenta controlar el gasto público en educaciónsuperior. Los indicadores financieros pueden ser útiles paraevaluar la gestión económica de una institución, aunqueevidentemente no engloban todos los aspectos.

El desarrollo de una serie de indicadores financierosconsistente se creó con la intención de permitir el segui-miento del desempeño de las universidades y del gasto pú-blico en el sector universitario y para facilitar una gestióninterna dentro de las propias universidades.

4. Mejor utilización de recursosLa utilización de recursos es la fase en la que se pone en

práctica el plan presupuestario. A grandes rasgos, esta tareaengloba todas las actividades relacionadas con los gastos,incluidos los de recursos humanos, establecimiento de hora-rios, el uso de las instalaciones, abastecimiento, entre otras.Otras actividades pueden aportar ingresos adicionales,como la librería universitaria, alquilar instalaciones y cursoscon tasas de matrícula, pueden ser también incluidos.

La tarea específica de los responsables económicos essupervisar el presupuesto de manera regular a lo largo delaño para comparar los ingresos y gastos reales de las parti-das presupuestarias con los gastos previstos.

5. Evaluación y auditoríaLa evaluación y la auditoría son los aspectos menos des-arrollados de la gestión económica. Con el aumento de laautonomía, las instituciones de educación superior rindencuentas de su desempeño académico y económico. Se llevaa cabo una importante evaluación educativa, pero en cam-bio se analiza muy poco el valor de los recursos utilizadosen relación con los resultados educativos obtenidos.

Los resultados educativos no se pueden medir fácil-mente, pero las decisiones han de tomarse igualmente, portanto, es necesario cuantificar siempre que sea posible. Noexiste una manera absoluta o correcta de presupuestar. Sinembargo, si hay varias formas de alcanzar un objetivo, loscostos relativos se pueden medir utilizando el mismo prin-cipio de costos en el extranjero. El análisis de costes debe-ría intentar resumir las implicaciones de una actividad edu-cativa en términos de recursos netos durante undeterminado periodo, sobre todo si conlleva un cambio. Elcosto por alumno por año es una medida comúnmente uti-lizada, al igual que el costo por alumno por hora.

Hoy en día, los consejeros e inspectores gubernamenta-les suelen llevar a cabo la evaluación educativa. Por otraparte, la auditoría suele limitarse a comprobar la probidadde las transacciones realizadas por los administradoreseducativos. De manera ideal, los auditores deberían evaluarla eficiencia y efectividad de la utilización de recursos alrelacionar los resultados de los servicios con los objetivosde las políticas (efectividad) y la utilización de recursos(eficiencia). Puesto que el mayor gasto operativo es el delpersonal docente, la rentabilidad suele estar relacionadacon las horas docentes utilizadas y el número de alumnosque se benefician de ellas.

Además de lo anteriormente mencionado, cada vez esmás común que las instituciones lleven a cabo su propiaauto-evaluación, comparando el rendimiento de la univer-sidad con los objetivos estratégicos marcados. Es buenoque el personal se involucre en el establecimiento de losobjetivos y en la medición del desempeño actual.

Los ejercicios de rendición de cuentas los puede llevar acabo el personal, evaluando tareas de la universidad que noson las suyas, para engendrar un sentimiento de responsabi-lidad corporativa. Se han de definir claramente los objetivosde cada curso y el porcentaje de alumnos que se espera queaprueben. La inversión óptima de horas docentes en cadacurso y el proceso educativo que se utilizará (por ejemplo,los elementos audiovisuales y prácticos incrementan la efec-tividad) también tienen que ser especificados. Una vez estatarea ha sido completada, la información proporciona unabase de datos estable, que se puede revisar cada año.

En el marco de los procedimientos de rendición de cuen-tas, cada vez es más común que las universidades publi-quen un informe anual con datos comparativos que mues-

103SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 103

tren resultados y presupuestos pasados y presentes. Dichosinformes se entregan no sólo al gobierno, sino también alas autoridades locales, a la industria y a los estudiantes(Sanyal B., y Martin M., 2005).

6. Protección de los recursos contra el fraudeLa aparición de las tendencias mercantiles en los sistemasde educación superior con por todo el mundo, ha signifi-cado un aumento del fraude. La protección de los recursoscontra el fraude se ha conviertido actualmente en una fun-ción esencial de la gestión económica. Una mayor demandade rendición de cuentas, procedimientos de auditoría estric-tos, un sistema contable informatizado, la utilización cons-tante de los indicadores financieros, y la introducción deuna gestión económica informatizada pueden contribuir a ladetección de algunas irregularidades económicas y salvarrecursos dedicados a la educación superior.

CONCLUSIONES PARA LA ESTRATEGIA

Las siguientes estrategias se sugieren con la perspectiva deequilibrar la financiación de la educación superior para eldesarrollo sostenible y minimizando los riesgos de incerti-dumbre.

ESTRATEGIAS NACIONALES

• Los gobiernos podrían mantener el control sobre la edu-cación superior, en cuanto a contenido, métodos y es-tructura, en disciplinas estratégicas (por ejemplo, cien-cias básicas, arte y literatura, educación ética y moral)que son esenciales para un desarrollo sostenible y paragrupos objetivos estratégicos (mujeres desfavorecidas,los discapacitados y los pobres) que no son tan intere-santes para el sector privado.

• Promocionar una asociación a la vez pública y privadade manera proactiva para que sea más fácil retener el in-terés público.

• Crear un marco que lleve a la diversificación de recur-sos y promocione principios de distribución de costes,como se recomienda en el texto.

• Introducir un mecanismo para la asignación de recursosbasado en fórmulas que incluyan indicadores de rendi-miento con factores sociales como la igualdad a travésde presupuestos por incentivos.

• Introducir la aplicación de normas para la utilización derecursos de todo tipo y permitir la flexibilidad en la utili-zación de recursos en el ámbito de las unidades básicas.

• Permitir la planificación económica institucional.

ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES

• Integrar la planificación económica en las políticas ins-titucionales.

• Facilitar la generación de ingresos y la recuperación degastos en el ámbito de las unidades básicas.

• Reducir costes e incrementar la eficiencia con una mejorutilización de recursos.

• Desarrollar estructuras administrativas adecuadas.• Desarrollar un sistema adecuado de información para

directivos.• Formar adecuadamente al personal.

Para concluir, hemos de subrayar que la financiación dela educación superior debe seguir siendo una responsabili-dad estatal compartida con otros actores implicados, dadoque es demasiado importante como para estar únicamenteen manos del estado o de grupos para quienes el interés pú-blico no es la máxima prioridad.

Jandhyala B. G. Tilak3

El rápido crecimiento de la educación superior privada enlos últimos años va asociado a algunos aspectos y proble-mas importantes. Se ha dado un paso significativo de la fi-lantropía a la búsqueda de beneficios al constituir centroseducativos privados. Los sistemas de educación superioren los países en vías de desarrollo están más privatizadosque en los países avanzados. Además, en muchos países lasuniversidades privadas superan en número a las públicas,pero cuentan con menos estudiantes. Por último, la educa-ción superior privada se ve empañada por cuestiones comolas tasas, la autonomía, la igualdad y la excelencia y rele-vancia académicas.

En muchos países, la educación superior privada no esun fenómeno reciente. Hace varias décadas que existe, oincluso algunos siglos. Para empezar, en muchas socieda-des antiguas la educación superior pertenecía a particularesy organizaciones privadas, ya que eran quienes fundabanlas universidades. Más tarde, al darse cuenta de los efectosexternos y del bien público que representa la educación, elestado consideró necesario ofrecerla, ya que se vio que laeducación es beneficiosa para la sociedad en su conjunto, yno solamente para los que la reciben, y que si se dejaba enmanos privadas no se desarrollaría hasta llegar a los nive-les óptimos deseados por la sociedad. Fue así como los go-biernos entraron en el sector de la educación. Sin embargo,la educación privada siguió coexistiendo con la estatal,aunque de forma marginal y generalmente con la predomi-nancia de la educación superior pública, salvo algunas ex-cepciones. A pesar de eso, la naturaleza y el ritmo de creci-miento de la educación privada en las últimas décadas sonmuy distintos a los que se daban anteriormente. La educa-ción superior privada es uno de los sectores más dinámicosy de crecimiento más rápido en la educación postsecunda-ria a las puertas del siglo XXI (Altbach, 1999).

3LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA: DE LAFILANTROPÍA A LOS BENEFICIOS

104 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 104

TIPOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA Y SU TAMAÑO

Por una parte, la educación privada en un principio surgióy creció básicamente por motivos de caridad y de filantro-pía, y por otra, para apoyar los esfuerzos del gobierno degeneralizar la educación. Particulares y organizaciones pri-vadas religiosas y de otras naturalezas crearon las institu-ciones, que funcionan dentro del marco aceptado de lasnormativas y leyes del gobierno, aunque sus fuentes de fi-nanciación son totalmente privadas. Su objetivo es servir albien común. En esta categoría se incluyen varias institucio-nes muy conocidas de América del Norte, Europa y mu-chos otros países desarrollados o en vías de desarrollo. Lospaíses de América del Sur cuentan con un largo historial deinstituciones privadas de educación superior fundadas prin-cipalmente por órdenes religiosas.

Más tarde surgió un segundo tipo de instituciones priva-das con financiación estatal. Son instituciones gestionadasde forma privada, pero financiadas por el estado en granmedida. Los particulares y las entidades privadas aporta-ban unos recursos limitados, concretamente para la crea-ción de edificios e infraestructuras básicas y para su man-tenimiento durante un tiempo con sus propios fondos,ayudados por las tasas de matricula, y más tarde el estadoaportaba los recursos necesarios para cubrir prácticamentela totalidad de las necesidades de las instituciones. Estetipo de instituciones privadas subvencionadas por el go-bierno están muy extendidas también en varios países.Dado que reciben una ayuda sustancial del estado, estánbajo el control del gobierno y han de seguir sus normativasy regulaciones. Por lo tanto, son muy afines al sistema edu-cativo superior del gobierno en varios aspectos. Su obje-tivo manifiesto es tanto público como privado: en lo querespecta a la propiedad, son empresas públicas u organis-mos estatales; su fuente de ingresos es básicamente pú-blica, pero se cobra la matrícula y se adoptan mecanismosde distribución de costes. Las normas de gestión son gene-ralmente de naturaleza académica, aunque también seadoptan principios de gestión de negocios privados. En ge-neral, la obtención de beneficios nunca ha sido un rasgo ca-racterístico de estos dos tipos de centros privados.

La creación de un tercer tipo de institución privada, queno dependen de la ayuda del estado, ni se basan en los prin-cipios de caridad y filantropía, es relativamente reciente.Estas instituciones, de hecho, reciben grandes subvencio-nes “encubiertas” del estado en forma de terrenos y mate-riales a precios muy bajos y de desgravaciones en los im-puestos. Sin embargo, estas subvenciones raramente secontabilizan, y las instituciones funcionan como si no reci-bieran ninguna ayuda del estado. El ritmo al que crecen ta-les instituciones privadas es increíble y, de hecho, señalauna dimensión sorprendente en lo que respecta a la recienteexpansión general de la educación superior privada. La mi-sión de estas instituciones es ofrecer un producto y servir alos intereses particulares de los estudiantes —los consumi-

dores, los clientes y los propietarios de las instituciones-los tres actores implicados—. Son mayoritariamente conánimo de lucro; su fuente principal de ingresos es la ma-trícula; son menos controladas por el estado, y operancomo si fueran empresas, utilizando las normas de la ges-tión de empresas. Contar con una comunidad de profesoresen el campus no es algo que se valore en estas institucio-nes. La reforma social no sólo no les preocupa, sino que in-cluso puede que estén en contra de tales ideas. Pertenecena lo que Tilak (1991) llama la “forma extrema de la priva-tización”, o a lo que Johnstone (1999) considera una natu-raleza “muy privada”. Estas universidades pueden conside-rarse “instituciones empresariales” (Raines y Leathers,2003). La rápida emergencia y crecimiento de estas univer-sidades se encuentra en sociedades de casi cualquier tipo -desarrolladas y en vías de desarrollo, de mercado o socia-listas y comunistas, grandes o pequeñas, de economía entransición, y otras muchas. Incluso en aquellos países enlos que por ley la educación privada no se permitió durantemucho tiempo (como China o Rusia), han tenido que crearleyes menos estrictas. Hay muy pocas excepciones. Existenmuchas instituciones de ese tipo no solamente en EE.UU.,sino también en Brasil, China, Malasia, Filipinas, Ucrania,India, etc. La Universidad de Phoenix, la UniversidadHamburger y la Universidad de DeVry son ejemplos desta-cables de este tipo de universidades comerciales (Kira D.,2003). Esta clase de instituciones representa el fenómenode la comercialización de la educación superior.

Las tendencias globales sugieren que la educación supe-rior privada caracterizada por la filantropía está siendo sus-tituida por la educación superior privada que busca benefi-cios. En consecuencia, la educación superior privadafilantrópica se está convirtiendo prácticamente en una es-pecie en vías de extinción. La educación superior privadasubvencionada por el estado ya no se considera una formade educación deseable; de hecho, ya no se considera educa-ción privada. Como reciben importantes ayudas del estadoy siguen las normas y las regulaciones del gobierno, repre-sentan una forma de pseudo privatización, lo que provocadistorsiones en la distribución de los recursos públicos, quea menudo desembocan en “el empobrecimiento público yel enriquecimiento privado”. Ni el estado está dispuesto asubsidiar a más instituciones privadas ni, lo que es más im-portante, las nuevas instituciones privadas desean la ayudadel estado, como, por ejemplo, en India. La nueva educa-ción superior privada con ánimo de lucro y orientada almercado ha crecido últimamente a un ritmo muy rápido,tanto en los países desarrollados como en los que están envías de desarrollo. Los nuevos desarrollos globales de laOMC y el AGCS en la educación superior y el fenómenoparalelo de la internacionalización de la educación superiortambién contribuyen a acelerar el ritmo de crecimiento dela educación superior privada. En el marco emergente de laOMC/AGCS, muchos países tienen dificultades para nopermitir o promover la educación superior privada.

En conjunto, es bastante interesante observar que los sis-temas de educación superior de los países en vías de desa-

105SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 105

rrollo están, de algún modo, más privatizados que en los pa-íses desarrollados. De hecho, en muchos países avanzadosmás de dos tercios de los estudiantes están matriculados eninstituciones públicas. En algunos países el porcentaje llegaal 90%, y en unos pocos casos es superior al 95%.

Si se toman en cuenta solamente las universidades y lamatrícula en las universidades —y no todas las institucio-nes de educación superior— el grado de privatización esmucho menor y se reduce a un pequeño número de países.Únicamente en Brasil, Chile y Japón la matrícula de lasuniversidades privadas está por encima del 50% del total.Sin embargo, aún hay algunos países, como Alemania,Grecia, Canadá y Australia, en los que la educación supe-rior es totalmente pública o casi, y donde la educación su-perior privada no existe. Por lo tanto, la proliferación de laeducación privada es mayor entre las instituciones de edu-cación superior no universitaria que en las universidades.Las instituciones privadas independientes parecen contarcon un porcentaje muy alto de matrícula en Corea y Japón,entre los países de la OCDE, y en Filipinas, Indonesia, Bra-sil, Paraguay y Chile, entre otros.

El índice de crecimiento de las instituciones privadas deeducación superior es tan alto en algunos países que, a estepaso, el sistema de educación superior privada puede ter-minar por dominar el conjunto de la educación superior, sino llega a sustituir por completo el sistema público en unfuturo muy cercano. Actualmente, ya ha llegado a propor-ciones considerables en varios países: no solamente en Ja-pón, Corea del Sur, Chile, Filipinas y Brasil, sino tambiénen países como India, donde en los estados como AndhraPradesh, Karnataka y Maharashtra, más del 70% de las es-cuelas universitarias pertenecen al tercer tipo de institucio-nes privadas.

¿POR QUÉ EDUCACIÓN PRIVADA?

El crecimiento de la educación superior privada puede ex-plicarse en términos de “exceso de demanda” o de “de-manda diferenciada” (James, 1993). En muchos países,concretamente en los que están en vías de desarrollo, existeun exceso de demanda de educación superior, por encimade la que puede ofrecer el gobierno. El exceso de demandaes absorbido por el sector privado. Dado que existe un granexceso de demanda, el sector privado también está cre-ciendo muy rápidamente, incluso en los países en los que elsistema de educación superior había sido predominante-mente público, como, por ejemplo, Malasia. Por otra parte,la educación privada ha crecido en respuesta a una de-manda diferenciada en algunos países en vías de desarrolloy en muchas regiones desarrolladas del mundo. El mono-polio del gobierno en la provisión de educación superiorpuede no satisfacer la demanda de distintos tipos y calida-des de ésta. Por ejemplo, la demanda de educación reli-giosa se satisface generalmente en el sector privado. Mu-chas de las universidades privadas más antiguas deOccidente y de Latinoamérica están patrocinadas por órde-

nes religiosas y algunas son instituciones especializadas,como escuelas de negocios.

En general, la educación superior privada se ve favore-cida esencialmente desde dos puntos de vista: (a) los go-biernos no tienen los recursos adecuados para financiar laeducación superior y, por lo tanto, es importante favorecerel crecimiento de la educación superior privada; y (b) laeducación superior privada es deseable por naturaleza y de-finición, ya que promueve la competitividad y, por lo tanto,mejora la eficiencia del sistema educativo en su conjunto.Mientras que los que creen en (a) pueden considerarsepragmáticos o realistas, los que tienen el otro punto devista son considerados básicamente neoliberales, aunquealgunos estén fuera de los círculos económicos neolibera-les. Los pragmáticos afirman que la educación privadaofrece opciones en un entorno cerrado y que complementala aportación del gobierno. Los neoliberales van más allá yafirman que la educación superior privada es, por natura-leza, académicamente excelente, socialmente igualitaria yeconómicamente eficiente. Ofrece una formación más cer-cana a las necesidades del mercado laboral, una sana esti-mulación para la competitividad; y un mercado competi-tivo incentivará la satisfacción de las necesidades de losestudiantes mejor que cualquier otro sistema. Además, ar-gumentan que esto mejora la eficiencia de la producciónmediante un uso más efectivo de los recursos, al maximizarlos resultados educativos respecto a los recursos utilizados;ofrece libertad de elección a los padres y a los jóvenes, ymejora la igualdad dentro del sistema, ya que al satisfacerlas necesidades de los estudiantes con más medios, los re-cursos públicos se pueden dedicar a los pobres en los siste-mas educativos públicos.

TASAS, IGUALDAD, AUTONOMÍA Y EXCELENCIA

Aunque ha habido un aumento significativo de la educa-ción superior privada, concretamente en el caso de la edu-cación privada que no recibe ayuda del estado, ésta se veafectada por varios aspectos, como son las tasas, la igual-dad, la autonomía y la excelencia y pertinencia académica.Algunos de estos problemas están relacionados íntima-mente y se refuerzan mutuamente.

En primer lugar, la gran mayoría de las instituciones pri-vadas de educación superior se financian en gran medidamediante las tasas de matrícula de los estudiantes. Dadoque tienden a depender únicamente de la matrícula de losestudiantes y que además, por una parte, la ayuda del es-tado ya no se ofrece o no se acepta y, por otra, la filantro-pía está desapareciendo, las tasas de matrícula iguales o in-cluso superiores a los costes de la educación superior estána la orden del día. Tal como la CFS (2000) señala “el obje-tivo principal de la universidad privada es rentabilizar lainversión” o en otras palabras “cosechar grandes benefi-cios”. Dado que tales beneficios pueden conseguirse única-mente con tasas muy altas, las universidades privadas acos-tumbran a cobrar tasas de matrícula y servicios a precios

106 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 106

exorbitantes. Esto tiene consecuencias devastadoras para laigualdad, produciendo graves efectos negativos en el ac-ceso de los menos favorecidos económicamente a la educa-ción superior. Los altos precios de las matrículas impidenque los grupos con ingresos medios o bajos intenten entraren tales instituciones. De hecho, estas instituciones tam-bién se sirven de las matrículas altas como mecanismo paramantener su educación elitista y restrictiva. Los altos pre-cios de las instituciones privadas también inducen a lasuniversidades públicas a incrementar sus tasas de matrículade forma considerable, aunque no hasta el nivel de las pri-meras. Todo esto provoca que la educación superior seacada vez menos accesible para los sectores económica-mente más débiles de la sociedad.

Las desigualdades educativas contribuyen a las desigual-dades económicas que, a su vez, acentúan todavía más losproblemas de acceso a la educación superior, lo que contri-buye, de manera cíclica, a las desigualdades en los logrosprofesionales, en los ingresos y en las clases socioeconómi-cas en general. Éste es el mayor peligro de las institucionesprivadas de educación superior. Incluso los defensores másacérrimos de las formas más leves de privatización de laeducación admiten que la privatización de la educación su-perior contribuye a la división de la sociedad. Por supuesto,el hecho de que tales instituciones estén orientadas al mer-cado no parece provocar que les preocupen temas como laigualdad. De hecho, el enfoque de las instituciones privadasde educación superior en todos los aspectos, y no sólo en laigualdad, es comercial. Se espera que todas las unidades, yasean la secretaría o un departamento de investigación, tra-bajen como “centros con beneficios”, y también se esperaque consigan el máximo de ingresos posibles.

A pesar de que la educación superior privada está aso-ciada a varios males y de que puede demostrarse que granparte de la supuesta superioridad de la educación privadasobre la pública es un mito (Tilak, 1991), la afirmación deque se ofrece la posibilidad de elección a los estudiantes ya los padres se considera en cierta medida defendible. Delmismo modo, tampoco puede defenderse que las universi-dades privadas contribuyen a promover una competenciasana en la educación superior y, por lo tanto, mejoran laeficiencia, ya que las universidades públicas y privadasfuncionan de modo muy distinto, y si hay alguna compe-tencia es desleal y va en detrimento de una de las dos, ge-neralmente las universidades públicas.

El crecimiento de las instituciones privadas de educa-ción superior tiene un efecto contagioso en la educaciónsuperior pública. Las instituciones públicas tienden a com-petir con las instituciones privadas y adoptan enfoques pa-recidos, incluyendo la cultura empresarial, el aumento delos precios y otros mecanismos para conseguir más recur-sos o la predominancia de los cursos que generan ingresosen detrimento de las disciplinas académicas de la educa-ción superior y la investigación; y finalmente acaban olvi-dando que las instituciones de educación superior no sonempresas. Parece que el “síndrome de los beneficios” seestá generalizando en muchas instituciones públicas. Tam-

bién existe un efecto adverso directo de las institucionesprivadas sobre las públicas. A través de los mecanismos demercado las instituciones privadas atraen mediante incenti-vos a buenos profesores altamente calificados, lo que dejaa la universidad pública con profesores de poco talento.

Por último, una consecuencia importante del rápido cre-cimiento de la educación superior privada es la aceptaciónde la idea de que la educación superior es un bien privadoque beneficia únicamente a los estudiantes, en contra de laidea clásica de que la educación es un bien público que be-neficia al conjunto de la sociedad. La educación superior,un bien público o quasi-público, se convierte en un bien delujo que la clase media, o incluso la clase media-alta nopuede permitirse, lo que la lleva a ser un bien privado quemonopolizan los ricos; así pues, todos los efectos externosque se le asocian desaparecen.

CONSIDERACIONES FINALES

Aunque la educación privada no es un fenómeno nuevo, sunaturaleza actual es muy distinta a la de antaño. La natura-leza y el índice de crecimiento de la educación privada notienen precedentes (Levy, 2004). La educación superiorprivada caracterizada por la filantropía se ha visto susti-tuida en su mayor parte por la educación superior privadacon ánimo de lucro. La educación superior privada subven-cionada por el estado ya no se considera una forma de edu-cación deseable, de hecho, ya no se considera educaciónprivada. Ni siquiera los países en vías de desarrollo y conpocos recursos están dispuestos a financiar institucionesprivadas y, lo que es más importante, las nuevas institucio-nes privadas no quieren depender de la ayuda del estado.La nueva educación superior privada con ánimo de lucroha aumentado de forma muy rápida tanto en los países de-sarrollados como en los que están en vías de desarrollo.

Aunque las suposiciones básicas de las dos escuelas depensamiento, pragmáticos y neoliberales, son distintas, am-bas abogan decididamente por la educación superior pri-vada. Las políticas neoliberales de las instituciones de Bret-ton Woods, los últimos desarrollos en relación con la OMCy el AGCS de la educación superior y el fenómeno paralelode la internacionalización de la educación superior promue-ven el crecimiento de la educación superior privada.

La educación superior privada está influida por aspec-tos como las tasas, la autonomía, la igualdad, la excelen-cia y la pertinencia académica. Las instituciones de edu-cación superior privadas tienden a depender únicamentedel precio de la matrícula de los estudiantes, que suele serigual o superior a los costes de la educación superior.Esto comporta consecuencias devastadoras para la igual-dad y produce efectos negativos en el acceso a la educa-ción superior de los sectores económicamente menos fa-vorecidos. Además, la necesidad de conseguir recursoseconómicos y el ánimo de lucro también influye en la ca-lidad y en la organización académica de la educación, loque lleva a dar una mayor importancia a los cursos co-

107SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 107

merciables y que generan mayores ingresos, y a relegarlas áreas académicas de estudio e investigación. El as-pecto de la autonomía también es importante para el cre-cimiento de la educación superior privada, y los esfuerzosde los gobiernos para controlarla y regularla topan congrandes resistencias. La educación privada provoca: a)desigualdades entre las clases de mayor y menor poderadquisitivo; b) desigualdades geográficas entre las zonasrurales y urbanas, ya que el sector privado se ve atraídopor las zona urbanas y metropolitanas; c) desigualdadesentre varias disciplinas en las universidades; y d) de-sigualdades en la producción de mano de obra, que creandesajustes entre la oferta y la demanda.

El coste de la educación superior privada es demasiadoalto para sostenerlo y los beneficios de la educación supe-rior pública son demasiado numerosos para ignorarlos encualquier sociedad civilizada. Aunque parece que muchoslo reconocen, la fuerza de la privatización es tan fuerte quemuy pocos países son capaces de resistirla. Hay diferenciasentre los países en el enfoque que da el estado a la educa-ción superior privada. Algunos gobiernos han adoptado po-líticas para promover la educación superior privada; otrosregulan su crecimiento. Muchos se limitan al laissez-faire,pero muy pocos pueden adoptar y mantener políticas queprohíban el crecimiento de la educación superior privada.Muchos gobiernos han adoptado políticas a favor de laeducación superior privada más por obligación que porconvicción. De hecho, los gobiernos de muchos países seencuentran confundidos. No pueden soportar el fuerte im-pulso de la privatización, ni tampoco pueden seguir con lapolítica tradicional del estado del bienestar en la educaciónsuperior. En consecuencia, se da una situación confusa: al-gunas políticas favorecen “la privatización pero no la co-mercialización”, otras favorecen “la participación privadapero no la privatización”, y otras prefieren “la no participa-ción privada, sino la asociación entre público y privado”.Del mismo modo, también hay quien cree que la educaciónprivada es deseable, pero no con ánimo de lucro. Algunoscreen que está bien que las instituciones privadas generernexcedentes pero no beneficios; otros creen que no pasanada si hay beneficios, siempre que no sean desorbitados.Quizá sea necesario observar que, en la práctica, no existeuna gran diferencia entre estas formas distintas de afron-tarlo y que, incluso si en un principio fueran distintas, seríamuy difícil adoptar una y evitar las demás. Todas las apor-taciones privadas no filantrópicas han demostrado ser per-judiciales para el crecimiento de un sistema educativo su-perior sano, que contribuya al desarrollo de una sociedadhumana. Pero los sistemas cambian rápidamente. ¿Se tratadel cambio evolutivo de la filantropía a los beneficios queVeblen (1998) había predicho hace mucho tiempo, comoun cambio de las universidades académicas a las universi-dades comerciales?

Alma Maldonado-Maldonado4

La cooperación internacional constituye una opción impor-tante para financiar proyectos y programas en las institu-ciones de educación superior (IES), especialmente en lospaíses en vías de desarrollo.

Existen diferencias significativas en el alcance, los tipos,los objetivos y las actividades de las organizaciones inter-nacionales. Algunas de estas organizaciones financian losproyectos de enseñanza e investigación de forma directa,mientras que otras financian a entidades o programas, pa-trocinan programas de intercambio de estudiantes y perso-nal docente o publican estudios e informes especializadossobre educación superior. También participan en la cons-trucción de redes entre los académicos y los directivos delas universidades. Estos son solo algunos ejemplos de acti-vidades de cooperación internacional en el ámbito de laeducación superior.

Dos de las actividades más importantes que llevan acabo estos organismos en relación con la financiación de laeducación superior son las subvenciones a instituciones yla formulación de recomendaciones y políticas.

DEFINIENDO LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL:TENDENCIAS ACTUALES

Dado su diversidad, las actividades de cooperación interna-cional son definidas por las organizaciones que las llevan acabo y los tipos de actividades realizadas, por ejemplo:asistencia, filantropía, no lucrativas, ayuda al desarrollo ysubvenciones, por nombrar algunas de las más habituales(Levy, 2003). En la definición de cooperación las caracte-rísticas de los donantes, receptores y actores involucrados,las condiciones, las actividades que se realizan, las circuns-tancias y el contexto son muy relevantes.

Algunas de las actividades más habituales que las orga-nizaciones internacionales llevan a cabo en el campo de laeducación superior son desarrollo de proyectos, ayuda a losestudiantes extranjeros, proyectos de investigación y do-cencia, actividades de extensión y establecimiento y aseso-ría al servicio de proyectos públicos (McAllister, 1996). Elintercambio de estudiantes es una de las actividades máscomunes en la cooperación, sobre todo cuando las institu-ciones la asocian con la obtención de ingresos. Pero tam-bién existe cooperación a otros niveles, tales como la capa-citación del personal universitario en habilidades degestión, cursos en línea y programas de intercambio para elpersonal docente o administrativo de países en vías de des-arrollo. Los proyectos financiados con ayudas de coopera-

4LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA: DE LAFILANTROPÍA A LOS BENEFICIOS

108 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 108

ción internacional también pueden ser coordinados poracadémicos e investigadores locales, organizaciones inter-nacionales o ambos, y a veces las actividades de investiga-ción pueden involucrar a diferentes entidades. Otro aspectoimportante de la cooperación internacional es la construc-ción de infraestructuras.

Consorcios, redes, alianzas, empresas y asociaciones sonalgunos ejemplos de acuerdos entre organizaciones quehan surgido recientemente en el ámbito de la educación su-perior.

La cooperación tiene lugar entre gobiernos, organizacio-nes internacionales, gobiernos federales y locales e IES,dependiendo de las instituciones participantes y el alcancede los acuerdos.

Existe una larga tradición en cooperación interuniversi-taria en todo el mundo. Uno de los antecedentes en la his-toria moderna de las universidades es el caso de la Univer-sidad de Berlín (Alemania) y la Universidad de Columbia(Estados Unidos), que firmaron un acuerdo en 1906 parallevar a cabo actividades académicas conjuntas.

La cooperación internacional siempre ha sido polémica,y la cooperación asociada a la educación no es una excep-ción. Por un lado, se la ha asociado a un indiscutible reco-nocimiento de que la educación es un elemento fundamen-tal del desarrollo nacional y el crecimiento autosostenido.Por el otro, la cooperación ha sido considerada el compo-nente principal en las relaciones neocoloniales, la expan-sión de mercados y mecanismos comerciales, la transferen-cia de tecnología, y en beneficio de los interesesgeopolíticos de los países industrializados.

Son muchas las tensiones y problemas alrededor de lascondiciones que imponen las organizaciones internaciona-les. Como cada organización internacional tiene su propiaagenda, la cooperación internacional no puede ser conside-rada neutral.

Además, es imposible negar la responsabilidad de losgobiernos nacionales en las negociaciones con las organi-zaciones internacionales, puesto que en parte son responsa-bles de los acuerdos alcanzados.

ORGANIZACIONES INTERNACIONALES VINCULADASCON LA EDUCACIÓN SUPERIOR: CLASIFICACIONESY EJEMPLOS

Las organizaciones internacionales pueden dividirse en or-ganizaciones intergubernamentales y no gubernamentales.Estos dos grupos generales pueden, a su vez, subdividirseen tres: “organizaciones convencionales, otras entidades ycasos especiales” La mayoría de las organizaciones multi-laterales y bilaterales son intergubernamentales, y lasorganizaciones no gubernamentales son básicamente fun-daciones e iniciativas privadas. Las organizaciones con-vencionales incluyen las federaciones de organizacionesinternacionales, organizaciones que cuentan con socios entodo el mundo, organizaciones que cuentan con socios envarios continentes y organizaciones que actúan a escala re-

gional. Cabe citar como ejemplos la Organización para laCooperación Económica y el Desarrollo (OECD) y laUNESCO.

Fundaciones como la Ford Foundation y la RockefellerFoundation pertenecen al grupo de otras entidades y sonconsideradas organizaciones no gubernamentales.

Las organizaciones internacionales vinculadas a la edu-cación superior pueden ser clasificadas según el tipo de en-tidad y actividades que realizan: bancos, organismos de laONU relacionados con la educación, otros organismos dela ONU (sobre todo la UNESCO), asociaciones universita-rias, redes, fundaciones y otras. Estas organizaciones pue-den tener un alcance internacional o regional.

DATOS CUANTITATIVOS SOBRE LA COOPERACIÓNINTERNACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR5

Es cierto que la educación suele contar con el apoyo delas organizaciones de cooperación internacional. Sin em-bargo, los porcentajes son más pequeños de lo que cabríaesperar, en vista de la relevancia de los temas educativosen el discurso público. De la ayuda total que según laOCDE se prestó en 2002, tan solo un 8,5% se destinó a laeducación.

No obstante, los porcentajes varían según las regiones:en África, el sector de la educación representa aproximada-mente el 41% de la ayuda recibida por todos los destinata-rios; en Asia, el porcentaje es de 33%; en América Latina,es de 9%; en Europa Central, del 8%, y en Europa, del 1%(OECD, 2005).

La exactitud de las cifras relativas a la cooperación in-ternacional es una preocupación importante. Si obtener da-tos sobre educación es difícil determinar las cantidades es-pecíficas invertidas en educación superior lo es todavíamás. Cada organización presenta cifras distintas e, inclusodentro de la propia organización, la información a vecespuede ser contradictoria.

Parece ser que, en general, los donantes más importantesen educación son organizaciones bilaterales. Sin embargo,los datos relativos a la educación superior muestran una ten-dencia contraria respecto a los organismos multilaterales.

UNA VISIÓN GENERAL DE LA FINANCIACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR A CARGO DE TRESORGANIZACIONES INTERNACIONALES6

Desde 1990 hasta el momento actual el Banco Mundial, laUNESCO y la OCDE han publicado varios informes y aná-lisis sobre la educación superior a escala mundial. Estasentidades también han publicado un gran número de infor-mes en los ámbitos regional y nacional. Cada organizacióninternacional tiene su propio programa e intenta que los es-tados se adecuen a él.

Las posturas del Banco Mundial, la UNESCO y laOCDE se analizan a continuación. Si bien hay otros bancos

109SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 109

110 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 3

Ejemplos de organizaciones internacionales vinculadas con la educación superior según sus actividades y características

Tipo de organismo Internacionales Regionales

Bancos Banco Mundial Banco de Desarrollo Interamericano (BID)Banco de Desarrollo AsiáticoBanco de Desarrollo Africano

Sistema UNESCO UNESCOInstituto de Educación (UIE)Instituto Internacional de Planificación de la Educación

(IIEP)Oficina Internacional de Educación (IBE)Instituto para Tecnologías de la Información en Educación

(IITE)Centro Internacional para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (UNEVOC)Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS)

Instituto Internacional para el Fortalecimiento de Capacidades en África (IICBA)

Centro Europeo para la Educación Superior (CEPES)Instituto Internacional para la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (IESALC)

Ayuda al desarrollo bilateral

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional(USAID)Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA)Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JICA)Departamento de Desarrollo Internacional del Gobierno del

Reino Unido (DFID) Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE)Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo (SIDA)Consejo Asesor de los Países Bajos en Investigaciones para

el Desarrollo (RAWOO)

Elaboración de políticasy consultas

Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD)

Fundaciones Ford FoundationKellogg FoundationRockefeller FoundationNippon FoundationMacArthur FoundationCarnegie Corporation de Nueva YorkFulbright Foundation

Asociaciones universitarias

Asociación Internacional de Universidades (IAU) Unión de Universidades de América Latina (UDUAL)Asociación de Instituciones de Enseñanza Superior delSudeste Asiático (ASAIHL)Asociación de Universidades ÁrabesAsociación de Universidades del Commonwealth (ACU)Asociación de Universidades Africanas

Redes Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en laEducación Superior (ENQA)Red de Investigación para la Educación Superior en Asia

y el Pacífico (APHERN)Universia.netGrupo de Universidades Compostela

Cooperación internacional en educación superior

Centro Noruego para la Cooperación Internacional enEducación Superior (SIU)Organización de los Países Bajos para la CooperaciónInternacional en EducaciónSuperior (NUFFIC)Consorcio para la Colaboración de la Educación Superior

en América del Norte (CONAHEC)

Asociaciones y derechoshumanos

Amnistía InternacionalNETWORK .... (FALTA)

Fuente: Tabla extraída de Investigación sobre organismos internacionales a partir de 1990 en México, de Maldonado, 2003, en Ducoing, P., La investigación educativa en México. Sujetos, actores y procesos de formación I. Formación para la investigación. Los académicos en México, actores y organizaciones. México-COMIE-SEP-CESU.

regionales muy importantes, en muchos sentidos se limitana seguir las recomendaciones y tendencias fijadas por elBanco Mundial. Es la UNESCO, no obstante, la que dirige

las principales políticas en educación, que después siguenotras organizaciones de las Naciones Unidas. De acuerdocon varios autores, es la OCDE la que determina la mayo-

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 110

ría de las políticas económicas y sociales en todo el mundo,ya que algunas de sus políticas son posteriormente adapta-das por el Banco Mundial para que después puedan seraplicadas en los países en vías de desarrollo.

• Banco Mundial

El Banco Mundial ha sido uno de los organismos que hantenido un papel clave en la transformación del programa definanciación de la educación superior. Tras publicar Laeducación superior: las lecciones de la experiencia (1994),el Banco Mundial y sobre todo después de publicar HigherEducation in Developing Countries: Peril and Promise(Task Force on Higher Education and Society, 2000) modi-ficó algunos de sus criterios relativos a la financiación dela educación superior, si bien ha mantenido algunas de susprincipales líneas de acción. Entre ellas cabe citar el fo-mento de la diversificación de los fondos de financiación,el uso de incentivos económicos para establecer criterios ypolíticas (que están en su mayoría relacionadas con la cali-dad) y la gestión eficaz de los fondos (World Bank, 1994).El Banco Mundial aboga por una tendencia inequívoca areducir los fondos públicos para las universidades. Tam-bién sugiere, como fuentes alternativas a la financiación, laparticipación de los estudiantes en los gastos a través de ta-sas de matrícula; sostiene que los estudiantes deben pagarentre “un 25 y un 30% del coste por estudiante”. Asi-mismo, recomienda actividades que generen ingresos talescomo “cursos de formación profesional de corta duración,contratos de investigación para la industria y servicios deasesoría, la venta de productos mediante iniciativas com-plementarias tales como hospitales o alojamientos para es-tudiantes” (World Bank, 1994).

En 2002, el Banco Mundial publicó otro documentocomo parte de la colección Directions in Development, enel que establecía que, aunque la financiación pública siguesiendo la principal fuente de financiación para la educaciónsuperior, la tendencia es hacia su sustitución por fondosprivados (World Bank, 2002). Busca reformas de enverga-dura en aspectos políticos y económicos, mediante el usode incentivos positivos para promover cambios.

En este documento sectorial, el Banco Mundial sigue de-fendiendo la idea de compartir el coste de la educación su-perior, que representa al menos un 10% y no más del 30%en función del país y la institución. Recomienda dar más li-bertad a las instituciones para gestionar sus recursos y des-arrollar políticas proactivas para generar ingresos.

•• UNESCO

Tres de los aspectos más importantes en la financiación sonel uso eficaz de los recursos públicos, la búsqueda de otrasfuentes de financiación y el énfasis en la importancia de losfondos gubernamentales (UNESCO, 1995).

La Declaración Mundial sobre Educación Superior fuepublicada como resultado de la Conferencia Mundial sobreEducación Superior (CMES), que tuvo lugar en París en1998. Se presentaron dos artículos que trataron de modo

específico la financiación: El fortalecimiento de la gestióny financiación de la educación superior y La financiaciónde la educación superior como servicio público. Otro as-pecto que enfatizaba la Declaración era “el impulso de lacooperación Norte-Sur para garantizar la financiación ne-cesaria a fin de fortalecer la educación superior en los paí-ses en vías de desarrollo” (UNESCO, 1998). También re-conoce que “los principios de la cooperación internacionalbasados en la solidaridad, el reconocimiento y la ayudamutua, el verdadero trabajo conjunto que sirve equitativa-mente a los intereses de los socios y el valor de compartirconocimientos y métodos sin fronteras, deberían regir lasrelaciones entre las instituciones de educación superior,tanto en los países desarrollados como en los que se en-cuentran en vías de desarrollo, y debería beneficiar en es-pecial a los países menos desarrollados” (UNESCO, 1998).

En 2003, cinco años después de la CMES, se publicaronunos informes de seguimiento a escala regional, en los quese concedió una especial importancia al tema de la finan-ciación. Los informes regionales de los Estados Árabes,Asia, América Latina y África Subsahariana señalan unproblema común: unos recursos económicos insuficientes.En concreto, escasos fondos para ampliar y cumplir los re-quisitos básicos de enseñanza e investigación. El informeeuropeo manifiesta que existe una clara tendencia hacia ladiversificación de fuentes de financiación por parte de mu-chas instituciones de educación superior en la región. Re-conoce que las tasas de matrícula no solo son fuente de po-lémica, sino también un tema clave en el futuro de laregión. Algunos informes reconocen más avances en la di-versificación de las fuentes de financiación que otros. Elinforme asiático señala que las instituciones han llevado acabo importantes reformas para diversificar la financiacióny que los préstamos a los estudiantes son una alternativaimportante. Finalmente, todas las regiones aceptan la im-portancia de la cooperación internacional y los beneficiosque reporta (UNESCO, 2003).

• Comisión sobre Educación Superior y SociedadDicha comisión, que fue una iniciativa conjunta, significóun acercamiento importante entre el Banco Mundial y laUNESCO. El informe de la Comisión, que aborda la situa-ción en la que se encuentra la educación superior en los pa-íses en vías de desarrollo, sostiene que desde el punto devista económico, el sector de la educación superior en ge-neral tiene una envergadura considerable y crece con rapi-dez. Calculamos que el gasto total en educación superior esde aproximadamente 300.000 millones USD, es decir, el1% del PIB mundial, y crece a un ritmo más rápido que laeconomía mundial (Task Force on Higher Education andSociety, 2000).

También promueve la búsqueda de otras fuentes: La fi-nanciación de la educación superior no tiene que estar limi-tada a los fondos públicos. De hecho, la educación superiorla puede ofrecer y financiar totalmente el sector público obien el sector privado (incluso las organizaciones no guber-namentales), o bien una combinación de ambos. Asimismo,

111SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 111

el informe reconoce que los donantes multilaterales y bilate-rales también ejercen un papel importante en la financiaciónde la educación superior, a fin de fomentar el interés públicoa escala nacional e internacional, así como la contribuciónque la educación superior puede hacer a la equidad social(Task Force on Higher Education and Society, 2000).

• OECDEsta organización, que es considerada un comité asesorpara los países más ricos, lleva a cabo actividades de ase-soría y elabora políticas y recomendaciones. La OCDE y laUNESCO no financian proyectos directamente y tampococonceden préstamos ni créditos. Las principales activida-des que desarrolla la OCDE promueven la diversificaciónde las fuentes de financiación y la distribución racional deellas (OECD, 2002). En Redefining Tertiary Education, laOCDE sugiere que las universidades deberían tratar decompartir los costes con los usuarios y sus familias y bus-car diferentes mecanismos, como por ejemplo la produc-ción de otros recursos mediante la oferta de actividades yservicios de aprendizaje no tradicionales (OECD, 1998).

También propone aumentar la eficacia extendiendo suautonomía en la gestión y la producción de recursos, en lafinanciación de políticas de cambio, en el apoyo a la res-ponsabilidad institucional y en el encuentro de un equili-brio en los mecani mos de financiación (OECD, 1998).

Si se observan las posturas que adoptan las organizacio-nes internacionales en la financiación, se puede apreciarque, además de generalizadas, son muy parecidas. Hacediez o quince años, las organizaciones internacionales eranmás diferentes unas de otras, especialmente la UNESCO yel Banco Mundial tras la publicación en 1994 de Las lec-ciones de la experiencia. La importancia de este docu-mento radica en el hecho de que puso de manifiesto unapostura más radical ante la financiación pública de las uni-versidades públicas en los países en vías de desarrollo, ytambién en el hecho de que suscitó polémica en todos losámbitos de educación superior. La UNESCO se opuso alBanco Mundial en este debate.

Existen varias razones por las que se ha reducido estapolarización: un cambio de las circunstancias, la crisis enla economía y en la educación superior, y la falta de opcio-nes en este campo. Quizá las principales diferencias son elpapel de los estados, los tipos de entidades que se fomen-tan (organismos universitarios frente a los no universita-rios), los tipos de ámbitos que se promueven y el claro fo-mento de la privatización.

La mayoría de estas políticas y tendencias parecen irre-versibles en todo el mundo, sobre todo la diversificación dela financiación, una mayor rendición de cuentas y transpa-rencia, una gran autonomía en la gestión y el uso de incen-tivos económicos.

RECOMENDACIONES

La cooperación internacional constituye una opción impor-tante e interesante para las entidades de educación superior

como una fuente alternativa de financiación en los paísesen vías de desarrollo. Teniendo en cuenta el análisis que seha presentado anteriormente, deben considerarse varias re-comendaciones. Son las siguientes:• Establecer más acuerdos de cooperación entre los países

en vías de desarrollo, a fin de cambiar las relaciones tra-dicionales entre Norte y Sur mediante el fomento de unamayor cooperación entre los países del Sur.

• Impulsar una mayor coordinación entre los principalesorganismos de desarrollo internacional en los países conrentas más altas.

• Diferenciar las regiones y los tipos de instituciones enlas actividades de cooperación, puesto que algunos paí-ses y organizaciones requieren más ayuda que otras.

• Incrementar los mecanismos de rendición de cuentas enlas actividades de cooperación internacional.

• Admitir la responsabilidad que los organismos interna-cionales tienen en la distribución de la ayuda de coope-ración, ya que los organismos como el Banco Mundialinfluyen de modo significativo a otros organismos bila-terales a la hora de elaborar sus programas de actuación.

• Mejorar el tipo de ayuda proporcionada. Parece necesa-rio que los donantes más importantes como el BancoMundial, por ejemplo ofrezcan “una ayuda más global alargo plazo”. Actualmente, el Banco Mundial y la mayo-ría de los donantes más importantes no proporcionaneste tipo de ayuda a los proyectos de educación superior.Ante esta falta de perspectivas, resulta difícil conseguirunos proyectos más satisfactorios.

• En cuanto a los gobiernos de los estados, ampliar la par-ticipación de las universidades en los convenios de coo-peración internacional

• En cuanto a las universidades, fijar más responsabilida-des gubernamentales y transparencia en los programas yproyectos.

• Aumentar la cifra de estudios que se llevan a cabo, yaque un gran número de cuestiones de cooperación inter-nacional requieren un análisis.

CONCLUSIONES

La cooperación internacional siempre ha sido objeto de de-bate y polémica. Las contribuciones que ha hecho en el te-rreno de la educación han gozado de un importante recono-cimiento, pero en el campo de la educación superior no haproporcionado ayuda suficiente, dadas las necesidades delos países en vías de desarrollo.

Algunas de las cuestiones que están pendientes de de-bate están relacionadas con los retos a los que debe hacerfrente actualmente la cooperación internacional. Por ejem-plo, es importante preguntarse si la nueva etapa de seguri-dad internacional ha tenido algún tipo de influencia en elcampo de la cooperación internacional, o bien hasta quépunto las actividades de cooperación internacional relacio-nadas con la educación y la educación superior han cam-biado después del once de septiembre; puesto que en gran

112 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 112

medida la ayuda de cooperación a escala mundial se hacentrado en Irak y Afganistán, cabe preguntarse de quémodo ello ha afectado otras regiones necesitadas; hasta quépunto la nueva forma de terrorismo y los programas de se-guridad han repercutido en la cantidad de ayuda internacio-nal que se ha proporcionado a países menos desarrolladosy a los ámbitos educativos; cuántos campos científicos ytecnológicos se han visto afectados y de qué modo.

Aparte de los temas sobre el contexto, es clave entenderpor qué la ayuda internacional debe seguir impulsando laeducación superior. En un mundo caracterizado por lasdesigualdades, la educación y, en especial, la educación su-perior, cobran un papel cada vez más importante. Tal comoinformó la Comisión sobre Educación Superior y Sociedad(2000), la mayor parte de los estudiantes de educación su-perior pertenecen a países en vías de desarrollo. La educa-ción superior significa, por encima de todo, movilidad so-cial y posibilidades de desarrollo nacional para estassociedades.

Si, para el Banco Mundial, tener un nuevo director su-pone cambiar su programa social, dar prioridad a los inte-reses de Estados Unidos y de las corporaciones en vez demitigar la pobreza (González Amador, 2005), se debe estarmuy alerta, porque el Banco Mundial tiene una gran in-fluencia en las cuestiones sociales de los países en vías dedesarrollo y, además, los organismos multilaterales son losprincipales donantes en el campo de la educación superior.

De resultas de la situación económica en que se encuen-tran la mayoría de los países en vías de desarrollo, algunasinstituciones de educación superior se han visto inmersasen una situación delicada. Eicher (1998) señala que la si-tuación económica de algunos países es muy crítica, ya quesin ayuda exterior no se garantiza la pervivencia de algunasde estas instituciones, especialmente en el caso de que nopuedan alcanzar unos mínimos niveles de calidad y respon-der a la expansión demográfica. Dado que en casi todos lospaíses del mundo solo es posible financiar totalmente lasinstituciones de educación superior mediante tasas de ma-

trícula (Winston, 1998), hoy en día la ayuda exterior es im-prescindible en muchas zonas del mundo.

Más que nunca, la ayuda internacional debería centrarseen reducir las desigualdades sociales entre las naciones, loque implicaría la reducción de la inequidad en el acceso ala educación superior. Esta debe ser la prioridad en lo quese refiere a la educación superior.

Jamil Salmi y Arthur M. Hauptmann7

En este trabajo se analiza la experiencia que han tenido enlas últimas décadas diversos países de todo el mundo conlos mecanismos de asignación de recursos, tanto conven-cionales como innovadores, con el propósito de proveer es-trategias que aumenten la eficiencia de estos mecanismosen los países en desarrollo y en transición (tabla 4).

Con este objetivo, desarrollaremos una tipología quedescribe sistemas convencionales e innovadores para ladistribución de recursos que se usan en la actualidad, obien que se están estudiando en algunos países. En esta ti-pología tienen cabida medidas para la financiación tantode las instituciones como de sus estudiantes8. Esta serie demecanismos de asignación de recursos cumplen importan-tes objetivos políticos, como el aumento del acceso a laeducación superior y de la equidad dentro de ella, la mejorade la eficiencia interna y la contención de costes, y factoresrelativos al resultado como la calidad y la relevancia.

Estos novedosos mecanismos cubren un amplio abanicode sistemas, como los siguientes:

5MECANISMOS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:TIPOLOGÍA Y EVALUACIÓN

113SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

TABLA 4

Comparación entre los mecanismos de asignación de recursos convencionales e innovadores

Convencionales Innovadores

Presupuestos negociados: asignación de fondos públicos negociadaentre los organismos gubernamentales y las instituciones.

Contratos de rendimiento: los gobiernos firman acuerdos reguladorescon instituciones para fijar objetivos mutuos basados en el rendimiento.

Fondos categóricos: categorías de instituciones consideradas aptas pararecibir fondos para fines específicos, como instalaciones, equipamientoy programas.

Reservas para incentivar el rendimiento: se reserva una parte de losfondos públicos destinados a la educación superior para desembolsarseen función de que se cumplan diversas condiciones asociadas alrendimiento.

Fondos competitivos: los centros de educación superior compitenmediante propuestas de proyectos revisadas por un comité de expertospara lograr una serie de objetivos.

Fórmulas de financiación basadas en el personal o en las matrículas. Pago por resultados: las medidas de rendimiento o los resultados seusan para determinar la totalidad o una parte de la fórmula definanciación; o bien las instituciones reciben fondos según el númerode estudiantes que se licencien en determinadas áreas de estudio oque tengan capacidades específicas.

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 113

• La evolución de los métodos de financiación de gastosrecurrentes y de inversión de capital en varios países,desde las tradicionales negociaciones presupuestariasentre los gobiernos y las instituciones hasta fórmulas definanciación, cada vez más sofisticadas, destinadas aaislar las decisiones relativas a la asignación de recursosde una presión política excesiva y a fomentar las con-ductas institucionales deseadas.

• La creación de un sistema de bonos dirigidos a la de-manda, en el que las subvenciones institucionales opera-tivas se distribuyen a través de un bono entregado a to-dos los estudiantes de cursos de grado.

• El establecimiento de fondos competitivos para finan-ciar diversas actividades que no se ajustan adecuada-mente a las fórmulas más tradicionales, como por ejem-plo fomentar la innovación, mejorar la calidadacadémica y reforzar la capacidad de gestión institu-cional.

• El establecimiento de diversos mecanismos de financia-ción basados en el rendimiento, como pueden ser loscontratos programa negociados entre los gobiernos y lasinstituciones, y mecanismos de financiación que se pa-guen directamente por los resultados, ya sea como partede la fórmula de financiación básica o como un grupoindependiente de pagos institucionales.

• La concesión de ayudas en forma de bonos –con el finde aumentar la competitividad entre las instituciones – alos estudiantes con importantes necesidades económicasy/o por méritos académicos.

• El uso cada vez mayor de los beneficios fiscales en di-versos países para ayudar a los estudiantes y a sus fami-lias a compensar el abono de las tasas de matrícula y losgastos de manutención asociados al hecho de cursar es-tudios superiores.

• El desarrollo en media docena de países durante los úl-timos veinte años de varios modelos de préstamos a es-tudiantes calculados en función de la renta familiar, enlos que la devolución se ajusta a la renta de los prestata-rios una vez han finalizado sus estudios.

• Una serie de sistemas de financiación creativos me-diante los que, en la financiación inicial de los présta-mos a estudiantes de tipo hipotecario, se aumente el co-eficiente de endeudamiento para ofrecer más capital através de técnicas de financiación modernas.

La búsqueda de mecanismos innovadores tiene que vercon la financiación tanto de las instituciones como de losestudiantes. En el caso de las ayudas institucionales, losmecanismos de asignación de recursos afectan a la finan-ciación de la formación, la gestión y la inversión de capital,así como a la investigación realizada en el ámbito universi-tario. En el caso de las ayudas a los estudiantes, los meca-nismos son la concesión de becas y subvenciones, el uso debeneficios fiscales para compensar los gastos derivados delas tasas de matrícula y de la manutención, y la creciente ycontinua dependencia de los préstamos a estudiantes enmuchos países del mundo9.

FINANCIACIÓN DIRECTA DE LAS INSTITUCIONES YFINANCIACIÓN INDIRECTA A LOS ESTUDIANTES Y SUSFAMILIAS

Los gobiernos suelen ofrecer financiación pública a lasuniversidades por dos motivos principales: (i) para sufragarel coste de la enseñanza; (ii) para sufragar la investigaciónen el ámbito universitario. En ambos casos, esto comportala financiación de gastos recurrentes y de inversión de ca-pital.

Mientras que una gran proporción de las ayudas públicaspara la educación superior se entrega directamente a lasinstituciones, la mayoría de los países entregan parte de losfondos para la educación superior a los estudiantes y susfamilias. Un novedoso mecanismo de asignación de recur-sos son los bonos dirigidos a la demanda, que en unos po-cos casos se usan para financiar los gastos recurrentes delas instituciones de un modo indirecto a través de bonosentregados a los estudiantes. Además, en muchos países seasigna una cantidad considerable de fondos públicos direc-tamente a los estudiantes o a sus familias, o a ambos a lavez, en forma de becas convencionales y beneficios fisca-les para ayudar en los gastos durante los estudios y para fa-vorecer el ahorro de cara al futuro, y diversos modelos depréstamos a los estudiantes. En unos pocos países se pro-porcionan fondos a los estudiantes en forma de becas opréstamos en los que la ayuda empieza de una forma y, conel tiempo, pasa a adoptar otro formato.

LA EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LOSMECANISMOS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOSINNOVADORES

La razón subyacente de que los países se planteen y apli-quen reformas en la asignación de los fondos para la edu-cación superior es avanzar en los objetivos de las medidaspolíticas públicas. La Tabla 2 trata de indicar cuáles de losmecanismos de asignación de recursos son más efectivospara alcanzar los objetivos de política.ix

CONCLUSIONES

Este análisis de la experiencia de diversos países de todo elmundo con los mecanismos de asignación de recursos a lolargo de las últimas décadas, tanto convencionales comoinnovadores, nos proporciona una serie de conclusionesque pueden ayudar a los legisladores de los países en víasde desarrollo o en transición a formular estrategias para au-mentar la eficiencia de la movilización de recursos y de losmecanismos de asignación de estos recursos.

Basarse en una combinación de mecanismos de asigna-ción y movilización de recursos para cumplir los objetivospolíticos deseados. La lección fundamental que hemos ex-traído de la experiencia en las últimas décadas, con la mo-vilización de recursos en la educación superior en todo el

114 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 114

115SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

TABLA 5

Tipología de los mecanismos de asignación de recursos

Tipo de mecanismo de asignación de recursos Dónde se utiliza

I. FINANCIACIÓN PÚBLICA DIRECTA DE LAS INSTITUCIONES. Los países suelen ofrecer ayudas públicas a las instituciones para financiar sus gastos enenseñanza, gestión e inversión, incluyendo los gastos recurrentes y varios objetivos específicos, así como la investigación en el ámbito universitario.

A. FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LA INVERSIÓN. Los países de todo el mundo adoptan distintas medidas para ayudar a las instituciones ahacer frente a los gastos derivados de la enseñanza, la gestión y la inversión de capital. Estos fondos suelen dirigirse únicamente a las institucio-nes públicas, aunque en algunos países, las instituciones privadas también pueden optar a recibir financiación pública.

1. Presupuestos negociados. La asignación de fondos públicos negociados entre el go-bierno y las instituciones depende en gran medida de factores históricos o políticos, de lacantidad recibida el año anterior o de la influencia política de la institución. Los presu-puestos negociados suelen asignarse a las instituciones en forma de:

La forma más tradicional de financiar los gastos recu-rrentes, aún en vigor en muchos países

a. Presupuesto por conceptos. Los presupuestos negociados suelen aplicarse a través dela asignación de presupuestos por conceptos a las instituciones

b. Subvenciones en bloque. Conceder una única subvención en bloque a cada instituciónes otra forma de aplicar los presupuestos negociados.

2. Fórmulas de financiación. La mayoría de los países usa en este momento algún tipo de fórmula para asignar fondos a las instituciones queles permitan sufragar sus gastos recurrentes. Estas fórmulas varían según los factores que se utilicen en su desarrollo y el tipo de organizaciónque las desarrolla. Los factores empleados para determinar las fórmulas de financiación son los siguientes:

a. Insumos. La fórmula más antigua, basada en elementos como la cantidad de personalo el salario del personal de cada institución, y otras medidas más sofisticadas como elnúmero de profesores con doctorado.

Aunque al principio era el tipo de fórmula más habi-tual, aún se usa en algunos casos, sobre todo en Europa del Este.

b. Matrículas y en los costes por estudiante. En la actualidad, la mayoría de las fórmulas de financiación se basa en el número de estudiantesmatriculados y en una serie de cálculos asociados al coste por estudiante, tal como se muestra a continuación:

1) Costes reales por estudiante. Asignación de recursos a las instituciones basada en loscostes reales por estudiante comunicados por la institución.

La fórmula de financiación más convencional.

2) Coste medio por estudiante. Asignación de recursos a las instituciones basada en elcoste medio por estudiante en todo el sistema, que suele calcularse a partir deestadísticas agregadas sobre los gastos y las matrículas.

3) Costes normativos por estudiante. La asignación de recursos se basa en el cálculo delos costes normativos, en los que se tiene en cuenta el coeficiente óptimo entre personaly estudiantes y otras medidas de eficiencia estándar.

Sistema adoptado o estudiado en algunos países.

— Establecimiento de instituciones de referencia. Un tipo de costes normativos en elque los costes y su estructura se fijan en función de una institución de referencia.

c) Acuerdos de contracargo. Cuando las fórmulas de financiación se basan en cálculosprospectivos del número de estudiantes o de los costes por estudiante, o en ambos ele-mentos a la vez, la asignación inicial de recursos se revisa a mitad de año o a posterioripara que esté acorde con la realidad, y en ese momento se ajusta la financiación.

La mayoría de los países con fórmulas basadas en cifras prospectivas usan acuerdos de contracargo.

d) Financiación por prioridades. Fórmulas en las que se realizan ajustes para dar cabida aprioridades nacionales y regionales, como la demanda del mercado laboral; también lla-mada financiación por relevancia (por ejemplo, puede pagarse a las instituciones un pre-cio superior al coste total de las plazas que se considere que pertenecen a áreas de estu-dio prioritarias).

Inglaterra es pionera en introducir prioridades en sufórmula de financiación; algunos estados en EE.UU.también realizan este tipo de ajustes.

e) Componentes de la fórmula basada en el rendimiento. La fórmula de financiación estáintegrada por medidas de rendimiento (por ejemplo, la asignación institucional de recur-sos depende del número de estudiantes que completan el año académico o de licenciadosque finalizan los estudios, en vez de depender del número de estudiantes matriculados).

Dinamarca, Inglaterra, Israel y Países Bajos basan todao parte de la fórmula de financiación en los estudian-tes que completan un curso académico o en los licen-ciados.

f) Asignación de recursos según los estudiantes. Los fondos podrían distribuirse a las ins-tituciones principalmente en función de las características de los estudiantes matricula-dos en vez de basarse en características institucionales convencionales, como los costespor estudiante; este tipo de fórmula podría denominarse bonos dirigidos a la oferta.

Inglaterra paga una prima por los estudiantes que viven en zonas con gran concentración de estudiantesde rentas bajas. Jordania y la Autoridad Palestina hanpropuesto programas de asignación de recursos basa-dos en los estudiantes.

g) Desarrollo de fórmulas por parte de las organizaciones. Otro aspecto importante que debe considerarse al describir las fórmulas es el tipo degrupo que desarrolla las condiciones concretas de la fórmula. Existen varias opciones:

1. Órganos políticos. En la mayoría de los países, los órganos gubernamentales como elpoder legislativo o el ejecutivo diseñan y aplican las fórmulas de financiación.

2. Organismos intermedios. En una minoría de casos, los denominados organismosintermedios desarrollan la fórmula. Estos organismos representan el enlace entre los go-biernos y las instituciones y su función es mantener el proceso de financiación al margende una presión política excesiva.

El Consejo de Financiación de la Educación Superiorde Inglaterra es un ejemplo destacado de organismointermedio.

3. Bonos dirigidos a la demanda. Los fondos públicos para sufragar los gastos de ges-tión de las instituciones se distribuyen entre los estudiantes en forma de bonos; mástarde, el gobierno reembolsa este dinero a las instituciones en función del número o elimporte de los bonos presentados.

Colorado está poniendo en marcha un sistema de bo-nos para pagar a las instituciones los gastos recurren-tes de los estudiantes de cursos de grado

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 115

116 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 5Tipología de los mecanismos de asignación de recursos

Tipo de mecanismo de asignación de recursos Dónde se utiliza

4. Financiación basada en el rendimiento. Además de los componentes de las fórmulas de financiación según el rendimiento que se han des-crito con anterioridad, algunos países han adoptado en los últimos años mecanismos de financiación basados en el rendimiento para financiar latotalidad o parte de los gastos recurrentes de gestión. Existen tres tipos de financiación según el rendimiento:

a) Reservas para incentivar el rendimiento. Al margen de la fórmula de financiaciónbásica, se distribuye una parte de los fondos públicos en función de que se cumplanuna serie de condiciones asociadas al rendimiento. Lo más normal es que sólo unapequeña parte de los fondos para gastos recurrentes se distribuyan de esta forma; enunos pocos casos, la mayoría de los fondos se asignan en función del rendimiento.

Sudáfrica y más de una docena de estados en EE.UU.,incluidos Missouri, Nueva Jersey Tennessee, Carolina del Sury Ohio.

b) Contratos programa. Son acuerdos reguladores entre los gobiernos y lossistemas institucionales o cada institución por separado en los que se usan variasmedidas de rendimiento para controlar el progreso. Estos contratos suelen tenerun carácter más punitivo que incentivador, dado que se penaliza a las institucionespor no cumplir los criterios de rendimiento acordados.

En Francia, el pago se realiza a la firma del contrato, conuna evaluación a posteriori. Dinamarca y Austria tambiénusan contratos; Colorado está introduciendo estoscontratos.

c) Pago por resultados. En la actualidad, un pequeño número de países establece lafinanciación en función del rendimiento. Lo hace de una de las dos formas siguientes:

1. Componentes de la fórmula basados en el rendimiento. (Analizados más arribaen el apartado I.A.2.d).

Dinamarca, Inglaterra, Israel y Países Bajos.

2. Pago por servicios. Las instituciones firman contratos con los gobiernos paragenerar una determinada cantidad de licenciados y reciben fondos en función delcumplimiento de las condiciones del contrato.

Colorado está poniendo en práctica el sistema de pago porcada estudiante de postgrado matriculado.

5. Financiación para fines específicos. Existen varios mecanismos mediante los cuales los gobiernos proporcionan fondos a las institucionespara fines específicos:

a) Fondos categóricos. Determinadas categorías de instituciones se consideranaptas para recibir fondos para fines específicos; estos fondos pueden distribuirseentre las instituciones designadas a menudo integrados en una fórmula.

Una forma de financiación más convencional que muchospaíses usan con fines específicos (por ejemplo, el programaTitle III en EE.UU.).

b) Fondos competitivos. Suelen basarse en proyectos concretos, normalmente paramejorar la calidad, promover la innovación y mejorar la gestión, objetivos que sondifíciles de conseguir con las fórmulas de financiación o los fondos categóricos.

Argentina, Bolivia, Bulgaria, Chile, Ghana, Hungría,Mozambique, Sri Lanka, EE.UU. (FIPSE).

B. Financiación de la investigación. Existen diversos acuerdos en todo el mundo para financiar la investigación en el ámbito universitario:

1. Financiación conjunta de la enseñanza y la investigación. Quizá sea el sistemamás habitual para financiar la investigación; algunos de los fondos que losgobiernos proporcionan a las instituciones se usan para sufragar los gastos eninvestigación más que para la enseñanza o la gestión de la institución.

Muchos países financian la investigación y la enseñanzajuntas a través de fórmulas o presupuestos negociados.

2. Financiación mediante subvenciones en bloque. Las instituciones reciben una subvención en bloque específica para las actividades asociadasa la investigación, pero que no se diferencia ni especifica según el proyecto; las instituciones o facultades establecen las prioridades. La cuantíade la subvención en bloque puede basarse en:

a. Proyectos de investigación específicos. Los fondos asignados se determinan engran parte mediante la evaluación de propuestas de proyectos específicos, a pesarde que los fondos se proporcionan en forma de subvención en bloque.

Nueva Zelanda.

b. Capacidad demostrada de la institución. La cantidad de fondos asignados acada universidad se basa en una evaluación de la capacidad docente en conjuntopara llevar a cabo la investigación (sistema cielo azul).

Inglaterra es un ejemplo de sistema cielo azul parafinanciar la investigación.

3. Financiación de proyectos. El profesorado o el personal de otro tipo reciben fondospara la investigación de proyectos propuestos, normalmente revisados por expertos.

Financiación federal estadounidense de la investigación.

Subvenciones compartidas: los gobiernos proporcionan fondos para finesespecíficos si son igualados por las instituciones o por fuentes privadas.

II. FONDOS PARA ESTUDIANTES

A. Becas gubernamentales. La mayoría de los países concede ayudas no reembolsables a los estudiantes, pero la forma de otorgarlas varíasegún una serie de factores, como la forma de administrar los programas, las características de los estudiantes que pueden optar a ellas y losgastos que cubren.

1. Administración del programa. Una variable política clave para describir los programas de becas es la forma de administración:

a. Fondos administrados por las instituciones. Se proporcionan fondos públicos alas instituciones, que se encargan de distribuirlos entre los estudiantes, a menudoen función de una serie de normas establecidas por el gobierno.

Hungría, Lituania, Polonia, Portugal (según méritos).

Subvenciones compartidas. Los gobiernos pueden pedir a las instituciones que igualenlos fondos públicos mediante derogaciones o descuentos a determinados estudiantes.

EE.UU. (programa institucional).

b. Bonos de ayuda a los estudiantes. Los estudiantes y sus familiares presentanuna solicitud ante un organismo centralizado y se les conceden bonos trasevaluarse sus necesidades financieras y/o méritos. En algunos casos, el gobiernopaga a las instituciones para reembolsar los bonos que éstas reciben de losestudiantes; en otros casos, los estudiantes reciben directamente el dinero.

Dinamarca, Francia y otros países francófonos, EE.UU. (PellGrant), Chile (bonos concedidos según los méritos a losestudiantes de secundaria con mejores notas).

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 116

117SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

TABLA 5Tipología de los mecanismos de asignación de recursos

Tipo de mecanismo de asignación de recursos Dónde se utiliza

2. Condiciones de concesión y cobertura. Las becas difieren en gran medida en las condiciones para recibir ayudas no reembolsables y losgastos que se cubren.

a. Becas calculadas en función de la renta familiar. En la mayoría de los países, las condiciones para optar a becas se basan principalmente en laevaluación de las necesidades económicas del estudiante o de su familia. Esta ayuda no reembolsable puede usarse:

– única o principalmente para las tasas de matrícula; Reino Unido (hasta 2006)

– única o principalmente para los gastos de manutención; Austria, Bélgica, Estonia, Francia, Finlandia, Alemania,Irlanda, Italia, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Eslovenia.

– tanto para las tasas de matrícula como para los gastos de manutención. Portugal, EE.UU.

b. Ayuda según los méritos. En algunos países, las condiciones para optar a becas se basan principalmente en los méritos académicos o en otroslogros del estudiante. Esta ayuda no reembolsable puede usarse:

– principalmente para las tasas de matrícula; EE.UU. (cada vez en más estados).

– principalmente para los gastos de manutención; Austria, Estonia, Francia, Hungría, Polonia.

– tanto para las tasas de matrícula como para los gastos de manutención. Países Bajos.

c. Ayudas según las necesidades y los méritos. Las condiciones para conceder ayudasse basan en las necesidades económicas y en los méritos académicos del estudiante.

República Checa, Francia, Malta, Eslovaquia (becas).

B. Beneficios fiscales. Los estudiantes o sus familiares reciben beneficios fiscales en forma de créditos o deducciones en la declaración de la rentade los gastos actuales o bien de los ahorros para el futuro.

1. Tasas de matrícula actuales. Los estudiantes, sus familias o ambos a la vez, obtienenbeneficios fiscales para compensar, total o parcialmente, las tasas de matrícula.

Irlanda, EE.UU.

2. Subsidios familiares. Ayudas familiares, proporcionadas a través del sistema tributa-rio, para que los padres puedan compensar los gastos de manutención de sus hijoscuando éstos cursan estudios superiores.

Austria, Bélgica, República Checa, Francia, Alemania, Letonia,Países Bajos, Eslovenia.

3. Incentivos por ahorro. A través de créditos o deducciones, los sistemas tributariospueden también incentivar a los padres y a los estudiantes a ahorrar más para hacerfrente a los gastos derivados de la educación superior.

EE.UU. ha puesto en marcha una serie de disposiciones parapremiar el ahorro familiar para costear la universidad.

4. Planes de prepago de la matrícula. En varios estados de EE.UU., los padres y otraspersonas pueden comprar contratos que bloquean para el futuro las tasas de matrícu-la actuales de las instituciones públicas.

Michigan fue el primer estado en EE.UU. que ofreció un plande prepago. Otros estados siguieron el ejemplo.

C. Modelos de préstamos a estudiantes. Existen diferentes modelos de préstamos a estudiantes en más de cincuenta países de todo el mundo. Unadiferencia clave en estos modelos se encuentra en las condiciones de devolución fijadas. Los sistemas también pueden variar en función del origen delcapital, el tipo de gastos que se cubren, los criterios de adjudicación y el importe de la subvención.

1. Los préstamos de tipo hipotecario. Se devuelven en función de una base amortizada (igual) durante un periodo de tiempo fijo.

a. Origen del capital. Los préstamos de tipo hipotecario pueden proceder de:

1) Capital privado. Los bancos comerciales y otras fuentes de financiación privadasaportan el capital en la mayoría de los programas de préstamos a estudiantes de tipohipotecario en todo el mundo.

Canadá, China (subvencionado), Hong Kong, Tailandia, EE.UU.(directo).

3) Financiación creativa. Se han planteado varios mecanismos de financiación creativa para facilitar la concesión y ampliación de préstamos de tipohipotecario a estudiantes, como:

– mercados secundarios, en los que los préstamos a estudiantes existentes se vendeno se usan como garantías para crear nuevo capital para otros préstamos;

EE.UU. (Sallie Mae y otras entidades), Colombia.

– securitización, que permite que los valores queden garantizados por el flujo previstode fondos procedentes de la devolución de los préstamos a estudiantes.

EE.UU., Chile.

b. Gastos cubiertos. Los programas de préstamos de tipo hipotecario a estudiantes también varían según los gastos que cubren:

– únicamente las tasas de matrícula; Lituania, Corea (todos), Japón, Filipinas (todos).

– principalmente los gastos de manutención; Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Alemania, Hong Kong, Litua-nia, Polonia, Eslovaquia, Escocia.

– tanto las tasas de matrícula como los gastos de manutención. Canadá, China, Estonia, Hong Kong (no subvencionados),Malta, Países Bajos, Tailandia, EE.UU. (todos).

c. Condiciones de concesión e importe de la subvención. Los préstamos de tipo hipotecario varían según el cálculo en función de la renta fami-liar o el importe de la subvención que conllevan.

1) Préstamos calculados en función de la renta familiar y con una fuerte subvención.La posibilidad de optar a las subvenciones se calcula según la renta familiar; y las sub-venciones de intereses y costes por defecto superan el 10 % el valor del préstamo.

China (subvencionados), Filipinas (estudiar ahora, pagar des-pués), Tailandia, EE.UU. (subvencionados).

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 117

mundo, es la importancia de no depender de una únicafuente de financiación. La diversidad cada vez mayor delas fuentes de financiación ha sido una respuesta impor-tante de los gobiernos y las instituciones al desajuste exis-tente entre la demanda y los recursos. Asimismo, los paísesdeberían combinar los diferentes mecanismos de asigna-ción de recursos para cumplir los objetivos que desean enrelación con los sistemas de educación superior. Las fór-mulas de financiación son un buen sistema para asignar re-cursos centrales, pero no a estudiantes son a menudo el me-jor mecanismo para mejorar el acceso a la educación y laequidad, pero no deberían basarse única y exclusivamente

en cumplir este importante objetivo. Los legisladores debe-rían estudiar formas innovadoras para utilizar los mecanis-mos de asignación de recursos institucionales con el obje-tivo de mejorar la equidad del sistema. Por el mismomotivo, mejorar la calidad y la relevancia no debería ser elúnico fin de los mecanismos de asignación de recursos ins-titucionales. Los programas de ayuda a estudiantes puedenusarse de diferentes formas para mejorar la calidad y la re-levancia.

Elegir la combinación más adecuada de instrumentos deasignación de recursos para cumplir los objetivos desea-dos. Aunque vincular la dotación presupuestaria a alguna

118 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 5Tipología de los mecanismos de asignación de recursos

Tipo de mecanismo de asignación de recursos Dónde se utiliza

2) Subvenciones de poca cuantía o ausencia de subvenciones. En los programas depréstamos en que las posibilidades para optar a ellos son amplias, las subvencionessuponen menos del 10 % del valor del préstamo.

China (comercial), EE.UU. (no subvencionados).

– Condiciones de concesión de préstamos en el sector privado.Hay países en quepueden optar a préstamos los estudiantes de los sectores público y privado.

Corea, Filipinas, Tailandia, EE.UU.

d. Planes de devolución graduales y ampliados. Las cuotas de devolución fijadassufren una gradación (cuotas más bajas al principio y mayores al final) o se extien-de el plazo de devolución más allá del plazo normal fijado, o ambas cosas a la vez.

El programa estadounidense es un ejemplo destacado deeste sistema.

2. Devolución condicionada a los ingresos. Uno de los sistemas de financiación más innovadores para estructurar los préstamos a estudiantesconsiste en calcular los importes de la devolución del préstamo en función de la cantidad prestada y de un porcentaje de la renta de loslicenciados una vez han completado la educación superior.

a. Devolución obligatoria condicionada a los ingresos. Todos los prestatarios devuelven el préstamo en función de su renta después de licenciar-se; a veces, los prestatarios tienen la opción de devolver el préstamo de forma anticipada independientemente de la renta.

1) Los estudiantes y sus familias pagan las tasas inicialmente. Sudáfrica, Suecia, Nueva Zelanda, Hungría.

2) El gobierno paga las tasas inicialmente. Australia, Reino Unido (en 2006), Tailandia (en 2006).

b. Devolución opcional condicionada a los ingresos. Los prestatarios que tienen laobligación de devolver un préstamo tienen la opción de devolverlo según susingresos una vez se han licenciado.

Desde 1993, EE.UU. ofrece la opción de devolución condi-cionada a los ingresos; Chile es otro ejemplo en el que losprestatarios que no devuelven los préstamos a estudiantespasan al sistema tributario.

c. Impuesto para licenciados. Los estudiantes pagan por su educación con un por-centaje de su renta a través de los impuestos abonados a lo largo de su vida labo-ral, una vez han completado sus estudios. La devolución condicionada a los ingresosdifiere del impuesto para licenciados en que la devolución no se exige durante todala vida o hasta la jubilación, sólo hasta que el préstamo se ha devuelto totalmente.

Ningún país tiene realmente un impuesto para licenciados.

d. Contratos de capital humano. Los estudiantes implicados convienen en devolveruna parte de sus ingresos a los inversores que tienen una “participación” en larenta del estudiante una vez se licencia. En algunas versiones de los contratos, losinversores pueden amortizar el valor económico de los estudiantes en su declaración de impuestos.

Sistema principalmente teórico, aunque se está estudiandoen Chile y EE.UU.

e. Condonación de préstamos. Otro sistema condicionado a los ingresos es perdo-nar la totalidad o parte de la devolución de un préstamo a un prestatario que pro-bablemente cobre menos en puestos públicos, como los que empiezan a trabajaren determinados ámbitos laborales, especialmente en áreas geográficas con pocosservicios, como las zonas rurales o las ciudades del interior.

EE.UU. perdona la devolución de los préstamos a profesoreso médicos que acepten trabajar en zonas con escasez deservicios.

3. Préstamos a estudiantes de financiación interna. Una forma menos habitual de financiar y estructurar los préstamos a estudiantes es quelas instituciones usen las tasas abonadas por algunos estudiantes para financiar los préstamos que ayudarán a otros a pagar las tasas. Estos prés-tamos requieren poca o ninguna intervención gubernamental, aunque pueden ser financiados por fondos privados que permitan a las institucio-nes costear sus gestiones actuales hasta que se devuelvan los préstamos. También favorecen la existencia de métodos de amortización más inno-vadores, como los siguientes:

a. Planes de pago diferido. El pago de las tasas se realiza a lo largo de un periodode tiempo que empieza cuando el prestatario está todavía estudiando.

Filipinas

b. Financiación y administración privadas. Las instituciones venden los préstamos ocontratan a administradores de préstamos privados cuando los prestatarios empie-zan a devolverlos.

D. BECA/PRÉSTAMO. En algunos países, las ayudas económicas a los estudiantes sedan en parte en forma de becas y en parte en forma de préstamos.

Noruega, Suecia.

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 118

medida del rendimiento debería ser un principio básico, laselección del vehículo para asignar los recursos debería de-pender en gran medida de los objetivos políticos que se per-sigan. Tal como se analiza en este documento, algunos me-canismos de asignación de recursos son mucho máseficaces para lograr determinados objetivos que otros. Engeneral, las circunstancias concretas del país tienen muchaimportancia a la hora de determinar qué mecanismos deasignación de recursos son los más adecuados. Los que fun-cionan bien en un país no tienen por qué funcionar bien enotro. Muchos mecanismos de asignación de recursos re-quieren estructuras gubernamentales firmes y una base ade-cuada de recursos públicos para ser eficaces. Una gran can-tidad de países en vías de desarrollo o en transicióncarecen de estos elementos fundamentales y, por lo tanto,deben adoptar otros sistemas que no se basen en dichos ele-mentos para ser eficaces. Incluso los países industrializadoscarecen a menudo de las estructuras políticas y los recursosnecesarios para que determinados sistemas tengan éxito enotros países. Además, lo que ha funcionado bien en un mo-mento dado quizá no sea adecuado al cabo de diez añospara abordar un conjunto distinto de objetivos políticos.

Tener cuidado al definir los objetivos políticos que sequieren cumplir y darles prioridad. En muchos países, losdebates políticos suelen divagar mucho discutiendo tri-vialidades respecto a la necesidad de aumentar el accesoa la educación o de mejorar la calidad o la eficiencia. Sinuna definición exacta de los objetivos que se quierencumplir, estos debates políticos pueden desembocar fácil-mente en ejercicios de abogacía en los que se trata deconseguir más de lo que sea, sin establecer objetivos prio-ritarios, o se acaban fijando escasas prioridades. Este tipode debates son, en última instancia, decepcionantes ycontraproducentes, ya que no dotan a los legisladores deherramientas que les permitan tomar las inevitables y di-fíciles decisiones sobre cómo utilizar los escasos recursosde un modo más eficaz.

Evitar una rigidez excesiva al unir los mecanismos deasignación de recursos y los sistemas para garantizar lacalidad. Los gobiernos deben ser cautelosos para evitar es-tablecer una relación demasiado rígida entre los resultadosde la evaluación o acreditación y los fondos destinados alas instituciones de educación superior. Un sistema máseficaz sería convertir la participación en las tareas de eva-luación y acreditación en un criterio para acceder a másfondos públicos, en vez de ser un elemento determinantepara el importe de esa financiación. Por ejemplo, Chileacaba de aprobar una nueva ley para ampliar las posibilida-des de optar a un préstamo que tienen los estudiantes ma-triculados en centros privados de educación superior quehan aceptado participar en el proceso de acreditación.

La viabilidad política de las reformas debería evaluarsede forma adecuada mediante estudios elaborados por ex-pertos, la consulta de los actores implicados, debates pú-blicos y campañas mediáticas para reducir al mínimo elriesgo de oposición y resistencia. Muchas reformas en lafinanciación, como el establecimiento o el aumento de las

tasas de matrícula, la sustitución de becas por préstamos aestudiantes o la autorización para que los centros privadosde educación superior puedan operar, son medidas contro-vertidas. Sin embargo, las dificultades políticas no debe-rían usarse para retrasar la aplicación de reformas necesa-rias e importantes.

Maureen Woodhall11

La educación superior es una inversión tanto del sector pú-blico como del privado y, por lo tanto, los costes deberíanser asumidos tanto por la sociedad como por los beneficia-rios particulares. Existe una tendencia global hacia la dis-tribución de costes, dado que los gobiernos utilizan las ta-sas de matrícula y los préstamos a estudiantes paratrasladar los costes de la ES de los contribuyentes a los in-dividuos.

Entre los mecanismos utilizados para el traslado de loscostes de los contribuyentes a los estudiantes o graduadosencontramos las tasas de matrícula, el creciente coste delalojamiento y la comida y los préstamos a estudiantes (parasustituir las becas no reembolsables). La experiencia inter-nacional demuestra que las tasas de matrícula no tienen porqué afectar negativamente al acceso y a la equidad, siem-pre que estén vinculados a sistemas de ayuda a estudiantesbien diseñados, que incluyan becas específicas, así comopréstamos a estudiantes. La recuperación de costes y lasayudas a estudiantes son pilares gemelos de las políticaseficaces para la distribución de costes y, por lo tanto, debenestar bien coordinados.

LAS TASAS DE MATRÍCULA

Uno de los caminos que han seguido muchos gobiernospara desviar los costes de la ES del sector público a los es-tudiantes y a sus familias es el de fomentar el crecimientode instituciones privadas, a la vez que imponen un estrictocontrol sobre las matriculaciones en universidades pú-blicas.

Las cuestiones clave son las siguientes: ¿de qué nivel deautonomía gozan las instituciones privadas a la hora de de-terminar los importes de las tasas? y ¿tienen o no sus estu-diantes acceso a ayudas económicas?

Las tasas de matrícula son la principal fuente de finan-ciación para la mayor parte de las instituciones privadas,pero su importancia para las universidades públicas varía.Muchos países continúan cobrando matrículas insignifi-

6LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL PAPEL DE LAS TASAS DEMATRÍCULA Y LAS AYUDAS A ESTUDIANTES

119SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 119

cantes en las universidades públicas, o ni siquiera las co-bran, pero existe una tendencia global por parte de los go-biernos a implantar y aumentar las tasas de matrícula en es-tos centros. En su Plan de aportaciones a la educaciónsuperior (HECS en sus siglas inglesas) de 1989, Australiaintrodujo el concepto de tasas aplazadas. Poco después,Nueva Zelanda siguió este ejemplo y, posteriormente, fueel Reino Unido el que implantó tasas de matrícula en 1998.En Canadá, el incremento que experimentaron las tasas su-puso prácticamente una duplicación de las mismas en tér-minos reales(Finnie y Usher, 2005). La Universidad deMakerere, en Uganda, modificó su política de forma radi-cal. En el año 1992 ningún estudiante pagaba tasas de ma-trícula en Makerere, pero en 1999, el 80% sí lo hacía. Lorecaudado representaba más de la mitad de los ingresos to-tales de la universidad.

AYUDAS A ESTUDIANTES

Los gobiernos o las instituciones son los encargados deproporcionar a los estudiantes la ayuda económica necesa-ria para cubrir las tasas de matrícula y/o los gastos de ma-nutención, y ésta puede adoptar muchas formas diferentes.

Algunos países pusieron en marcha por primera vez estetipo de financiación a finales de la década de 1980 o de lade 1990: Australia en 1989, el Reino Unido en 1990 y Tai-landia en 1996. En los EE.UU. se ha observado un cambionotable en el tipo de ayuda económica ofrecida por el Go-bierno Federal: en 1976, el 80% de las ayudas se realizabana través de becas, pero en 2002, sólo el 25% se llevaba acabo a través de las becas y el 75% mediante los présta-mos. También en Canadá se observó un mayor uso de lospréstamos durante la década de 1990.

Las becas calculadas en función de la renta familiar,como las de Gran Bretaña, son un intento de llegar a losmás necesitados económicamente. Otros criterios se cen-tran en las capacidades o el rendimiento de los estudiantes.Existen diferencias interesantes entre los países en lo querespecta al predominio de las ayudas económicas basadasen las necesidades y en los méritos. Para algunos gobiernosel acceso y la equidad son los principales objetivos de supolítica de ayudas a estudiantes, mientras que para otros loes el uso de becas como incentivos o recompensas.

Algunos países intentan satisfacer las necesidades demano de obra ofreciendo becas especiales, subsidios o re-misiones de deudas para atraer a estudiantes a titulacionesmenos masificadas, como las ingenierías o determinadasprofesiones como la enseñanza.

Es posible que la distribución de costes no sea un obje-tivo específico de la ayuda a estudiantes, pero la experien-cia internacional demuestra que un sistema eficaz de estasayudas es un requisito fundamental para la distribución decostes. Sin este respaldo, toda política cuyo objetivo seaimplantar o aumentar las tasas de matrícula tiene muchasposibilidades de fracasar o de afectar negativamente al ac-ceso a la ES y a su equidad.

PILARES GEMELOS DE UNA BUENA POLÍTICA DEDISTRIBUCIÓN DE COSTES

El éxito definitivo de una política de distribución de costesen la ES depende de muchos factores. Algunos autoresmantienen que una reforma satisfactoria de financiación dela ES requiere un diseño político sólido, liderazgo y habili-dades políticas y una administración y puesta en prácticaeficaces (Barr y Crawford, 2005). Para que tenga éxito, unapolítica de distribución de costes debe abordar simultánea-mente la recuperación de costes a través de tasas de matrí-cula u otros mecanismos y un sistema de ayudas a estu-diantes justo y adecuado

Desgraciadamente, existen muchos ejemplos de políti-cas que han fracasado en su intento de abordar el tema dela recuperación de costes y las ayudas a estudiantes comodos aspectos de una única política. El Banco Mundial(2002) ha manifestado que “en algunos de los antiguos pa-íses socialistas de la Europa del Este, incluida Rusia, el co-bro de tasas de matrícula sin sistemas complementarios deayudas económicas a estudiantes ha tenido un efecto nega-tivo sobre la equidad.”

CONCLUSIONES

La principal tesis de este trabajo es que las tasas de matrí-cula y las ayudas a los estudiantes son factores a tener encuenta a la hora de diseñar y evaluar las políticas de distri-bución de costes. El argumento de aquellos que abogan porsuprimir las tasas de matrícula —es decir, las que reduciránel acceso a la ES y frenarán la participación de estudiantesprocedentes de familias con rentas bajas— no queda de-mostrado por los hechos. Al contrario, la experiencia inter-nacional indica que las tasas de matrícula universitariasson perfectamente consecuentes con niveles de participa-ción altos, siempre y cuando también exista un sistemaadecuado y eficaz de ayudas a estudiantes.

Los gobiernos deben coordinar las políticas de recupera-ción de costes con las ayudas a estudiantes, incluyendo be-cas específicas para los estudiantes económicamente másnecesitados, así como préstamos con plazos de devoluciónjustos y flexibles.

Bruce Johnstone12

Programas eficaces de préstamos a estudiantes son posiblesy pueden mejorar tanto la viabilidad financiera institucio-

7MAYOR ACCESO A LA EDUCACIÓN Y MAYORVIABILIDAD FINANCIERA: EL PAPEL DE LOSPRÉSTAMOS A ESTUDIANTES

120 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 120

nal como el acceso y la participación de los estudiantes.Sin embargo, los préstamos a estudiantes son extremada-mente complejos y requieren un diseño adecuado y unabuena implementación. Lamentablemente, han sido dema-siados los préstamos a estudiantes que han fracasado, porproblemas tanto de diseño como de implementación.

Sin embargo, a pesar de esta importancia universalmentereconocida, a comienzos del siglo XXI la educación supe-rior parece estar asediada en todas partes por alguna va-riante o variantes del tema de la austeridad financiera. Estaausteridad se debe principalmente a que los presupuestosgubernamentales para financiar la educación superior estáncongelados o disminuyen, y esto se manifiesta en institu-ciones superpobladas, en instalaciones físicas deterioradas,en la disminución de la proporción profesorado-alumnado,en un profesorado cada vez más desmoralizado y descon-certado y, en muchos países, en tarifas más elevadas, enmayores cargas de endeudamiento de los estudiantes y enun alumnado inquieto.

Una formula habitual (aunque cuestionada) que se uti-lice ante esta austeridad mundial, consiste en aplicar al-guna forma o formas de distribución de costes. La perspec-tiva de distribución de costes postula que la educaciónsuperior recibe financiación de cuatro fuentes: los gobier-nos (o los contribuyentes), los padres, los estudiantes y losfilántropos.

AUSTERIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE COSTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Inherente a buena parte de la austeridad mundial en la edu-cación superior —y a los consiguientes recursos de los pa-dres y los estudiantes para obtener ingresos complementa-rios— está la demanda que ha emergido en las últimascuatro décadas. La mayoría de las universidades, y casi to-dos los sistemas nacionales de educación superior delmundo, han crecido enormemente desde mediados y fina-les de la década de 1960. Han crecido en cifras absolutas,pero más aún en tasas de participación.

En la mayoría de los países —y, en particular, en la mayo-ría de países con rentas medias y bajas— la combinación delas altas tasas de natalidad y el cada vez mayor porcentaje depersonas que termina la escuela secundaria y aspira a acce-der a alguna forma de experiencia de educación superior estágenerando enormes presiones de demanda en los mismossistemas de educación superior. Y la trayectoria ascendentede esas cifras y de sus costes crecientes excede en mucho, encasi todos los países, a la trayectoria probable de los tambiéncrecientes ingresos generados a través de los impuestos.

DISTRIBUCIÓN DE COSTES Y PRÉSTAMOS A ESTUDIANTES13

La necesidad de algún programa de préstamos a estudian-tes patrocinado desde el gobierno —una necesidad que se

reconoce en la mayoría de los países, aunque sean bastantepocos los que la cubren satisfactoriamente— es consecuen-cia de la perspectiva y de la política de distribución de cos-tes. Los préstamos pueden (al menos, en teoría) proporcio-nar una considerable suma de dinero para subvencionar laeducación superior, añadir una tercera vía a la distribuciónde costes y complementar los ingresos procedentes de lospadres y los contribuyentes. Así, un programa de présta-mos a estudiantes que funcione puede proporcionar unosingresos a la educación superior que, de no existir dichoprograma, probablemente no estarían ahí. Si asumimos queesos préstamos, de hecho, complementan más que suplan-tan los ingresos de la educación superior procedentes delos gobiernos (contribuyentes) y de los padres, los ingresosadicionales procedentes de los préstamos pueden hacer po-sible: (a) una mejor calidad institucional, (b) una capacidadadicional y, por tanto, mayor participación y acceso, (c)más oportunidades de educación superior para los estu-diantes, y/o (d) un mejor estilo de vida para los estudiantes.

Desde la perspectiva del estudiante, la posibilidad de pe-dir un préstamo para cubrir algunos de los costes de sueducación superior, como mínimo les da la posibilidad deinvertir en sus propios futuros. De hecho, ante las limita-ciones en las contribuciones de los padres y del gobierno,así como ante las posibilidades de empleo a tiempo parcial,los préstamos, para algunos estudiantes, señalarán la dife-rencia entre tener o no tener acceso a la educación superior.

Los préstamos son especialmente necesarios en ausenciade las contribuciones de los padres (o para complementarlas,si éstas no son suficientes). Esta insuficiente contribución delos padres puede ser la consecuencia obvia de una renta fa-miliar baja, de la poca inclinación de los padres a proporcio-nar más ayuda financiera o de la poca inclinación de los es-tudiantes a depender financieramente de sus padres.

La posibilidad de solicitar un préstamo facilita la elecciónde un nivel de vida más elevado a aquellos estudiantes queconfían en que tendrán unos ingresos más elevados en el fu-turo y que, por tanto, aplicarán tipos de descuento subjetivosmás elevados a sus futuras obligaciones de reembolso.

RESUMEN: EL PAPEL DE LOS PRÉSTAMOS AESTUDIANTES EN LA FINANCIACIÓN EFICAZ DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR

A continuación se resumen algunos puntos que se infierende la teoría de la distribución de costes, el papel potencialde los préstamos a estudiantes y algunos ejemplos (buenosy menos buenos) de prácticas en la concesión de crédito alos estudiantes en diversos países.1. Los préstamos a estudiantes tienen el potencial tanto

de aumentar el acceso a la educación superior como depermitir que los estudiantes se hagan cargo de ciertaporción de los costes de su enseñanza y su manuten-ción para que los paguen cuando tengan un trabajo. Deesta manera, los préstamos a estudiantes, al menos enteoría, pueden proporcionar ingresos adicionales a la

121SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 121

educación superior con la finalidad de mejorar la capa-cidad, la calidad y la participación.

2. Los préstamos a estudiantes cubren diversas finalida-des: (a) poner dinero en manos de los estudiantes, conlo que se fomenta el acceso; (b) traspasar una porciónde los costes de la educación superior al estudiante (y,en teoría, aumentar la cantidad total de ingresos dispo-nibles para la educación superior); (c) apoyar (o ne-garse a apoyar resueltamente) a determinados sectoresde la educación superior, entre los que se incluyen ins-tituciones privadas e, incluso, instituciones con ánimode lucro; y (d) influir en la conducta posterior a la gra-duación mediante la conversión de las becas en présta-mos, o viceversa, según si el graduado, con una obli-gación potencial de devolución, persigue determinadasprofesiones o ejerce en determinados lugares.

3. Los préstamos a estudiantes son un ingrediente esen-cial de cualquier política completa de distribución decostes, es decir, una parte de los costes de la educaciónsuperior (incluidos los gastos de manutención del estu-diante) pasa de depender de forma exclusiva, e inclusopredominante, del gobierno (o el contribuyente) paraser compartida por padres y estudiantes. En la mayoríade países y de instituciones de educación superior, laausencia de alguna vía para que los estudiantes com-partan los elevados y crecientes costes de la educaciónsuperior (incluidos los costes de enseñanza y de manu-tención del estudiante) implica que los contribuyentesy los padres deberán cubrir dichos costes. En un casocomo éste, el acceso a la educación superior esprobable que se limite a los más capacitados acadé-micamente y a los hijos de familias acomodadas. Encualquier caso, posiblemente muchos estudiantes po-tencialmente capacitados queden fuera de la educa-ción superior, en perjuicio de la sociedad, la econo-mía y la causa de la oportunidad y la justicia social.

4. Para que los préstamos a estudiantes formen parte deun extenso paquete de distribución de costes, éstos de-berían proporcionarse en cantidades suficientes comopara cubrir las tasas de matrícula, además de ciertoporcentaje (pongamos, el 80%) de un coste mínimo demanutención del estudiante (menos cualquier beca oaportación prevista por los padres). El objetivo con-siste en proporcionar el crédito suficiente para permitirla participación en la educación superior, sin reducir larazonable aportación de los padres.

5. La obligación de devolución debería distribuirse a lolargo del tiempo suficiente para que los pagos mensualessean soportables. Deberían establecerse referencias encuanto a qué constituye una devolución soportable de unpréstamo, pero podría contemplarse en un primer mo-mento alrededor de un 10-15% de las ganancias. La pe-riodicidad fija de las devoluciones podrá graduarse paraque aumente con el tiempo a elección del prestatario.

6. Si el préstamo adopta la forma de periodicidad fija (esdecir, no condicionado a los ingresos), los pagos perió-

dicos deberían ser automáticamente aplazables en elcaso de desempleo, enfermedad prolongada o pérdidadel trabajo, maternidad y otros criterios demostradosde este tipo. Los prestatarios que necesiten el aplaza-miento de la devolución deberían tener un periodo dedevolución ampliado y los pagos mensuales deberíanreducirse. Tendría que preverse la condonación de ladeuda restante de un prestatario después de cierto pe-riodo de extensión más allá del periodo fijado inicial-mente, si todavía no puede devolver la deuda inicial altipo de interés requerido. Así, las personas con salariosbajos pagarán la mayor parte de la vida del crédito demanera más o menos condicionada a los ingresos.

7. Los préstamos a estudiantes siempre resultarán caros ylos programas no deberían lanzarse con la idea equivo-cada de que alguna vez se autofinanciarán (es decir, quehabrá devoluciones suficientes para financiar todo nuevocrédito). De hecho, todos los programas de préstamos aestudiantes que están generalizadamente disponibles soncostosos para el gobierno. Estos costes incluyen: (a) loscostes de las garantías necesarias para cubrir el elevadoriesgo inherente de incumplimiento; (b) el coste de lassubvenciones para que el tipo de interés aplicado sea in-ferior, por ejemplo, al índice de los préstamos al con-sumo en general o semejante al índice de endeudamientopúblico; (c) el coste de administración, que incluye cos-tes de los cálculos de la renta familiar, la puesta en mar-cha y el cobro; y (d) los costes de cualquier condonaciónde la deuda, tanto si se condonan para fomentar el éxitoacadémico, la conducta posterior a la graduación o parareflejar ingresos vitalicios bajos (o mostrar que la educa-ción superior no ha compensado lo suficiente para poderdevolver la deuda sin una carga inadecuada).

8. Es imperativo minimizar estos costes —de acuerdo conlos objetivos políticos del programa de préstamos a es-tudiantes—, ya que pueden ser muy considerables. Loscostes excesivos de los préstamos a estudiantes conlle-van costes de oportunidad implícitos, por ejemplo, enforma de un mayor número de préstamos o de un ciertonúmero de ayudas que podría haberse proporcionadocon la misma cantidad de subvenciones de los contribu-yentes mediante un programa de préstamos a estudian-tes con mejor relación entre coste y eficacia.

9. Los tres costes que muchos programas de préstamos aestudiantes pueden casi con toda seguridad reducir sincomprometer los objetivos del programa son: (a) redu-cir la subvención del tipo de interés básico a un tiposemejante al de los costes de endeudamiento público;(b) minimizar los costes de servicio y de cobro conbuenas prácticas (posiblemente mediante la privatiza-ción de esta parte del crédito a estudiantes); y (c) mini-mizar los impagos con la garantía de que el estudianteprestatario considera el préstamo inicial como unaobligación real, requiriendo que se acuerde algunaforma de plan de devolución con anterioridad a la gra-duación, adoptando buenas prácticas de recaudación y,

122 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 122

posiblemente, exigiendo o fomentando que los pagosse realicen a través de deducciones en el momento delpago de la nómina y el salario en la empresa.

10. El riesgo de impago debería asumirse entre el gobiernoy, si es necesario para reducir el riesgo económico es-tatal, los cofirmantes. Sin embargo, los requisitos quetengan que cumplir los cofirmantes, quizá deban limi-tarse a la persuasión moral y a la posibilidad de pér-dida de reputación crediticia para evitar perder comocofirmantes a esos padres —y, por lo tanto, evitar quesus hijos no estén entre los que puedan solicitar présta-mos— que quizá no tengan recursos que presentarcomo garantía, así como los padres que se muestrenreticentes a divulgar todos sus recursos.

11. La creación de los préstamos debería llevarse a cabo enuna agencia pública, y los servicios y la contrataciónpodrían ser externos a un banco u otra entidad privada. Las universidades y otras instituciones de edu-cación superior deberían también implicarse y compro-meterse, con responsabilidades en los cálculos en fun-ción de la renta familiar y en el asesoramiento de ladevolución obligatoria requerida para que el prestatarioreciba la titulación. Las instituciones deben soportar al-gún riesgo financiero por el exceso de impagos.

En resumen, los programas de préstamos a estudianteseficaces son posibles y pueden mejorar tanto la viabilidadfinanciera institucional como el acceso y la participacióndel estudiante. Sin embargo, los préstamos a estudiantesson excesivamente complejos y requieren un diseño ade-cuado y una buena ejecución. Lamentablemente, demasia-dos programas de préstamos a estudiantes han fracasado,ya sea por un mal diseño o por una mala ejecución.

Jane Knight14

La movilidad de los estudiantes a otros países para seguircon sus estudios continuará y seguirá siendo una parte im-portante de la dimensión internacional del panorama de laeducación superior. Sin embargo, la movilidad de los estu-diantes no será suficiente para satisfacer el enorme interésque existe por obtener una educación superior, especial-mente en los países densamente poblados. De ahí la apari-ción y el importante crecimiento de los programas y de losproveedores de educación transfronteriza. Se están des-arrollando nuevos tipos de proveedores, nuevas formas deentrega y nuevos modelos de colaboración para facilitar losprogramas educativos a los estudiantes en sus países y así

8EDUCACIÓN TRANSFRONTERIZACOMERCIAL: IMPLICACIONES PARA LAFINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

satisfacer la demanda de titulaciones internacionales y, loque es más importante todavía, aumentar en su conjunto elacceso nacional a la educación superior.

Vender educación y cursos y programas de formaciónpuede ser un negocio rentable. Hay estudiantes, familias yempresas que están dispuestos a pagar las matrículas nece-sarias para inscribirse en ellos. El alto margen de benefi-cios también conduce a un aumento del número de institu-ciones de educación superior tradicionales y de nuevosproveedores comerciales que están interesados en ofrecer,a estudiantes en otros países, programas educativos por losque se deben pagar matrículas. ¿Qué impacto ha causadoesto en la financiación del sector de la educación superiortanto en los países emisores como en los receptores?

La educación transfronteriza es un concepto que se re-fiere al movimiento de la educación (estudiantes, investi-gadores, profesores, materiales de aprendizaje, programas,proveedores, conocimientos, etc.) a través de las fronterasnacionales, regionales, jurisdiccionales o geográficas15.

IMPLICACIONES PARA LA FINANCIACIÓN PÚBLICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La observación más importante y obvia es que hay más pre-guntas que respuestas en lo referente al impacto de la edu-cación transfronteriza en los esquemas financieros naciona-les y en la financiación de las instituciones públicas deeducación superior tradicionales. Actualmente, el porcen-taje de estudiantes que siguen programas transfronterizoscomerciales es relativamente pequeño, por lo que, de hecho,ha tenido un impacto limitado. Por lo tanto, la siguiente dis-cusión se centra en los temas y cuestiones que necesitanabordarse para que un país concreto maximice los benefi-cios anticipados y minimice los riesgos potenciales.

FINANCIACIÓN PÚBLICA

El impacto de la educación transfronteriza en la financia-ción pública es complejo. Las implicaciones varían paralos países importadores (también llamados “países recepto-res o anfitriones”) y los exportadores (“países emisores ode procedencia”); y según las características concretas decada sistema nacional, tales como los objetivos de las polí-ticas nacionales, la combinación de financiación pública yprivada, los índices de cobertura, las normas aplicables ylos niveles socioeconómicos de los estudiantes.

• Países emisores (exportadores)En muchos de los países exportadores más importantes,como por ejemplo Australia, Reino Unido, Nueva Zelanday Estados Unidos, el único impulso para el crecimiento dela educación transfronteriza ha sido la disminución de la fi-nanciación que las instituciones de educación superior hanrecibido del gobierno.

• Países receptores (importadores)Existe un gran debate sobre el impacto de la educacióntransfronteriza en la financiación de la educación superior

123SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 123

en los países receptores. La primera preocupación que seplantea es que la presencia de proveedores extranjeros darácomo resultado una menor financiación pública. Hasta lafecha, dicha preocupación no es más que una especulación.

Mientras tanto, resulta útil observar algunos de los facto-res clave y tener en cuenta posibles escenarios. Un temaimportante que debe tratarse es el de las razones y los be-neficios que un país receptor espera de la importación deprogramas educativos a través de franquicias, hermana-mientos u operaciones a distancia o a través del estableci-miento de sucursales y de instituciones independientes. Enalgunos casos, los países están buscando maneras de au-mentar el acceso y la capacidad. Para ello es necesario, enprimer lugar, tener claro los objetivos de la política nacio-nal a fin de asegurar que esa construcción de capacidadeducativa se centre en las prioridades nacionales; en se-gundo lugar, es necesario disponer de las normas apropia-das de registro y acreditación de todos los programas yproveedores extranjeros para asegurar la calidad y la rele-vancia de la oferta de programas. En las situaciones en lasque se den estas condiciones y en las que haya una masacrítica de estudiantes que puedan costear las tasas de matrí-cula extranjeras, existen diferentes opciones que deben te-nerse en cuenta. El primer escenario podría significar undescenso de la financiación nacional para la educación su-perior si se tiene en cuenta el hecho de que los estudianteso sus familias están contribuyendo a un mayor porcentajede la financiación total de la educación, y las subvencionespúblicas, por lo tanto, pueden disminuir. Por otro lado, enel segundo escenario, los niveles de financiación públicapueden mantenerse iguales o incluso aumentar, en cuyocaso los fondos pueden dirigirse a otras prioridades como,por ejemplo, las infraestructuras, el aumento de la investi-gación o la mejora de las condiciones y la formación delpersonal docente e investigador de la educación superior.

En otras situaciones, la razón principal para importar edu-cación transfronteriza es la mejora de la calidad a través dela competencia con avanzadas instituciones de educaciónsuperior extranjeras. Esto significa que los escenarios si-guientes son relevantes para sistemas educativos más esta-bles y maduros, y pueden significar un aumento de la finan-ciación pública para ayudar a las instituciones nacionales amejorar la capacidad educativa e investigadora y a competircon proveedores extranjeros. En el tercer escenario puedehaber un aumento de la financiación en educación para pro-porcionar incentivos económicos a las instituciones de edu-cación superior extranjeras de alta calidad, de modo que sedirigirán fondos a proveedores extranjeros en vez de a losnacionales. Un posible cuarto escenario sería la continua-ción de la situación actual o, incluso, una disminución de lafinanciación pública que significaría que los proveedoresnacionales podrían perder estudiantes a favor de los provee-dores extranjeros y recibir menos financiación pública. Lasdimensiones del sector de educación superior nacional pri-vado podrían ser un factor determinante en este escenario,ya que es posible que estudiantes que pagan matrículas en

instituciones privadas nacionales se estén decantando haciaproveedores privados extranjeros sin que esto tenga un im-pacto importante sobre las instituciones públicas.

Los escenarios mencionados anteriormente se basan ensistemas de educación superior que están relativamentebien desarrollados en términos de porcentaje de cobertura ycapacidad normativa. Sin embargo, éste no es el caso demuchos países y, por consiguiente, es necesario tener encuenta escenarios alternativos para estas situaciones.

Muchos países desarrollados aún no han alcanzado lacapacidad normativa necesaria para registrar o acreditarprogramas académicos extranjeros. En estos casos, no hayninguna seguridad de que los programas y servicios deeducación extranjeros 1) sean de calidad aceptable; 2) con-tribuyan a los objetivos de la política nacional; 3) propor-cionen un acceso mayor y más equitativo a la educaciónsuperior o 4) construyan o amplíen la capacidad en lasáreas que lo necesiten. Aunque un mayor acceso (y el des-arrollo de los recursos humanos) puede ofrecer ventajaspara aquellos estudiantes que pueden pagar las tasas dematrícula, el suministro extranjero sin planificación y sincontrol puede introducir elementos de riesgo en el sistemaeducativo nacional. Uno de estos riesgos potenciales es unadisminución de la financiación pública, que puede ser vistacomo una forma de ahorro a corto plazo, pero que presentaretos a largo plazo. Un punto clave que se debe recordar esque los proveedores de educación comerciales, tanto lasinstituciones de educación superior tradicionales como losnuevos proveedores, continuarán interesados en suminis-trar programas y servicios educativos mientras sea renta-ble. La educación transfronteriza comercial se rige por laobtención de beneficios, lo que la distingue de la coopera-ción para el desarrollo y de los intercambios o relacionesacadémicos que tienen objetivos educativos, científicos ysociales, y que no buscan beneficios comerciales.

En resumen, la hipótesis de que la financiación públicadisminuirá con la llegada de la educación transfronterizano se sostiene por evidencias concretas y, además, dependede muchas variables y características del país receptor.

NUEVOS MODELOS DE FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR

Está claro que la sociedad del conocimiento está generandoun aumento de la demanda de educación superior, nuevos yalternativos tipos de proveedores de educación, métodos desuministro más flexibles y un mayor énfasis en la creaciónde conocimientos. Por consiguiente, los nuevos modelos seestán desarrollando, en primer lugar, para reorientar y, enalgunos casos, reducir los fondos públicos y, en segundolugar, para poner mayor énfasis en el uso de fuentes priva-das y los recursos de los estudiantes o sus familias para fi-nanciar la educación superior.

Un tema central para cualquier modelo de financiaciónse refiere a las normas nacionales que determinan qué tipode instituciones —públicas, privadas, con ánimo de lucro,sin ánimo de lucro, laicas, religiosas, nacionales, extranje-ras, acreditadas nacionalmente o acreditadas en el extran-

124 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 124

jero— tienen derecho a recibir financiación y ayudas gu-bernamentales. Ésta es una cuestión compleja a la vista delas fronteras poco definidas entre un tipo de proveedor yotro. Sin embargo, se debería suponer que, mientras la le-gislación nacional esté vigente y haya capacidad nacionalpara implementarla y hacerla cumplir, un país será capazde determinar las políticas que maximizarían los beneficiosde la educación extranjera comercial (o no comercial) yminimizarían cualquier riesgo financiero potencial. Éste esel escenario típico, excepto por el hecho de que ahora haynuevos conjuntos de reglamentaciones en forma de normascomerciales que se deberían tener en cuenta.

IMPLICACIONES DE LOS ACUERDOS COMERCIALES

Las regulaciones comerciales juegan en la actualidad unpapel más importante si se tiene en cuenta que los acuerdoscomerciales incluyen los servicios educativos. Por ejem-plo, la educación es ahora uno de los doce sectores de ser-vicios incluidos en el Acuerdo General sobre Comercio yServicios (AGCS). Esto significa que las normas delAGCS como, por ejemplo, los artículos sobre la “naciónmás favorecida” y el “trato nacional” se aplican a la educa-ción superior comercial privada. La norma de la naciónmás favorecida requiere un trato igualitario y sistemáticode todos los socios comerciales extranjeros. En esencia,esto significa que, si se permite el acceso al sector de laeducación superior nacional a un país, se debe ofrecer elmismo acceso a los otros 146 miembros de la OrganizaciónMundial de Comercio (OMC), y a la inversa, denegar elacceso al mercado a un país significa denegarlo a todos losmiembros de la OMC. El principio de trato nacional es po-tencialmente más problemático. Teóricamente implica que,una vez un proveedor extranjero ha obtenido el acceso a unsector particular, no debe existir discriminación alguna enel trato entre proveedores extranjeros y nacionales.

Para el sector de la educación superior esto, evidente-mente, podría tener consecuencias muy importantes, ya quela financiación y las subvenciones públicas disponibles paralos estudiantes y las instituciones privadas nacionales esta-rían disponibles también para las instituciones extranjeras.Cabe destacar que cada país determina sus propias limitacio-nes en un sector comprometido y se permiten excepciones aunas determinadas normas. Sin embargo, la intención delAGCS es proporcionar un mayor comercio internacional enel sector de servicios, y su misión es ir eliminando barreraspara el comercio en cada ronda de negociaciones. En con-creto, es esencial observar el impacto de los acuerdos comer-ciales en la reglamentación nacional que se establezcan encuanto a acceso, registro, calidad y financiación de la educa-ción transfronteriza, porque lo que un país considera comoun aspecto fundamental de la política nacional sobre educa-ción superior puede ser percibido por un socio comercialcomo una barrera que debe ser eliminada o liberalizada.

CONSIDERACIONES FINALES

Los factores clave que hay que tener en cuenta son las con-diciones sociales y económicas, y la naturaleza del sistemade educación superior en el país receptor. ¿Cuáles son losobjetivos y prioridades políticos nacionales para el sectorde la educación superior y cómo puede contribuir la educa-ción transfronteriza? ¿Cuál es la capacidad nacional parasatisfacer la demanda de educación superior y cuál es el ín-dice de cobertura actual? ¿Cuál es el papel del gobierno: fi-nanciador, proveedor, regulador o controlador? ¿Cuál es elnivel de regulación o desregulación (orientación al mer-cado) del sector de la educación superior? ¿Se aplican tasasde matrícula y, si es así, quién las determina? ¿La financia-ción pública de la educación superior está dirigida a lasinstituciones, a los estudiantes (sistema de bonos educati-vos) o a los programas basados en las necesidades y priori-dades nacionales? ¿El sector de la educación superior es unsistema mixto de instituciones con y sin ánimo de lucro?Para las instituciones con financiación pública, ¿cuál es lacombinación de fuentes de ingresos entre el estado, los es-tudiantes o sus familias y el sector privado? ¿Qué porcen-taje de estudiantes matriculados en la educación superiorpaga tasas de matrícula y de servicios? ¿Cuál es la posicióndel país a la hora de conceder el acceso a la educación através de acuerdos comerciales? ¿La educación es vistacomo un bien o servicio público, o como un bien o servicioprivado? Si la educación es un bien o servicio público,¿puede ser suministrada de manera privada? Estas son sóloalgunas de las preguntas que deben contestarse para deter-minar el impacto que los proveedores extranjeros —tantolas instituciones de educación superior como las empresascomerciales— tendrán en la educación superior con res-pecto a la financiación del sistema.

En resumen, las tendencias mundiales como el aumentode la demanda de educación superior y la formación perma-nente, el papel de las TIC en el suministro de educación, laincapacidad por parte de la financiación pública de hacerfrente al aumento de costes y de demanda de la educaciónsuperior y el tratamiento de la educación como una mercan-cía o servicio con el que se puede comerciar internacional-mente y que está regulado a través de acuerdos comerciales,son todos factores que contribuyen a grandes reformas delos sistemas de educación superior y, especialmente, a losmodelos de financiación. La educación transfronteriza, através de proveedores tradicionales y nuevos, es tanto unarespuesta a esta tendencia como un estímulo para realizarcambios en la financiación y en la regulación de la educa-ción superior, ya sea en el ámbito del sector, ya sea institu-cionalmente. Los proveedores de educación transfronterizase considerarán competidores o colaboradores, o verán enella oportunidades o riesgos, en función de la capacidad delpaís para desarrollar políticas y reglamentaciones apropia-das para integrar a los proveedores extranjeros en un sistemade educación superior que sea capaz de cumplir con los ob-jetivos nacionales de tipo social, cultural o económico.

125SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 125

Miguel Ángel Escotet16

El devenir de la universidad está estrechamente interrela-cionado con el liderazgo social y con su convivencia in-terna. La educación universitaria ha ido alternando posicio-nes basadas en el sujeto que aprende y estructurascorporativistas fundamentadas en los sujetos que enseñan oadministran.

DEL ETHOS ACADÉMICO AL ETHOS ADMINISTRATIVO

Al comienzo, sus estructuras fueron más informales y, alcontrario de lo que por lo general se piensa, más flexibles.Las enseñanzas estaban basadas en el sujeto que aprende.Por lo tanto, la institución se organizaba básicamente alre-dedor de dicho sujeto: el estudiante.

La universidad medieval dio paso en los siglos siguien-tes a modelos cada vez más rígidos que se estructuraron entorno a tres enfoques: el modelo inglés, o sistema universi-tario residencial de Oxford, el modelo francés de las gran-des écoles o el denominado “sistema napoleónico” y elmodelo alemán de investigación. Después llegarían losmodelos mixtos. La universidad de nuestros días se ase-meja en mayor o menor medida a uno de esos modelos o auna combinación de los mismos.

Las facultades, las escuelas, los departamentos, los insti-tutos, las secciones, se organizan básicamente alrededor delos profesores y de los contenidos de las enseñanzas queellos mismos diseñan. La universidad hoy en día se centraen el sujeto que enseña y está dando paso a otro modelocopiado del sistema corporativo privado en donde la edu-cación se basa en el sujeto que administra. Buena partede las crisis universitarias tienen como trasfondo estas di-cotomías: la crisis de relación entre el sujeto que enseña yel sujeto que aprende, entre el miembro del ethos acadé-mico y el miembro del ethos social, y cómo no, también,entre el sujeto que enseña y el que administra.

Si hay alguien en la sociedad que requiere un aprendi-zaje permanente es la comunidad universitaria, y muy es-pecialmente, el profesor, dado que sus enseñanzas debenestar supeditadas a su constante proceso de aprendizaje yrenovación. He aquí la justificación objetiva al desarrollode un ethos de aprendizaje.

REFORMA UNIVERSITARIA, GOBERNABILIDADY LEGISLACIÓN

Las reformas universitarias se han caracterizado por cam-bios parciales del sistema. Rara vez la institución univer-

9GOBIERNO, RENDICIÓN DE CUENTAS YFINANCIAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD

sitaria se ha abocado a una reforma global. Ésta se haidentificado con las modificaciones legislativas del sis-tema de organización académico-administrativo. Se ob-serva la tendencia a confundir reformas con cambios le-gales.

Paradójicamente, la frecuencia y cantidad con que seproducen transformaciones legales en la universidad ha su-puesto uno de los principales obstáculos para su desarrollo.La excesiva legislación existente es, en cierta medida, elcorsé de la universidad y uno de los factores que entorpe-cen su capacidad de creación e innovación. El sistema le-gislativo universitario refuerza la rigidez institucional y losprogramas que administra. El control es un mecanismo ne-cesario en la medida en que su objetivo es enseñar a lasinstituciones a desarrollar mecanismos de autocontrol, deautorregulación, y en ningún caso para constituirse en sis-temas perpetuadores del control mismo o de sistemas deautoridad vertical.

Otra tendencia contemporánea de la universidad se re-fiere a la eficiencia y eficacia del sistema de la institución.La relación entre los objetivos y los medios y entre los lo-gros internos y externos forma parte del proceso de rendi-ción de cuentas.

Recientemente se han ido incorporando técnicas de pla-nificación estratégica, evaluación de proyectos, administra-ción por objetivos, gestión por competencias, calidad totaly evaluación institucional. La adopción de estas técnicaspor la universidad, al mismo tiempo que se introducen tec-nologías de información y gestión, ha mejorado sus proce-sos académicos y administrativos.

La universidad occidental históricamente ha sido partí-cipe de una tensión dialéctica entre la búsqueda de inde-pendencia por parte de la comunidad universitaria y la pre-sión de las fuerzas sociales, privadas o públicas, paracontrolarla. La autonomía es una necesidad indispensablefrente a la dependencia e intervención de cualquier tipo depoder político o social. Sin embargo, el concepto de auto-nomía universitaria ha sido y es una tendencia con inter-pretaciones diversas.

Sin embargo, el concepto de autonomía universitaria hasido y es una tendencia con interpretaciones diversas. Lagenuina autonomía universitaria ha sido suplantada en mu-chos casos por un sistema de búsqueda de poder como ex-tensión en el interior de la universidad del quehacer de lospartidos políticos en las sociedades democráticas, o de mu-tilación directa de la autonomía en sociedades monoparti-distas o con gobiernos de fuerza.

El hecho más significativo de control político o econó-mico se ha producido por la supeditación de las fuentes definanciamiento de la universidad al control, no de la socie-dad, de todos sus estratos, sino de fuerzas políticas de turnoo de grupos de presión económica.

Como objetivo último del proceso de rendición decuentas, al final se trata de constatar que la universidadmantiene los principios y las prácticas éticas inherentes asu esencia para proteger la sociedad de cualquier estafa,producto de una posible incongruencia entre lo que se

126 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 126

dice y lo que se hace, entre lo que se ofrece académica-mente y lo que se enseña. Por tanto, la intervención sóloes justificable para constatar si se cumplen los indicado-res cualitativos y cuantitativos que esa institución definecomo de calidad.

Pero al mismo tiempo, la universidad democrática y au-tonómica exige la creación de un sistema de control y con-tracontrol que conjugue la libertad de crear, enseñar yaprender con la obligación de rendir cuentas de los objeti-vos alcanzados o frustrados.

La universidad autonómica, insisto, sea de gestión pú-blica o privada, no puede estar exenta del control interno yexterno. De ahí la tendencia manifiesta que se inició en elúltimo cuarto del siglo XX hacia la evaluación institucionaly los procesos de rendición de cuentas.

La autonomía, por tanto, debe considerar la estrecha re-lación entre universidad y sociedad y comprometerse a ren-dir cuentas a los componentes de ésta.

No podemos olvidar que la universidad es parte de unsistema educativo, con sus componentes formales y noformales y está así en estrecha relación con los demás ni-veles y componentes de la educación y del mundo pro-ductivo. De esta forma, la universidad y el resto del sis-tema educativo tienen que conjugar sus programas paraproducir el tránsito de un nivel a otro de forma integraday flexible. En la misma dirección deben establecerse va-sos comunicantes entre los diferentes sistemas educativosque operan en la sociedad. De esta manera, la autonomíatiene que estar supeditada a la respuesta obligada de launiversidad a las necesidades, demandas, características ytransformaciones del sistema social del que forma parte.Hoy más que nunca, la tendencia universitaria tendría quehacer compatible su propia autonomía con su inevitableinterdependencia.

Una legislación universitaria debe ser lo más breve posi-ble y que refleje las misiones y políticas de la universidadcomo horizontes para su desarrollo, pero que aparte de ellatodo lo que constituya un obstáculo para alejarse de las tra-yectorias que le imponen esas misiones. Un cuerpo norma-tivo para resolver necesidades y satisfacer o guiar expecta-tivas.

Una legislación flexible lleva aparejada una administra-ción flexible. Una administración que tendría que regirse almenos por cuatro criterios en todas sus funciones: los depertinencia, eficiencia, eficacia y oportunidad. La comuni-dad académica en su conjunto debe compartir el sistema deadministración.

La administración universitaria debe introducir impor-tantes modificaciones en su propio comportamiento orga-nizacional para ponerse en sintonía con las demandas deuna institución en cambio permanente. También existe unagran necesidad de reducir las macrofacultades o macroes-cuelas a unidades de conocimiento más pequeñas y conuna orientación que haga compatibles la disciplina con lainterdisciplinariedad y las relaciones entre áreas básicas yespecializadas del conocimiento.

LA ADOPCIÓN DE DECISIONES: EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD COMPARTIDA

La autoridad carismática, dictatorial o democrática, se ha idoreemplazando por la autoridad competente. Es decir, la for-mación técnica administrativa y académica es más relevantepara dirigir instituciones que el poder de la afectividad o eldon del liderazgo innato, sin que estas cualidades no dejende ser importantes. El propio avance del mundo del conoci-miento exige dirigentes universitarios que conjuguen la for-mación general con la capacitación especializada en la ges-tión de servicios. El ámbito universitario, dominado por unaelite del conocimiento, por múltiples prima donnas, por laexcesiva lealtad a la propia disciplina académica, ha recha-zado fórmulas de coparticipación en la administración. Dehecho, todavía existen amplios grupos universitarios que serefieren a lo administrativo de forma peyorativa.

El papel del rector o presidente universitario está aso-ciado al poder político o al poder económico y social, nocomo en los siglos precedentes, en los que esa figura seasociaba al poder académico, cultural o espiritual.

Los modelos de gobernabilidad universitaria y las formasde adopción de las decisiones suelen estar estrechamente li-gadas al carácter autoritario o democrático de la sociedad.

Por eso, aun en casos más extremos, el uso pacífico de lapropia universidad como plataforma crítica social, en fun-ción de los tiempos y de la situación social, cultural y eco-nómica de la comunidad nacional o mundial, no se puederestringir bajo la imposición de líneas autoritarias o rígidas.Son precisamente esas reflexiones y acciones polémicas loque impulsa a las sociedades a encontrar consensos refor-mistas que mejoren la calidad de vida.

Sin embargo, existe una tendencia en las universidades,grandes o pequeñas, a desarrollar sistemas autoritarios degobierno centralizado y vertical o a formar sistemas de anti-cuerpos académicos. La adopción de decisiones se mani-fiesta por un sistema jerárquico estrictamente basado en elpoder delegado y casi nunca en la autoridad epistemológica.Pero ese mismo hecho hace que la decisión se adopte, aun-que nunca llega a ejecutarse con plenitud. Por eso siempreinsistimos en que cualquier reforma educativa está conde-nada al fracaso, si la mayoría de sus actores no son los pro-tagonistas de esas reformas, no están convencidos de ellas.

El primer eslabón para producir disonancias cognosciti-vas en los estudiantes es el que induce a unas enseñanzasteóricas que en nada se relacionan con la práctica de la pro-pia institución.

Por todo ello, es indispensable para los líderes o gestoresuniversitarios, sean estos rectores, decanos, directores ocuerpos colegiados, tener la convicción de que el modo degobernar una universidad es mediante la búsqueda del con-senso antes que con la imposición.

No cabe duda que el consenso es un sistema de adopciónde decisiones mucho más complejo que otras formas departicipación, pero la gobernabilidad de la universidad seconstruye negociando.

127SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 127

En definitiva, es necesario construir una nueva culturade la universidad que rompa con los esquemas que centransu misión en satisfacer los apetitos corporativistas del pro-fesor o los autoritarios del administrador, dejando al verda-dero protagonista, el sujeto que aprende, al margen de laesencia de la misma universidad. Se ha dicho hasta la sa-ciedad que el estudiante es el principal actor del aprendi-zaje. Se ha practicado hasta la saciedad todo lo contrario.Es hora de pasar de los planteamientos demagógicos a losplanteamientos pedagógicos.

FUENTES DE FINANCIAMIENTO Y DESARROLLOSOSTENIBLE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Hasta el momento, la educación superior en todo el mundo,con excepción de instituciones privadas con recursos pro-pios, ha tenido como sostén financiero al sistema público,ya sea en parte o en su totalidad.

En términos generales, se puede decir que la educaciónsuperior está directamente relacionada con crecimientoeconómico, inclusión social, objetivos distributivos, segu-ridad y libertad.

El sistema de los Estados Unidos, quizá tenga un mayorequilibrio entre las diferentes fuentes, pero todavía man-tiene un peso muy grande el sector federal, estatal y local.No ocurre exactamente así en el ámbito de las universida-des privadas, aun cuando esta distinción en ese país es muyrelativa en comparación con el sistema europeo

De acuerdo con el National Center for Educational Sta-tistics de Estados Unidos el 51% de las principales fuentesde financiamiento de las universidades provienen de losgobiernos federales, estatales o locales, el 38% de la matrí-cula de estudiantes y el 11% del ámbito privado, mediantedonaciones de diferente tipo. Pero en el caso de sus univer-sidades públicas, los recursos federales, estatales y localesascienden al 69%, el 25% provienen de la matrícula de es-tudiantes y el 6% de las donaciones y contratos. El caso deInglaterra es distinto, aun cuando no sea necesariamenterepresentativo de la realidad europea. Los ingresos prove-nientes del sector público representan un 58% del presu-puesto de las universidades inglesas.

La gran expansión de la educación media, el aumento delos gastos corrientes y de los costos de inversión y la com-petencia por una educación de calidad ha llevado al au-mento progresivo del costo por estudiante. Por otro lado, elfinanciamiento público ha sufrido un deterioro derivado detener que cubrir necesidades de salud, de educación enotros niveles, obras de infraestructura, gastos sociales im-portantes y, cómo no, sostener aparatos de renovación mi-litar de alto costo tecnológico. Al mismo tiempo, la institu-ción universitaria en la mayoría de los casos no ha sido unejemplo de equidad y de eficiencia en la gestión y adminis-tración de los recursos que ha tenido en sus manos. Esta es-casez de recursos tampoco se ha distribuido de forma ra-cional entre las instituciones y, al mismo tiempo, aldisminuir las partidas globales del estado para la universi-

dad, las asignaciones para inversiones en desarrollo institu-cional fueron reconvertidas para cubrir el supuesto déficitde los gastos corrientes generados fundamentalmente porlas partidas de personal.

Sería necesario incidir en posibles ideas que se han ve-nido presentando en torno a la búsqueda de viejas y nuevasformas de financiamiento de la educación superior. Habríaque insistir en varios planos interactuantes:

FUENTES PROVENIENTES DEL SECTOR PÚBLICO

Estos recursos deben incidir en cinco partes: 1. Fondos para el mantenimiento de un porcentaje mayo-

ritario de los gastos corrientes de investigación y ense-ñanza, en función de los resultados obtenidos en larendición de cuentas.

2. Fondos de inversión en función de programas de des-arrollo que estén enmarcados en objetivos compartidosentre la universidad y las instancias públicas, naciona-les y subregionales o internacionales.

3. Fondos matching o de apareamiento por parte del sis-tema público para inversión y modernización del sis-tema, que pueden constituir una cantidad igual, menoro mayor que la cantidad que la misma instituciónpueda conseguir por su propia iniciativa, a través deacciones de carácter privado o internacional.

4. Fondos provenientes de juegos de azar, tales como lo-terías, bingos, etc., que los ciudadanos verían con totalsimpatía y apoyo a una acción justa y de inversión enfuturo. Esta fuente de financiamiento se practica en va-rias partes y son fuentes primarias de ingresos paratodo el sistema educativo, como es el caso del estadoestadounidense de Florida. Muchos países utilizanparte de estos ingresos para otras actividades no edu-cativas. Por ejemplo, en el caso español se destina el30% al tesoro público para asistencia social.

5. Fondos dirigidos directamente al estudiante de escasosrecursos económicos con contraprestaciones de trabajosocial y no como simple subsidio.

FUENTES PROVENIENTES DEL SECTOR PRIVADO

Estas fuentes han tenido un papel importante en algunospaíses, tales como Estados Unidos, a través de donaciones,programas de becas, programas de retorno de la inversiónde ex alumnos, financiamiento de cátedras, etc. Claro está,ello implica el acercamiento de la universidad a la sociedady que ésta pueda ver resultados tangibles para la creaciónde una relación estable entre ambas. El sistema de educa-ción superior no tiene muchas alianzas estratégicas con elsistema productivo que permitan la creación de un espíritude compromiso y colaboración entre ambos sistemas y queproporcionarían una base para el desarrollo de un sistemade financiamiento adicional. Este sistema de alianzas debe-ría ante todo orientarse a:1. La participación total de los sectores de la economía

en los programas de investigación básica y aplicada dela universidad.

128 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 128

2. La participación de los especialistas del sector produc-tivo en los programas y cursos utilitarios de la univer-sidad.

3. La inserción de la universidad en un sistema de educa-ción permanente y de formación continua dentro de laempresa u otras áreas laborales.

4. La relación de los sujetos que aprenden —el profesory el alumno— con el mundo del trabajo y la cohesiónsocial.

5. La ampliación de los ámbitos clásicos de cooperaciónuniversidad-empresa a los dominios del sistema de va-lores y de las industrias culturales.

6. La participación en programas de servicios y proyec-tos comerciales como respuesta a la socialización delmercado.

7. La financiación de programas como compensación aldesarrollo de patentes, propiedades de procesos tecno-lógicos y copyright.

8. El desarrollo de sistemas que permitan compartir la in-fraestructura científica y tecnológica para mejorar lacalidad y acelerar los procesos de transferencia.

9. El retorno económico de la empresa a la universidadsegún el número de profesionales universitarios quetiene y utiliza.

Precisamente este último punto nos lleva a estableceruna propuesta que ya ha sido contrastada en los ámbitos dela formación profesional y técnica y que implica tanto alsector público como al privado. ¿Quién o quienes son losbeneficiarios directos o indirectos del producto de la uni-versidad? ¿Quién o quiénes son los destinatarios de la for-mación científica, tecnológica o social que ofrece la uni-versidad? La política detrás de este modelo está en que elsector productivo, se refiera tanto a empresa pública comoa privada, debe contribuir a la formación de su propia plan-tilla profesional, a través de medidas fiscales o parafiscalesque se determinen al efecto. Los principales beneficiariosde los graduados universitarios son todos aquellos que dealguna forma utilizan ese capital humano y que en generalno compensan de manera recíproca a las instituciones quelo han formado. Ciertamente contribuyen con impuestos,pero así lo hacen también los ciudadanos, quienes ademásparticipan en el financiamiento de su propia formación,pues dichos impuestos no son suficientes para revertirlospor parte del estado en cubrir los costos de aprendizaje.Existirían varios mecanismos de “retribución formativa”,pero esencialmente basados en dos vertientes geográficas,la nacional y la internacional.

TASAS DE CAPACITACIÓN EN LOS ÁMBITOSNACIONAL E INTERNACIONAL

Existen en diferentes países en un nivel nacional, sistemasde financiación pública para la formación profesional conrecursos obtenidos mediante impuestos o contribucionesparafiscales con destinos específicos, especialmente en re-

lación con la formación de los propios empleados de lasempresas. Son fórmulas diversas de financiación empresa-rial, que recurren a un porcentaje de la nómina de emplea-dos o a una proporción en función de la cotización a la se-guridad social, como ocurre con los casos del INCE deVenezuela, SENA de Colombia, SENAI de Brasil, FOR-CEM u OBETUS en España.

En el ámbito internacional el problema es todavía máscomplejo. El denominado problema de fuga de cerebros esen buena parte un subsidio de los países pobres a los paí-ses ricos en materia de formación profesional y universita-ria. El país receptor de profesionales se beneficia de todoel costo de inversión de capital humano que el país emisorha costeado. Aquí habría que incluir, no sólo los costos deformación superior o técnica, sino los costos de escolari-zación de la educación primaria, básica y/o secundaria.Este hecho es aún más grave si somos conscientes de quela inversión en educación para un país en transición o des-arrollo le requiere un esfuerzo financiero diez veces supe-rior al de un país rico. Es decir, cuanto más rico es un paísmás dinero puede aportar a la educación y más barato es elcosto de ese dinero. Hecho completamente opuesto en lospaíses pobres.

Cabría pensar en este caso que sería necesario establecerun sistema de solidaridad y justicia internacional que pu-diera tener, a modo de cámara de compensación, un sis-tema de reembolso del país receptor de emigrantes cualifi-cados al país que formó dichos recursos humanos. Es éstauna de las grandes asignaturas pendientes en el sistema in-ternacional y uno de los mayores problemas que confron-tan los países pobres o de desarrollo medio en torno al fi-nanciamiento de sus sistemas educativos. Es necesarioahondar en este problema agudizado en los tiempos de glo-balización y creación de estructuras suprarregionales quetiende al aumento de las desigualdades y a marcar más lasasimetrías en los procesos de generación y transferencia deconocimientos, así como a un mayor empobrecimiento delos países receptores de tecnología.

INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA COMOESTRATEGIA PARA DIVERSIFICAR LAS FUENTES DEFINANCIAMIENTO

Las fuentes de financiamiento no sólo están representadasen la obtención de bienes materiales o instrumentos finan-cieros externos. Existen también, fuentes internas asocia-das a la eficiencia, eficacia y pertinencia de la propia insti-tución. Son acciones tales como innovación de losenfoques de enseñanza-aprendizaje, mejoramiento de lacalidad y relevancia, fortalecimiento de los sistemas de co-municación e interacción con la comunidad a la que sirven,fortalecimiento de los procesos de planificación y evalua-ción institucional y de programas y, por supuesto, la inno-vación de todos los procesos de gestión de la institución yla formación permanente de su personal académico y admi-nistrativo.

129SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 129

Tendríamos que partir de que el problema de financia-ción no puede verse en una forma unidimensional sinomultidimensional e interrelacionada entre todas sus dimen-siones. La misma rendición de cuentas (accountability) porsí misma es insuficiente para determinar la eficiencia y efi-cacia de una institución universitaria en función de la cali-

dad de los procesos de creación, enseñanza-aprendizaje ydisposición para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.Sin embargo, se debería al menos modificar ciertas políti-cas del estado y de las propias instituciones universitarias,y que podríamos ampliar a otras variables como se muestraen la Tabla 6.

130 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 6

Cambios sobre el papel del estado y la institución universitaria en el conjunto de la educación superior

Cambio de: Hacia

Planificación racional para los modelos institucionales estáticos Planificación estratégica para los modelos dinámicos del mercado

Foco en los abastecedores, sobre todo instituciones públicas Foco en los usuarios, sujetos que aprenden (estudiantes), empresasy gobierno

Áreas de servicio definidas por límites geográficos y mercadosmonopolistas

Áreas de servicio definidas por las necesidades de clientes que sonservidos por los abastecedores múltiples

Tendencia hacia control centralizado y regulación con misionesinstitucionales firmemente definidas, rendición de cuentas financiera ydivulgación retrospectiva

Mayor gestión descentralizada, usando las políticas para estimularrespuestas deseables (p. ej. incentivos, financiamiento del desempeño,información del consumidor)

Calidad definida sobre todo en términos de los recursos (entradas talescomo credenciales de los profesores o recursos de biblioteca) según loestablecido dentro de la educación superior

Calidad definida en términos de resultados y del desempeño según lodefinido por los clientes múltiples (sujetos que aprenden, empresarios,gobierno)

Políticas y servicios desarrollados y llevados a cabo, sobre todo, a travésde las instituciones públicas

Uso creciente de organizaciones no gubernamentales y deabastecedores tanto públicos como privados que tengan como objetivosatisfacer necesidades de los usuarios (p. ej. planes de estudios ymódulos de aprendizaje que se modifican permanentemente,proporcionar servicios al estudiante, determinando las competencias,con una garantía de calidad).

Formas y metodologías de rendición de cuentas financieras ycuantitativas periódicas

Sistemas de evaluación permanente interna y externa como parte delproceso de gestión académica y administrativa

Sistemas de enseñanza basados principalmente en la transmisión oral yla distancia entre profesor y estudiante

Sistemas de enseñanza basados en nuevas tecnologías y formaspersonalizadas de compartir el conocimiento entre profesor y alumno

Cultura orientada hacia el sujeto que enseña y hacia el sujeto queadministra

Cultura orientada hacia el sujeto que aprende (estudiante,profesor/investigador, administrador)

Universidad alejada de la sociedad y del tejido productivo y empresasdistanciadas de la universidad

Educación superior imbricada en los procesos de capitalización social yvinculada al sistema creativo y productivo de la sociedad

Sistema productivo público y privado desvinculado de la financiacióndel sistema de formación cualificada de la sociedad

Empresas públicas y privadas que contribuyan financieramente con launiversidad en función del número y tipo de profesionales (retribuciónformativa)

Universidad orientada a la perpetuación de tradiciones, corporativismoy a la evolución lenta de procesos, tecnologías y sistemas de valores

Universidad orientada hacia la innovación y procesos de cambiopermanente y arraigada en un profundo sentido ético y estético.

GOBIERNO PARA EL CAMBIO CONTINUO

Reformar e innovar, por consiguiente, no es un acto coyun-tural ni una actividad intermitente, es un proceso continuosin final. La universidad debería estar en vanguardia. De-bería desarrollar la capacidad de anticipación para corres-ponder a la confianza y a los privilegios que le ha otorgadola sociedad, como vigía y brújula de su progreso y bienes-tar. Una universidad con visión de largo alcance, incuba-dora de innovaciones e instigadora de la creatividad.

Es responsabilidad de la comunidad universitaria crearel sentimiento de cambio, el sentido de la autocrítica cons-tructiva, la capacidad de rectificar a tiempo. Reforma e in-

novación permanentes exigen un cuerpo normativo abiertoy flexible y una voluntad de cambio impresa en las con-ciencias de los miembros de la comunidad universitaria.Una universidad enraizada en el cambio y la innovación.Una universidad con el sentido ético y ciudadano o cívico.

Así como la diversidad es la instigadora de la creativi-dad, la flexibilidad es la promotora del cambio. La expan-sión del conocimiento y el grado de certeza están en rela-ción inversa. A medida que la persona se educa, cuantomás conoce, cuanto más descubre, más se cerciora de suignorancia acerca del universo, lo que le incita a seguiraprendiendo.

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 130

NOTAS

1 Sanyal, B.C. y Martin M., (2006). La financiación de la edu-cación superior: Perspectivas internacionales. La educaciónsuperior en el mundo 2006. La financiación de las universi-dades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, España.

2 Nota del editor: En el artículo original del autor, el lectorpuede encontrar otros ejemplos detallados respecto a estemismo tema.

3 Tilak, B. G. (2006) La educación superior privada: de la fila-tropía a los beneficios.La educación superior en el mundo2006. La financiación de las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, España.

4 Maldonado, A. (2006) Cooperación internacional y visionssobre la financiación de la educación superior. La educaciónsuperior en el mundo 2006. La financiación de las universi-dades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, España.

5 Nota del editor: En el artículo original el autor ofrece datossobre diversas agencias y su contribución.

6 Nota del editor: En el artículo original el autor ofrece datoscuantitativos sobre estas agencias.

7 Salmi, J. and Hauptman, A. M. (2006) Mecanismos de asig-nación de recursos en la educación superior: tipología y eva-luación. La educación superior en el mundo 2006. La finan-ciación de las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid,España.

8 Ver tabla 5 al final de este artículo.9 Nota del editor: El principal objetivo del artículo original fue

reviser el área de acción y el possible impacto de diversosmecanismos de assiganción de recursosinnovadores, en unintento por determinarla forma más eficiente de mejorar laequidad y la eficiencia en la asignación de recursos públicosa las instituciones de educación superior y los estudiantes.

10 Nota del editor: De acuerdo con los autores existen tres obje-tivos respecto a la educación superior que tdos los países de-berían cumplir:1. Incrementar el acceso y la equidad en la educación supe-

rior.2. Incrementar la eficiencia externa de los sistemas de edu-

cación superior, a través de:a) La calidad de la educación superior.b) La pertinencia de los programas.

3. Mejorar la eficiencia interna y la sostenibilidad de los sis-temas de educación superior.

11 Woodhall, M. (2006) La financiación de la educación supe-rior: el papel de las tasas de matrícula y las ayudas a estudian-tes. La educación superior en el mundo 2006. La financia-ción de las universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid,España.

12 Johnstone, B. (2006) Mayor acceso a la educación y mayorviabilidad financiera: el papel de los préstamos a estudiantes.La educación superior en el mundo 2006. La financiación delas universidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, España.

13 Nota del editor: En el informe original el autor presenta va-rios casos de estudio sobre préstamos a los estudiantes en di-ferentes países.

14 Knight, J. (2006) Educación transfronteriza comercial: Impli-caciones para la financiación de la educación superior. Laeducación superior en el mundo 2006. La financiación de lasuniversidades. GUNI. Mundi-Prensa, Madrid, España.

15 Nota del editor: En el artículo original, la tabla 1.6.1 presentala tipología de proveedores de educación transfronteriza. Estees un intento de conceptuar un mapa sobre la diversidad de

actores y de separar el tipo de proveedores de acuerdo a laforma de impartición de la educación transfronteriza. La tabla1.6.2 clasifica a los proveedores en dos categorías: tradiciona-les y nuevos.

16 Escotet, M. A. (2006) Gobierno, rendición de cuentas y finan-ciamiento de la universidad. La educación superior en elmundo 2006. La financiación de las universidades. GUNI.Mundi-Prensa, Madrid, España.

BIBLIOGRAFÍA

Altbach, P. (ed.) (1999) Private Prometheus: Private HigherEducation in the 21st Century. Westport, EE.UU. y Londres:Greenwood Press.

Barr, N. y Crawford, I. (2005) Financing Higher Education:Answers from the UK. Londres y Nueva York: Routledge.

Blöndal, S., Field, S. y Girouard, N. (2002) “Investment in hu-man capital through upper-secondary and tertiary education”.Paris: Organization for Economic Co-operation and Develop-ment (OECD).

CFS (Canadian Federation of Students) (2000) Private Universi-ties: Privileged Education, Fact Sheet 77(1) (Diciembre) Ot-tawa: CFS, National Office.

Clark, B.R. (1983) The Higher Education System: Academic Or-ganization in Cross-National Perspective. Berkeley, Califor-nia. University of California Press.

Eicher, J. C., y Chevaillier, T. (1991) Rethinking the financing ofpost-compulsory education. Prospects, XXI(2), 258-75.

Finnie, R. y Usher, A. (2005) “The Canadian Experiment InCost-Sharing and Its Effects on Access to Higher Education,1990-2002” en Teixeira, P., et al. (eds) A Fairer Deal? Cost-Sharing And Accessibility in Western Higher Education.Amsterdam: Kluwer Academic Publishers.

Gónzalez Amador, R. (2005) “Con Paul Wolfowitz, el BM seráinstrumento de EU y corporaciones”. En Jornada, 06/02/05.

James, Estell (1993) Why Do Different Countries Choose a Dif-ferent Public-Private Mix of Educational Services, Journal ofHuman Resources 28(3) (Summer): 571–91.

Johnstone, Bruce (1999) Privatization in Higher Education inthe US. Buffalo Education, pp. 1-3.http://www.gse.buffalo.edu/FAS/Johnston/privatization.html.

Johnstone, Bruce (2004) The economics and politics of cost sha-ring in higher education: comparative perspectives, Econo-mics of Education Review.

Kirp, David (2003) Shakespeare, Einstein and the Bottom Line.Cambridge, MA y Londres: Harvard University Press.

Levy, D. (2003) To export progress. The golden age of univer-sity assistance in the Americas. Manuscrito inédito, Albany.

Levy, Daniel C. (2004) Unanticipated Development: Perspecti-vas on Private Higher Education”s Emerging Role. WorkingPaper No. 1 PROPHE, State University of New York at Al-bany.

López Segrera, F. (2001) Globalization and Higher Education inLatin America and the Caribbean. Colección Respuestas, no.18. Ediciones IESALC/UNESCO-Universidad de San Buena-ventura. Cali, Colombia.

McAllister, I. (1996) Working with neighbors: University part-nerships for international development. Ottawa: Associationof Universities and Colleges of Canada.

OECD (1998) Refefining tertiary education. Paris: OECD.

131SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - TEMAS GLOBALES

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 131

OECD (2002) The Well-being of Nations. The role of human andsocial capital, education and skills. Paris: OECD Centre forEducational Research and Innovation.

OECD (2005) “Focus on aid to Social infrastructure and servi-ces, commitments, 2001–2002 average”. OECD. Disponibleonline en www.oecd.org.

Raines, J. Patrick y Charles G. Leathers (2003) Economic Insti-tutions of Higher Education: Economic Theories of Univer-sity Behavior. Paris: Edward Elgar.

Robinson, D. (2005) “GATS and the OECD/UNESCO guideli-nes and the academic profession”, International Higher Edu-cation, no. 39, Spring 2005.

Sanyal, B.C. y Martin, M. (2005) Financial management in hig-her education: Issues and approaches. Ponencia presentada enel seminario sobre administración de la educación superior,organizado por MTAC, Uganda, y el Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educación, París.

Task Force on Higher Education and Society (2000). Highereducation in developing countries. Peril and Promise. Was-hington: Banco Mundial-UNESCO.

Tilak, Jandhyala B. G. (1991) Privatization of Higher Education,Prospects (UNESCO) 21(2): 227-39.

UNESCO (1995) Policy paper for change and development inhigher education [Documento de política para el cambio y eldesarrollo de la educación superior]. Paris: UNESCO.

UNESCO (1998) World declaration on higher education for theTwenty-first Century. Vision and action. Paris: UNESCO.

UNESCO (2003) Higher education in Asia and the Pacific1998-2003. Paris: UNESCO-Division of Higher Education.

UNESCO (2004) Education for all: The quality imperative,UNESCO Publishing.

Veblen, Thomas (1918) Higher Learning in America [reimpresopor Transaction Publishers, New Brunswick, NJ, 1993].

Vossensteyn, H. (2004) “Fiscal stress: worldwide trends in hig-her education finance”. NASFAA Journal of Student FinancialAid, vol. 34, no. 1.

Williams, G. (2004) “The changing political economy of highereducation”. En: Michael Shattock et al. (eds.): Entrepreneu-rialism and the Transformation of Russian Universities.UNESCO, International Institute for Educational Planning(IIEP).

Wiston, G. (1998) The dismal science of higher education. Trus-teeship, pp. 16-19.

World Bank. (1994) Higher education: The lessons of expe-rience. Washington: World Bank.

World Bank (2002) Constructing Knowledge Societies: NewChallenges for Tertiary.

132 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

97 (97-132) 4/6/09 11:04 Página 132

133SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

perior, en concreto, a la par que satisfacen otras prioridadessociales. En este análisis se intentó explicar las variacionesinterregionales. Asimismo, también se intentaron sugerirmedidas correctoras para financiar la educación superior.Este análisis examina dos momentos diferentes para ofre-cer al lector una idea de los cambios que se han producidoa lo largo de la última década y poder efectuar pronósticosa corto y largo plazo.

En el informe original, el período de diez años analizadopor los autores de la visión general toma los años 1990-1991 y 2001-2002 como objeto de estudio. Se escogieronestos años porque era el período sobre el que la UNESCOdisponía de más información. La muestra para el análisisestaba formada por países sobre los que se disponía de da-tos de ambos períodos. Cuando faltaron datos de un año, setomó el año más próximo si esto ayudaba a interpretar unfenómeno concreto. A tenor del análisis de las tendenciasen la financiación y expansión de las matrículas, así comode las percepciones y la experiencia de los autores de losinformes regionales en estas áreas, se han examinado fuen-tes alternativas de financiación, incluida la posible funcióndel sector privado. También se han sugerido estrategias so-bre cómo superar los retos a los que se enfrenta la financia-ción de la educación superior.

Puesto que la presente edición es una síntesis del in-forme original fiel a su contenido, esta parte regional de lasíntesis sobre la financiación de la educación superior re-sume las percepciones regionales. Tres años después de lapublicación del informe regional, las tendencias principa-les de financiación de la educación superior siguen siendolas mismas. Por lo tanto, sus conclusiones siguen siendoválidas2.

EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN

Todas las regiones han experimentado una expansión en laeducación superior y, en algunos casos, masiva. Sin em-

INTRODUCCIÓN

La magnitud de los problemas económicos a los que seenfrenta la educación superior y los factores que influyenen ellos, identificados de forma global en la primeraparte de esta síntesis, difieren significativamente segúnla región. La segunda parte del informe original y de estasíntesis se centra en las percepciones regionales de la fi-nanciación de la educación superior y trata de mostrar lamagnitud de los problemas en las distintas regiones, losfactores que influyen en ellos y la forma en que estas re-giones se enfrentan a ellos. Además, cuando resulta posi-ble, se exponen estrategias para afrontar estos retos. Losautores de las percepciones regionales son Damtew Tefe-rra (África Subsahariana), Fahima Charafeddine (Esta-dos Árabes), Akira Arimoto (Asia), Carmen García-Gua-dilla (América Latina), Jan Sadlak y Jesús M. de Miguel(Europa) y Bruce Johnstone (Estados Unidos)1. En el in-forme original aparece también una visión global regio-nal y una encuesta Delphi. Ambas complementan losanálisis regionales y ofrecen conclusiones importantespara la comprensión del panorama regional en lo que serefiere a la financiación de la educación superior. Estosdos trabajos, junto con las contribuciones de los autoresregionales, constituyen la base para la redacción de estasíntesis.

El informe original ofrece una visión general de las per-cepciones regionales con ayuda de un análisis comparativode las diferentes regiones en relación con el desarrollocuantitativo de la educación superior. Los resultados se co-tejaron con las cifras actuales de matriculación de estudian-tes y la situación económica de los países de la región, me-didos respectivamente por la tasa bruta de matrícula(TBM) y el producto interior bruto (PIB) per cápita. A con-tinuación se analizó el papel de los gobiernos en la finan-ciación de la enseñanza, en general, y de la educación su-

III.2 PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 133

bargo, la magnitud de dicha expansión ha sido diferente encada región.

La muestra de los países de América Latina y el Caribemuestra un incremento del 74 % en las matrículas en elperíodo comprendido entre 1990-1991 y 2001-2002. Delos 16 países estudiados, la educación superior alcanzó elestado universal sólo en uno (Argentina), en 13 mostrabauna excesiva masificación y en 2 era elitista3.

Todas las regiones del mundo incrementaron su tasa dematrícula a lo largo del período comprendido entre 1990-1991 y 2001-2002. El mayor incremento relativo se pro-dujo en los Estados Árabes (130%), seguidos de Asia y elPacífico (114%), África (79%), América Latina y el Caribe(74%), Europa (63%) y América del Norte (18%). Este in-cremento fue posible a pesar de la crisis financiera que al-gunos de estos países experimentaron a lo largo de este pe-ríodo. Sería interesante tomar nota de cómo lo hicieron yqué lecciones pueden extraerse de experiencias anterioresde forma que las regiones puedan seguir ampliando sus sis-temas de educación superior para satisfacer los retos emer-gentes. Todos los autores de las percepciones regionalespusieron de relieve este punto en sus contribuciones.

Estos retos fueron identificados por nuestros autores re-gionales y tienen dos dimensiones. La primera dimensiónincluye el fenómeno de la globalización, la emergencia dela economía del mercado y la disponibilidad de tecnologíasde la información y la comunicación. La segunda dimen-sión comprende la capacidad potencial del sector de la edu-cación superior para reducir la pobreza y el analfabetismoe incluso para superar el reto del VIH/SIDA. Estos factoresmejoran las expectativas sociales de los ciudadanos delmundo, lo que produce una mayor demanda social de edu-cación superior. La creciente complejidad de la economíatambién urge al sistema un desarrollo eficaz.

INVERSIÓN PÚBLICA EN EDUCACIÓN

Los autores del informe original tenían datos comparablesde 139 países para los períodos de 1990-1991 y 2001-2002.Los países de las seis regiones de los que se disponía de da-tos sobre inversión pública en educación en forma de por-centaje del PIB pueden desglosarse del modo siguiente: 34en África (de un total de 43), 2 en América del Norte (de2), 7 en los países árabes (de 22), 31 en Asia y el Pacífico(de 51), 39 en Europa (de 44) y 26 en América Latina (de41).

En resumen, se observó que de los 139 países con datoscomparables, 84 aumentaron su índice de inversión públicaen educación, 55 lo redujeron y sólo uno no mostró cam-bios. Esto muestra que, en general, la mayoría de países au-mentó la inversión en educación a lo largo de los períodosmencionados anteriormente (1990-1991y 2001-2002). Sinembargo, la situación varía según la región. El 53% de lospaíses africanos experimentaron una reducción de la inver-

sión, seguidos de Europa con una caída del 44% (principal-mente debido a la situación de transición en Europa delEste y Europa Central), Asia y el Pacífico con una caída del35%, los países árabes con una caída del 30% y, final-mente, América Latina y el Caribe con una caída del 23%.

PROPORCIÓN DE INVERSIÓN PÚBLICA EN EDUCACIÓN

La segunda característica utilizada para confirmar el com-promiso del gobierno con la educación fue analizar la pro-porción de gasto público en educación en relación con elgasto total del gobierno. El grado de compromiso de lospaíses con la educación se evaluó examinando la evoluciónde su inversión individual en educación y considerando lainversión gubernamental total en cada región.

En resumen, se observó que el 61% de los gobiernospudieron aumentar la proporción de inversión pública eneducación a pesar de las dificultades económicas de la úl-tima década. Esto demostraba un firme compromiso con laformación de su capital humano y un deseo de unirse a lasociedad del conocimiento. Sin embargo, la situación va-riaba según la región. En los países árabes, tres de cadacuatro países aumentaron su inversión en educación,mientras que en África y América del Norte el número depaíses que aumentaron y redujeron la inversión fueron losmismos. Asimismo se observó un aumento de la propor-ción de inversión estatal total dedicada a la educación enel 67% de los países europeos, el 63% de los países deAsia y el Caribe y el 60% de los países de América Latinay el Caribe.

Sin embargo, la prioridad otorgada a la educación en ge-neral no siempre beneficia a la educación superior, espe-cialmente cuando el gobierno se ve obligado a dar priori-dad a la educación primaria y secundaria. La evolución dela inversión en educación superior como proporción de lainversión total en educación refleja el grado en que la fi-nanciación pública de la educación superior se ha vistoafectada por la crisis financiera global y los cambios deprioridades. Esta cuestión se discute a continuación.

Se observó que de los 111 países con datos comparables,70 habían aumentado su inversión en educación superiorcomo proporción de la inversión total en educación a lolargo del período comprendido entre 1990-1991 y 2001-2002. De nuevo el incremento varía según la región. Losdos países de América del Norte y el 90% de los países eu-ropeos fueron capaces de incrementar su inversión en edu-cación superior como proporción de la inversión total eneducación. Estos países ya habían alcanzado sus objetivospara la educación primaria y secundaria y habían empe-zado a invertir en capital humano (América del Norte másque Europa) a través de la educación superior, a fin de se-guir siendo competitivos y mantenerse al frente de la socie-dad del conocimiento. Les seguía Asia y el Pacífico, unaregión en la que el 71% de los países habían aumentado su

134 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 134

inversión en educación superior a lo largo de la última dé-cada. Los incrementos y las reducciones de la inversiónmostraron la misma distribución en los seis países de nues-tra muestra de países árabes. La mayoría de países africa-nos, en concreto un 54% (13 de 24), experimentaron unareducción de la inversión gubernamental en educación su-perior como proporción de la inversión total en educación.Sin embargo, la región más desfavorecida en este sentidofue América Latina y el Caribe. El 66% de los países (15 de33) de esta región experimentaron una reducción de la in-versión pública en educación superior como proporción dela inversión total en educación.

El hallazgo más importante del análisis anterior fue laconstatación de que las cifras de matriculación también au-mentaron en los países en los que se redujo la inversión eneducación superior. En el caso de los países que fueron ca-paces de aumentar la inversión en educación superior, elaumento de la inversión no logró cubrir las necesidades de-rivadas del aumento de la matriculación durante la últimadécada. Tal como se menciona anteriormente, los artículosindividuales del informe original en los que se discuten laspercepciones regionales sobre la financiación de la educa-ción superior proporcionan suficientes datos y detalles. Enesta síntesis, sólo se esbozan las premisas y característicasprincipales de cada región.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ÁFRICA SUBSAHARIANA

Según Teferra (2006), las instituciones de educación supe-rior del África Subsahariana se enfrentan a las mayores di-ficultades económicas del mundo. Las instituciones de estaregión se ven acosadas por la inflación, el aumento de lamatrícula y la reducción de los recursos. El período inme-diatamente posterior a la independencia de las nacionesafricanas estuvo marcado por un considerable esfuerzo ha-cia el desarrollo de la educación superior. En 1960 se inicióla conocida “década del desarrollo universitario” con la ex-plosión de la demanda de educación superior y el incre-mento del número de proveedores.

El número de instituciones presentes en el África Subsa-hariana ha aumentado de alrededor de una docena en la dé-cada de 1960 a más de 300 en 2003. La financiación pú-blica y las universidades públicas son el modelo quepredomina en la educación superior africana. Sin embargo,en las últimas décadas se han experimentado dos cambiosimportantes en muchos países: el crecimiento del númerode instituciones privadas y la diversificación financiera enlas instituciones públicas.

En los inicios del siglo XXI, todos los sistemas de educa-ción superior africanos se enfrentan a una fuerte crisis eco-nómica. Esta región es la que más dificultades tiene para fi-nanciar la educación superior. Las causas, o tendencias,son las siguientes:

• La presión de la expansión y la masificación que carac-terizan a la mayoría de las instituciones y los sistemasacadémicos africanos.

• Los problemas económicos a los que se enfrentan la ma-yoría de los países africanos, que dificultan la asigna-ción de mayores fondos para la educación superior.

• Los cambios en el clima fiscal y la dirección política im-pulsados por las agencias de préstamo multilaterales,como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Interna-cional.

• La presión de otros factores sociales y sanitarios, comoel VIH/SIDA, en los presupuestos gubernamentales.

• La incapacidad de los estudiantes para costear las tasasde matrícula necesarias para conseguir una estabilidadfiscal.

• La mala asignación de los recursos financieros disponi-bles, tales como el alojamiento y la alimentación gra-tuita o subvencionada para los estudiantes.

La expansión masiva de la educación superior en Áfricaha sido financiada tanto por fuentes internas, como porfuentes externas (organizaciones internacionales y dona-ciones de países e individuos). Entre las fuentes externas,se han identificado 71 organizaciones que aportaron fon-dos, entre las que se incluyen fundaciones privadas y agen-cias de ayuda bilateral y multilateral. Entre las fuentes in-ternas, se observa la aparición de fundaciones privadas(por ejemplo, la Fundación Nelson Mandela, el Fondo dela Fundación de la Universidad de Ciudad del Cabo, lasfundaciones Nippon y Tokyo) y proveedores privados, cony sin ánimo de lucro. También se ha producido una diver-sificación de recursos gracias a la introducción o al au-mento de las tasas de matrícula, la disponibilidad de becasy subvenciones para los estudiantes de entornos desfavore-cidos que destaquen por sus notas y el aumento de las fuen-tes de financiación no gubernamentales (por ejemplo,ingresos procedentes de servicios de asesoría e investiga-ción). Otras medidas incluyen la introducción de progra-mas de préstamos, el cobro de tarifas a los clientes y la eli-minación o reducción de las subvenciones menosfundamentales. La introducción de una mentalidad empre-sarial y una cultura de la gestión también está ayudando areducir costes.

La educación superior privada es uno de los segmentoscon mayor nivel de crecimiento en el sector de la educa-ción en África por diversos motivos: la creciente de-manda de acceso a la educación; una capacidad en declivede las universidades públicas; la incapacidad de los go-biernos nacionales de ampliar los sistemas de educaciónsuperior; la reducción de los servicios públicos; la presiónexterna para que se recorten los servicios públicos; unmayor énfasis y la necesidad de una población activa conformación orientada al mercado local; el cambio de losparadigmas socioeconómicos globales y el creciente inte-rés de los proveedores extranjeros. Actualmente, las insti-

135SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 135

tuciones de educación superior privadas superan ennúmeros absolutos a las instituciones públicas. Práctica-mente todas las instituciones de educación superior conánimo de lucro dependen por completo de las tasas dematrícula, que son considerablemente más altas que lasde las instituciones públicas.

Las instituciones han introducido reformas y múltiplesestrategias para solucionar sus problemas financieros cró-nicos al ver que mermaban los recursos necesarios. Talcomo hemos dicho anteriormente, se ha logrado una ciertadiversificación financiera en las instituciones públicas gra-cias a la introducción o el aumento de las tasas de matrí-cula y a un incremento de las fuentes de financiación nogubernamentales, como los ingresos derivados de los servi-cios de asesoría y la investigación. Muchos países han in-troducido programas de préstamos. En el África francó-fona, una zona en la que tradicionalmente no se pagabantasas, recientemente se han introducido tasas de matrículaen las instituciones públicas. Diversas instituciones africa-nas han introducido un sistema de doble vía. En algunospaíses, como Uganda, las instituciones admiten dos tiposde alumnado: los estudiantes que superan el examen de en-trada a la universidad no pagan ningún tipo de tasa de ma-trícula, mientras que los que no lo aprueban pagan la tota-lidad de las tasas.

A la vez que se introducían prácticas de distribución delos costes (y a veces con anterioridad), como se ha mencio-nado anteriormente, las universidades han sido en todo mo-mento muy conscientes de la racionalización de recursos,la generación de ingresos, el aumento de la eficiencia y laeliminación de la redundancia. Esto incluye la eliminacióntotal o la reducción drástica de las subvenciones para estu-

diantes, la subcontratación de las actividades no académi-cas, la asociación con empresas, el alquiler de locales y lapromoción del espíritu emprendedor.

Las iniciativas que requieren asociaciones entre las em-presas y las instituciones para generar mayores recursostambién están tomando impulso en muchos países africa-nos. Los contratos de investigación, las asociacionesuniversidad-empresa y el establecimiento de sociedadeslimitadas son algunos de los pasos que han dado las insti-tuciones.

CONCLUSIÓN

Las instituciones de educación superior de la mayoría delos países del África Subsahariana se encuentran en una si-tuación financiera grave que parece estar empeorando.Además, los gobiernos no son capaces de generar suficien-tes ingresos adicionales para garantizar la calidad y el nivelde participación que exigen los países africanos. Las difi-cultades que encuentran algunos países para generar y uti-lizar el conocimiento crearán un nuevo “apartheid global”.Según Teferra, la era del conocimiento ha agrandado indi-rectamente la brecha entre estas naciones. La definición de“apartheid local” que postula el autor es el resultado de lamenor capacidad de los países en desarrollo, especialmenteen el África Subsahariana, mientras el resto del mundo si-gue creciendo.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LOS ESTADOS ÁRABES

La mayoría de las universidades árabes se han fundadohace poco. En la década de 1950 había menos de 20 uni-versidades y en 1996 había más de 175. Cuatro de cadacinco universidades árabes se fundaron entre 1975 y 2000,y como mínimo un 62% tienen una antigüedad inferior alos 25 años. El principal reto al que se enfrentan los siste-mas de educación superior árabes es el enorme incrementode la matrícula sin una financiación adecuada.

Según Charafeddine (2006), las tendencias generalesen la financiación de la educación superior en los paísesárabes se resumen en los dos esquemas siguientes: • El primer esquema corresponde a la financiación esta-

tal. A pesar de la proliferación de universidades priva-das e instituciones de educación superior autofinancia-das, la financiación estatal es la forma más amplia definanciación en la educación superior. El estado es el ac-tor principal en la financiación de la educación. Todoslos niveles de educación se perciben como un activo queel estado debe proporcionar de forma gratuita. EnEgipto, el Líbano y Jordania, incluso las escuelas priva-das reciben ayudas económicas del gobierno.

• El segundo esquema es la financiación privada, basadaprincipalmente en las tasas que pagan los estudiantes,

136 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: UgandaINSTITUCIÓN: Universidad de Makerere

La transformación del sistema de financiación que la Universidad deMakerere realizó es pionera en el continente africano. La Universidad intro-dujo tres medidas interrelacionadas: la implementación de estrategias definanciación alternativas, la introducción de cursos orientados a la deman-da y la implementación de nuevas estructuras de gestión. Con estas medi-das, la Universidad consiguió diversificar las fuentes de ingresos, hacer unmejor uso de los servicios, la devolución de poderes al equipo directivo yobtener mayores cuotas de autonomía respecto del gobierno.

http://www.mak.ac.ug/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=10110

BUENA PRÁCTICA 16

Un modelo de transformación del sistema de financiación en unainstitución de educación superior

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 136

junto con becas, préstamos y donaciones ocasionales.En los países árabes, los préstamos son un fenómeno re-lativamente nuevo y no juegan un papel central en la fi-nanciación de la educación superior. Según las últimasestadísticas disponibles (2002), de un total de 854 insti-tuciones de educación superior registradas en 22 paísesde la región, el 28% pertenecía al sector privado. Otratendencia importante es el uso de recursos externos parael establecimiento de instituciones especiales de forma-ción e investigación.

En Egipto, actualmente el Estado proporciona el 85% dela financiación necesaria y las universidades se encargande buscar financiación para el 15% restante. Según elBanco Mundial (2002), las principales fuentes de financia-ción de las universidades egipcias son:

• Tasas de matrícula. Muchas universidades han creadodepartamentos de idiomas extranjeros, principalmentede inglés, en algunas facultades para justificar estastasas.

• Sistemas que generan ingresos. Por ejemplo, la creaciónde centros especializados que reciben financiación demúltiples fuentes internas y externas.

Según Charafeddine, en el sector de la educación supe-rior existen pocas reglamentaciones, métodos de rendiciónde cuentas y mecanismos de control. En los países árabes,el sector privado está principalmente en manos de hom-bres de negocios que consideran la educación superiorcomo una oportunidad para sacar partido de la necesidadde preparar licenciados para el mercado laboral. Esto se vereflejado en la iniciativa del sector privado de invertir eninstituciones de educación superior que no alcanzan el ni-vel deseado de universidad y que están dedicadas a tiposde formación estrechamente relacionados con el mercado;en otras palabras, cursos que no requieren un nivel de in-versión elevado (esto excluye carreras como medicina, in-geniería y otros estudios de ciencias) y que se englobanprincipalmente en el ámbito de las ciencias aplicadas,como la administración, la informática, los estudios demedios, etc.

Por lo tanto, el problema ya no es la falta de institucio-nes de educación superior en los países árabes, sino la pre-sencia de muchas instituciones con un rendimiento medio-cre, una productividad baja y unos beneficios socialesescasos.

La encuesta Delphi de la GUNI destaca otras tendenciasy ofrece las siguientes recomendaciones para la financia-ción de la educación superior en los países árabes:

• En relación con las dificultades de financiación, la pre-caria situación económica y el ineficaz sistema tributa-rio se consideraron factores importantes que debían so-lucionarse para redistribuir los costes de la educaciónsuperior.

• En cuanto a la diversificación de fondos, es necesarioque el sector empresarial contribuya a financiar la ES através del pago de un impuesto específico.

• Se necesita un sistema de préstamos a bajo coste o prés-tamos con tasas de interés subvencionadas a devolveruna vez el estudiante se encuentre en el mercado laboral.

• También se considera prioritario exigir una mayor res-ponsabilidad y transparencia en la gestión y administra-ción de los fondos públicos, así como la implantación desistemas de rendición de cuentas basados en la misiónde las universidades que sean respetuosos con su auto-nomía.

CONCLUSIÓN

En los Estados Árabes la crisis económica ahonda en lasmismas raíces que otros países en vías de desarrollo, enlos que se han acelerado las matriculaciones sin la sufi-ciente dotación económica. Países como Egipto o Jorda-nia han tomado medidas innovadoras para compensar lareducción de la financiación gubernamental basadas en laintroducción de tasas de matrícula, donaciones, présta-mos para estudiantes y, lo más importante, la participa-ción del sector privado. No obstante, la región de los Es-tados Árabes no es aún dinámica en el sentido de quetodavía no diversifican sus fuentes de financiación para laeducación superior. La dependencia del estado siguesiendo considerable.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN ASIA

En Asia, tal como Altbach (2004) ha observado, hay algu-nos países avanzados como Japón y Corea que se dirigenhacia economías basadas en el conocimiento con un fuerteénfasis en la educación superior. Sin embargo, los paísesparcialmente desarrollados como China e India, y los paí-ses en vías de desarrollo, como Camboya, Laos, Burma,Vietnam, no dan tanta importancia a la educación superior.Todos estos países se enfrentan a enormes cambios socialesque inevitablemente impulsan a sus sistemas e institucio-nes hacia la innovación y la reforma.

Asia es la primera región del mundo en cuanto a númerode matrículas de estudiantes. Acoge a más de 47 millonesde estudiantes, aproximadamente el 45% del total de estu-diantes en todo el mundo. De ellos, dos terceras partes pro-ceden de los cinco mayores sistemas educativos del conti-nente: China (12 millones), la India (10 millones), Japón (4millones), Indonesia y la República de Corea (3,1 millonescada una). De hecho, se trata de cinco de los siete sistemasmás grandes del mundo, junto con Estados Unidos (15 mi-llones) y la Federación Rusa (8 millones).

Según las estadísticas de 2002-2003, en 16 de los 41 sis-temas asiáticos la educación superior sigue siendo elitista,en 22 está masificada y sólo en 3 goza de estado universal.Por lo tanto, la mayoría de sistemas de educación superior

137SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 137

de Asia se encuentran actualmente en estado de masifi-cación.

En Asia, aunque los gobiernos juegan un papel impor-tante en la financiación, hay una tendencia creciente haciala financiación privada de la educación superior. Existendiversas características y tendencias principales que pue-den identificarse en el proceso de privatización asiático.

Son las siguientes:• Los mecanismos de mercado requieren que los sistemas

de educación superior introduzcan mecanismos de dis-tribución de costes y recuperación de costes.

• Se están introduciendo gastos y tasas de matrícula. • Cada vez es más habitual competir para conseguir recur-

sos. En muchos países asiáticos, especialmente Japón,los gobiernos estatales evalúan las universidades nacio-nales según la consecución de ciertos objetivos y lassubvenciones estatales se asignan según los resultadosde esta evaluación.

• La diversificación de fuentes económicas. Un conjuntode patrocinadores financian las instituciones según susfunciones. Uno de estos métodos consiste en concederayudas económicas privadas dentro de un marco de co-laboración entre la universidad y la empresa.

• Introducción de actividades que generan ingresos. Se in-culca la mentalidad empresarial y una cultura de la gestión.

• La cooperación internacional también aporta fondos parala educación superior en determinados países de AsiaCentral. Países como Australia financian una parte consi-derable de sus instituciones de educación superior me-diante programas transfronterizos y mediante el aumentode las tasas de matrícula para estudiantes extranjeros.

• La inversión privada en la educación superior, segúnArimoto (2006), es mayor que la destinada a la educa-ción primaria y secundaria.

Toru Umakoshi destaca tres tipos de sector privado enesta región:• El “tipo privado-periférico”. Incluye China, Vietnam y

Malasia y se encuentra en países en los que “hasta hacepoco no se han autorizado las instituciones de educaciónsuperior privadas”.

• El “tipo privado-complementario”. Incluye Tailandia eIndonesia y se encuentra en países en los que el sectorpúblico era dominante en las universidades, aunque ac-tualmente, debido a la expansión de la educación supe-rior, el sector privado es tan importante o “incluso másque el sector público”.

• El “tipo privado-dominante”. Incluye Japón, Corea y Fi-lipinas y se encuentra en países en los que “más del 70%de los estudiantes de educación superior están matricu-lados en el sector privado”.En muchos países se aprecia una mayor dependencia de la

inversión privada. Por países, las proporciones de institucio-nes de educación superior privadas (IESP) y la matrícula enlas IESP son las siguientes: China (39,1%, 8,9%); Japón(86,3%, 77,1%); Malasia (92,2%, 39,1%); Mongolia (64,2%,26%); Filipinas (81%, 76%) y Tailandia (68%, 19%).

CONCLUSIÓN

En la vasta y diversificada región de Asia-Pacífico, resultadifícil encontrar un único modelo de financiación de la

138 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: Región Administrativa Especial de Hong Kong de laRepública Popular de ChinaINSTITUCIÓN: Universidad Politécnica de Hong Kong

Para diversificar las fuentes de financiación de las ocho universidades públi-cas, en 2003 el gobierno de la Región Administrativa Especial de HongKong puso en marcha un programa de subvenciones fijadas por el gobier-no para financiar a las universidades cuando éstas captaran donaciones pri-vadas. A tal efecto, se fijó una suma de 128 millones de dólares estadouni-denses para conceder subvenciones a las universidades que consiguierandonaciones privadas. Las cuestiones éticas vinculadas a la captación dedonaciones privadas quedaron, no obstante, fijadas según las pautas inter-nas de cada universidad. La Universidad Politécnica de Hong Kong, decidióconsiderar los aspectos éticos de las donaciones como condicionante a laaceptación de las mismas.

http://www.polyu.edu.hk/cpa/polyu/main/main_e.php

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=11

BUENA PRÁCTICA 17

Subvenciones estatales equiparadas a la captación de donacionesprivadas con condicionantes éticos

LOCALIZACIÓN: VietnamINSTITUCIÓN: Instituciones de Educación Superior Vietnamitasy Canadienses

Para diversificar las fuentes de financiación de las ocho universidades públi-cas, en 2003 el gobierno de la Región Administrativa Especial de HongKong puso en marcha un programa de subvenciones fijadas por el gobier-no para financiar a las universidades cuando éstas captaran donaciones pri-vadas. A tal efecto, se fijó una suma de 128 millones de dólares estadouni-denses para conceder subvenciones a las universidades que consiguierandonaciones privadas. Las cuestiones éticas vinculadas a la captación dedonaciones privadas quedaron, no obstante, fijadas según las pautas inter-nas de cada universidad. La Universidad Politécnica de Hong Kong, decidióconsiderar los aspectos éticos de las donaciones como condicionante a laaceptación de las mismas.

http://www.polyu.edu.hk/cpa/polyu/main/main_e.phpInformación detalla-da en el Observatorio ‘Universidad y Compromiso Social’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=11

BUENA PRÁCTICA 18

Programa para la reducción de la pobreza en el ámbito local en Vietnam (LPRV): fomento de la capacidad de evaluación de políticas y planificación de proyectos

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 138

educación superior. La aparición de una sociedad basadaen el conocimiento exige una mayor inversión en educa-ción superior, si bien los recursos estatales están mer-mando. Asimismo la necesidad de obtener recursos obligaa las instituciones a centrarse en el rendimiento y a adoptarmecanismos de evaluación para atraer las subvenciones gu-bernamentales y competir por la financiación. El sector pri-vado está surgiendo con fuerza en países en los que haceunos cuantos años no existía. En países como la India y Pa-kistán, los gobiernos actualmente están financiando institu-ciones privadas. De forma similar, el sector privado finan-cia también programas de educación superior deinstituciones públicas. Sin embargo, en la mayor parte delos países en desarrollo de Asia-Pacífico, el estado siguesiendo la principal fuente de financiación de la educaciónsuperior.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENAMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

La financiación de la educación superior en la región esmuy diversa. Por ello resulta difícil proporcionar análisis ypropuestas que puedan aplicarse al conjunto de toda la re-gión. Esta diversidad está presente prácticamente en todoslos aspectos: en el tamaño de los sistemas nacionales deeducación superior, en las tasas de matrícula, en las inver-siones y los presupuestos estatales, en la proporción deeducación privada, en el desarrollo de programas de pos-grado y las políticas de inversión pública, entre otros.

América Latina muestra una importante expansión de laeducación superior. El número de estudiantes creció demenos de un millón en la década de 1960 a más de 12 mi-llones en 2000. Otra característica que cabe destacar es elcrecimiento de la tasa de matrícula bruta en todos los paí-ses. Según las cifras del IESALC, la matrícula pasó del17% en 1990 al 28% en 2003, y al 32% en 2008. Tal comohemos destacado más arriba, existen grandes divergenciasentre los países examinados. Mientras que tres países mos-traron sistemas con más de un millón de estudiantes, en elotro extremo se encuentran siete países con menos de150.000 estudiantes. En relación con las tasas de matrícula,el sector privado creció del 15% en la década de 1960 al50% en 2003.

En América Latina y el Caribe, los sectores público yprivado financian conjuntamente la educación superior. Se-gún García-Guadilla (2006), las principales tendencias dela financiación de la educación superior en América Latinay el Caribe español son las siguientes:

• La región es excepcional si consideramos que los presu-puestos públicos para la educación superior práctica-mente se han duplicado entre 1997 y 2002.

• En los últimos años se han introducido tasas de ma-trícula en las instituciones públicas de varios países,

aunque siguen siendo muy bajas en Bolivia, México yPerú. Cuba es el único país de la región sin tasas de ma-trícula en la educación superior.

• El modelo “histórico negociado” es la práctica habitualpara la asignación de recursos en las instituciones públicas.

• Sin embargo, recientemente se han introducido el presu-puesto por incentivos y las fórmulas de financiaciónpara reorganizar la asignación y el uso de los recursosen las instituciones públicas de algunos países.

• Los modelos de financiación raramente distribuyen losrecursos basándose en una fórmula que asigne valores acaracterísticas aplicables a las instituciones. Además,pocos países basan su distribución de recursos en crite-rios relacionados con el rendimiento de las instituciones.

• Los gobiernos de algunos países han introducido fondossolidarios para mejorar las oportunidades de los estu-diantes de entornos desfavorecidos que merecen laoportunidad de estudiar.

• La alternativa más frecuente a la financiación pública hasido la expansión del sector privado. Otras alternativas,como el pago de tasas o la prestación de servicios, no sehan implementado en la mayoría de los países.

• En esta región, el sector privado juega un papel impor-tante en la educación superior. Las tasas de matrícula delsector crecieron del 15% en 1960 al 50% en 2003. Estecrecimiento se produjo de forma espontánea y no estuvosujeto a ningún tipo de control. La fuente principal deingresos de las instituciones privadas son las tasas dematrícula.

• El sector privado cuenta con una proporción elevada deinstituciones de educación superior que no son universi-dades.

139SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: MéxicoINSTITUCIÓN: Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Desarrollo humano en Chiapas es un programa de investigación donde pro-fesores-investigadores y estudiantes de la Universidad AutónomaMetropolitana-Xochimilco confluyen con académicos de otras institucionesy organizaciones no gubernamentales en la perspectiva del desarrollohumano. El programa da soporte a la investigación con la intención de con-tribuir a afrontar los complejos problemas del estado de Chiapas. Cuentacon el apoyo de organizaciones regionales, comunidades y administracionesmunicipales para la identificación de prioridades y necesidades de los acto-res sociales involucrados en el territorio, así como para la aplicación de lasacciones propicias para colaborar en la resolución de problemática específi-cas de desarrollo.

http://desarrollohumano.xoc.uam.mx/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=6

BUENA PRÁCTICA 19

El programa de investigación interdisciplinario desarrollo humanoen Chiapas

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 139

• Varios países también ofrecen préstamos a estudiantesprocedentes de fuentes tanto públicas como privadas. En2002-2003, 31 instituciones de 14 países ofrecían prés-tamos a los estudiantes. Los recursos movilizados en elámbito regional alcanzan aprox. los 400 millones de dó-lares anuales (APICE, 2005). De todas formas, la pro-porción de estudiantes que se benefician de los présta-mos es muy pequeña. Menos de un 1% del total deestudiantes matriculados en 2002-2003 consiguieron unpréstamo.

• El sector público ha jugado un papel central en la finan-ciación de estudios de posgrado e investigación cientí-fica. La financiación privada para estas áreas ha sido es-casa.

• La región ha atraído a varias instituciones de educaciónsuperior extranjeras, con y sin ánimo de lucro, inclu-yendo la educación superior transfronteriza. Estas insti-tuciones sumaban un total de 816 en el año 2004. Tantolas instituciones privadas como las públicas han puestoen marcha actividades para generar ingresos con el obje-tivo de financiar la educación superior.Aunque la financiación pública sigue siendo un factor

importante, un rasgo distintivo de la financiación de la re-gión es el enorme crecimiento de la educación superior pri-vada. Sin embargo, no todos los países con un sector pri-vado amplio tienen tasas de matrícula altas, como sucedeen Brasil, Colombia y El Salvador. Lo mismo puede afir-marse de los países que destinaron una proporción impor-tante de sus presupuestos a la educación superior. Esto eslo que sucede, por ejemplo, en Brasil, México y Nicaragua,que no tienen tasas de matrícula especialmente elevadas.

Tal como se ha discutido anteriormente, el sector pú-blico ha jugado un papel importante en el desarrollo de es-

tudios de posgrado y ha respaldado la investigación cientí-fica. Varios países de la región, como Argentina, Brasil,Chile, Colombia, México y Venezuela, cuentan con fondosnacionales para apoyar la investigación en casi todos loscampos. Por lo general, el financiamiento de proyectos deinvestigación con estos fondos se otorga según las evalua-ciones de equipos de expertos y de acuerdo con las actua-les prácticas internacionales. El sector público ha jugadoun papel decisivo en la ampliación de los estudios de pos-grado y la inversión en estudios científicos.

Un aspecto fundamental que no cubre el sector públicoen muchos países es garantizar el acceso a la población debajos recursos que, por su estatus social, se ha formado ensistemas educativos de costos bajos y calidad baja.

En lo que se refiere a la financiación de la educaciónsuperior en el Caribe, desarrollos institucionales recien-tes muestran las tendencias siguientes. En el sistema ac-tual del Caribe anglófono, los gobiernos financian la edu-cación superior aprobando el presupuesto total de lasinstituciones de educación superior y determinando cómose dividen sus contribuciones económicas y tasas de ma-trícula. Está surgiendo una red regional que engloba aunas 150 instituciones de educación superior. Incluye ins-tituciones de más de 17 países, de las cuales un 60% sonpúblicas y un 30% son privadas. El resto son privadas yreciben financiación estatal. Algunas instituciones priva-das son entidades que operan en el extranjero y ofreceneducación a distancia utilizando nuevas tecnologías de-sarrolladas en Estados Unidos.

EN CONCLUSIÓN

A pesar de la relativamente reciente aparición de institu-ciones educativas privadas con ánimo de lucro, seríaigualmente acertado afirmar que el sector de la educaciónsuperior de la región, en el que predominan las institucio-nes públicas, depende demasiado de los gobiernos para sufinanciación. Dadas las demostradas vulnerabilidadeseconómicas históricas de la región, en los últimos tiem-pos las instituciones de educación superior se han enfren-tado a dos retos. Por un lado, sienten la presión de los ac-tores implicados, entre ellos los gobiernos regionales,para que se amplíe el acceso a la educación superior, sedemocratice y se eliminen sus desigualdades y para queofrezca productos de mayor calidad; por otro lado, se estáreduciendo la financiación gubernamental. La Universi-dad de las Indias Occidentales (UWI) y la Universidad deGuyana se enfrentan a estos desafíos y, con ellas, otrasinstituciones de educación superior.

También es preciso destacar que los niveles de financia-ción y matrícula en el Caribe anglófono son proporcional-mente inferiores a los de América Latina. Los ciudadanosdel Caribe anglófono deberán reconocer que los gobiernosde la región están muy limitados y no pueden proporcionarlos niveles de financiación necesarios o deseados. Almismo tiempo, los gobiernos deberán reconocer que tienenla obligación de poner en marcha mecanismos que garanti-

140 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: ChileINSTITUCIÓN: Universidad Construye País

La Red Universidad Construye País es una agrupación de universidades cuyoobjetivo es el de expandir el concepto y la práctica de la responsabilidadsocial universitaria. Las universidades participantes asumen la responsabili-dad de poner en el centro de su vida académica y organizacional una con-cepción ética de su labor. La iniciativa reúne oficialmente a trece universida-des de cinco regiones del país: Valparaíso, Técnica Federico Santa María,Católica de Valparaíso, Playa Ancha (V Región), Concepción, Bío-Bío (VIIIRegión), La Frontera, Católica de Temuco (IX Región), Austral de Chile (XRegión), Chile, Católica de Chile, Santiago de Chile y Alberto Hurtado(Región Metropolitana).

http://www.construyepais.cl/home.php

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=15

BUENA PRÁCTICA 20

La experiencia en responsabilidad social universitaria de la red‘Universidad Construye Pais

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 140

cen que ningún buen estudiante vea limitado su acceso a laeducación superior.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EUROPA

Según Sadlak y de Miguel (2006), el curso de la educaciónsuperior europea se ha visto directamente influido por elproceso de Bolonia desde finales de la década de 1990.Este proceso debería llevar a la creación del Espacio Euro-peo de Educación Superior en 2010. Una característicaclave y el principal reto de financiación de la perspectivaeuropea es cómo enfrentarse a la matrícula masiva de estu-diantes y conservar el modelo de bien público.

En relación con su tamaño y estructura, se estima quehay más de 4.000 instituciones de educación superior enEuropa, de las cuales 3.300 se encuentran en países quepertenecen a la Unión Europea. El tamaño medio de lasinstituciones de educación superior en Europa es de unos6.300 estudiantes. Sin embargo, la media no refleja correc-tamente los números reales, pues las divergencias sonenormes: el número medio de estudiantes por universidaden los países de la UE va de los 500 a los 30.000 alumnos.De la información presentada pueden extraerse cuatro con-clusiones:

• En primer lugar, hay una gran disparidad en el promediode estudiantes por institución de educación superior y,por lo tanto, en un sentido estricto las universidades nopueden definirse por cifras medias de estudiantes.Puesto que en Europa hay muchos modelos universita-rios, la situación es heterogénea.

• En segundo lugar, los países que tienen universidadesmuy grandes no parecen darse cuenta de que tienenpocas universidades. Los gobiernos italiano y españolse resisten a las propuestas de crear nuevas universi-dades con el pretexto de que en el país ya hay dema-siadas.

• En tercer lugar, algunos países pequeños (como Chipre,Malta y Luxemburgo) tienen problemas especiales acausa del bajo número de instituciones, profesores y es-tudiantes. Sus necesidades de educación superior se vensolucionadas a menudo por los países vecinos.

• Finalmente, los nuevos estados miembros de la UE deEuropa Central y Europa del Este han emprendido cam-bios radicales en sus sistemas de educación superior, en-tre los que está el permitir la aparición de institucionesde educación superior privadas.

Europa tiene un modelo de educación superior pre-dominantemente público con poca diversificación de re-cursos y claramente infrafinanciado. Los sistemas de edu-cación superior están esencialmente financiados por losgobiernos. En general, los recursos dedicados a la educa-ción superior per capita en Europa están entre la mitad yun tercio respecto a los dedicados en Estados Unidos.

Las principales tendencias actuales de la financiaciónson las siguientes:

• La educación superior como bien público sigue siendoun valor importante en la educación superior europea.La zona menos afectada por la educación superiorprivada de todo el mundo es Europa occidental, dondeel 90% de los estudiantes estudian en el sector pú-blico.

• La financiación pública sigue siendo la mayor fuente definanciación de la educación superior en Europa, peroestá sujeta a restricciones.

• Hay una clara tendencia hacia sistemas basados en elcobro de tasas de matrícula combinados con otros siste-mas de soporte, como los préstamos.

• No hay un marco legal que ofrezca incentivos fiscalespara fomentar las donaciones para la educación superior.

• Las tasas de matrícula son cada vez más altas en paísescomo el Reino Unido y Holanda, mientras que otros pa-íses las están introduciendo gradualmente.

• La financiación de la investigación es proporcional-mente baja en comparación con otros países desarrolla-dos. Esto se explica principalmente por los niveles infe-riores de inversión por parte de la industria y los hogareseuropeos4.

• Vista la situación descrita anteriormente, se hace patenteque es necesario diversificar las fuentes de financiación(para la enseñanza y la investigación) de las universida-des y de otras instituciones de educación superior.

• Está ganando adeptos el modelo de financiación por ob-jetivos, en el que la financiación está directamente rela-cionada con los resultados de la institución.

141SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

LOCALIZACIÓN: EspañaINSTITUCIÓN: Universitat Politècnica de Catalunya (UPC)

El primer contrato programa en el ámbito universitario español se formali-zó en 1997 entre el departamento de Universidades, Investigación ySociedad de la Información (DURSI) del Gobierno de Cataluña y la UPC. Pormedio del contrato programa se instituyó un instrumento de vinculaciónentre la consecución de objetivos de mejora a medio plazo y la financiaciónde la universidad que se extendió al resto de universidades catalanas y aotras comunidades autónomas españolas.

https://www.etsetb.upc.edu/documents/witog6if_thispag_day4oiew.html

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=13

BUENA PRÁCTICA 21

El contrato programa para la financiación de la universidad enfunción del logro de objetivos

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 141

• La principal transformación sistémica reciente del esce-nario europeo de educación superior, especialmente enEuropa Central y Europa del Este, es la emergente y cre-ciente presencia del sector de la educación superior pri-vado.

Mientras que el Reino Unido ha introducido numerosasinnovaciones en la financiación de la educación superior,como medidas para compartir costes y principios de recu-peración de gastos (actividades para generar ingresos oahorro a través de una mejor utilización de los recursos, en-tre otras), la educación superior en Europa continental si-gue dependiendo básicamente del estado y el nivel inade-cuado de financiación pública se ha convertido en unproblema crítico. Sin embargo, se espera que el proceso deBolonia, destinado a crear un Espacio Europeo de Educa-ción Superior uniforme, compatible y competitivo, reformeel sistema de financiación de la educación superior y almismo tiempo introduzca un elemento de competición enla investigación para atraer mejores estudiantes, profesorese investigadores. Puesto que la educación superior desem-peña un papel decisivo en la sociedad basada en el conoci-miento, y dado que existe una brecha entre la necesidad deseguir progresando en lo concerniente a la matriculación deestudiantes y los fondos públicos disponibles, es precisoabrir las puertas a fuentes alternativas de financiación, in-cluyendo mecanismos de distribución y recuperación decostes. Tal como se ha discutido anteriormente, es intere-sante tener en cuenta que algunos países de Europa Centraly Europa del Este han ido demasiado lejos en este sentido.Incluso han alcanzado el extremo de animar a algunas ins-tituciones de educación superior con ánimo de lucro queofrecen una educación de dudosa calidad a operar en losmárgenes de la legalidad.

Las principales dificultades de la financiación segúnla encuesta Delphi (Escrigas, 2006) son las siguientes:• El aumento de los costes es mayor que la capacidad de

inversión pública. El estado de bienestar ha alcanzadosu valor umbral.

• El predominio de otras prioridades políticas. • Las fuentes de financiación limitadas.• La cultura de costes de matrícula bajos y la poca volun-

tad por parte de la sociedad de incorporar fuentes priva-das para la financiación de la educación superior pú-blica.

• El inadecuado marco legal y la limitada autonomía delas universidades públicas (control gubernamental exce-sivo).La principal diferencia entre la UE y los Estados Unidos

es que sólo un tercio de la inversión total en educación su-perior en EE.UU. procede de fuentes públicas (en Japón un45% y en Australia un 50%), mientras que en la UE la in-versión pública da cuenta de aproximadamente el 80% dela inversión total en educación superior. Obviamente exis-ten diferencias, como en Alemania, donde el sector públicocubre el 90% de los gastos de la educación superior, o enFrancia, donde la cifra alcanza el 82%. Las instituciones dealgunos países del sur de Europa reciben recursos públicosmás bajos (Italia, 78% y España, 75%) pero en otros la pro-porción es más alta (Portugal, 91% y Grecia, 100%). Elprincipal reto para Europa es enfrentarse a la necesidad deavanzar en el acceso a la educación superior. Al mismotiempo deben encontrarse fórmulas para garantizar el so-porte económico público y privado adecuado para satisfa-cer los niveles de inversión necesarios para la educaciónsuperior.

CONCLUSIÓN

Podemos decir que aunque Europa sigue siendo la regióndel mundo con el sector de educación superior pública másamplio, existen dos cuestiones críticas: un nivel inade-cuado de financiación y la necesidad de diversificación. Enrelación con Europa Central y Europa del Este, esta subre-gión se encuentra ahora en pleno auge del sector privado.Esto se debe al deterioro de los estándares de las institucio-nes de educación superior públicas de esta subregión y a laincapacidad de absorber una demanda cada vez mayor de-bido a la falta de financiación.

Europa ha llegado a un punto de predisposición colec-tiva, que no debe entenderse como aceptación. Aunque laeducación superior desempeña un papel decisivo en unaeconomía y una sociedad basadas en el conocimiento,existe una brecha entre la necesidad de seguir progresandoen la matriculación de estudiantes y los fondos públicosdisponibles. El aumento de la financiación privada transfe-rida a la educación superior europea se ha convertido enuna cuestión de importancia estratégica para la región siquiere ocupar su lugar en el entorno competitivo de la glo-

142 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: Reino UnidoINSTITUCIÓN: Universidad de Brighton

El CUPP se creó en 2003 para potenciar la capacidad de la comunidad y dela universidad de trabajar en beneficio mutuo, y para asegurar que los recur-sos de la universidad fueran plenamente comunicados y explotados por lacomunidad local. Mediante una serie de proyectos diseñados y llevados acabo conjuntamente con asociaciones locales, su objetivo es afrontar losproblemas de la marginación y de la exclusión social. El CUPP ha iniciadomás de treinta proyectos de colaboración y ofrece consejo, formación y ase-soramiento a través de su oficina de ayuda a la investigación.

http://www.brighton.ac.uk/cupp/projects/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=9

BUENA PRÁCTICA 22

Un programa de cooperación entre la universidad y la comunidad(CUPP)

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 142

balización. En esta situación es alentador que en el debatevigente sobre las cuestiones que plantea el proceso de Bo-lonia ya no se habla de la educación pública “contra” laprivada, sino que se ha trasladado al nivel más realista deeducación pública “y” privada.

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA DEL NORTE

ESTADOS UNIDOS

Según Johnstone (2006), el sistema universitario ameri-cano tiene las siguientes peculiaridades:• El enorme tamaño y la consecuente accesibilidad.• Un sector privado muy amplio que incluye tanto las

instituciones más prestigiosas como las menos presti-giosas.

• La enorme dependencia de ingresos no procedentes delestado, principalmente tasas de matrícula, donacionesprivadas y rendimientos de fundaciones.Según las fuentes de 2002 utilizadas por Johnstone en

el informe original, la iniciativa norteamericana de educa-ción superior es enorme. El autor destacó los puntos si-guientes:• En el año fiscal 2000 el gasto total para el conjunto de

instituciones de educación superior públicas y privadassin ánimo de lucro fue de casi 234 billones US$.

• El gasto público y privado total en educación superioren 1998 fue aproximadamente del 2,3% del PIB nacio-nal (el más elevado de los principales países industriali-zados).

• Un total de 15.312 millones de estudiantes de cursos degrado, posgrado y de titulaciones profesionales se matri-cularon en otoño de 2000. Estos estudiantes estaban matriculados en 4.197 escue-

las universitarias y universidades, incluyendo 1.713 institu-ciones públicas y 2.484 instituciones privadas, con una ma-trícula de 11,8 millones y 3,6 millones de estudiantes,respectivamente. Asimismo, como mínimo, un millón deestudiantes se matricularon en el curso 2001-2002 en 5.059instituciones de educación postsecundaria que no otorgantitulación universitaria, 3.540 de las cuales eran privadascon ánimo de lucro.

Con éstas y otras medidas, está claro que América delNorte ha optado por dar soporte a un sistema de educaciónsuperior extenso, accesible (tanto en costes como en nor-mas de admisión) y muy diverso.

Durante el siglo XXI, cuatro fuerzas harán crecer esta ini-ciativa ya muy extendida. • La primera es el crecimiento de la población con edad

de recibir educación superior, de 18 a 24 años.• La segunda se refiere al incremento de la participación y

la finalización de los estudios debido a la percepción deíndices de rédito más elevados y de la necesidad de ad-

quirir, como mínimo en algunos casos, un cierto nivel deremuneración y estatus.

• La tercera está relacionada con la anterior y se refiere ala acreditación de la titulación que busca el estudiantemedio.

• La cuarta se refiere al incentivo de mejora que pareceestar incorporado a las tradiciones del mundo acadé-mico. Esto implica un aumento de los costes unitarios y,presumiblemente, de la calidad, al menos, en cierto al-cance. El coste por estudiante domina inevitablemente y de una

forma abrumadora cualquier enfoque de la productividad yla eficacia.

Se han producido cambios importantes en el modo enque los Estados Unidos financia su sistema de educa-ción superior. Las tendencias principales son las si-guientes:• La tendencia más llamativa ha sido la fuerte caída de las

últimas dos décadas de la inversión pública en educa-ción superior y el reciente interés en la financiación ba-sada en el rendimiento institucional.

• Estos cambios importantes también han modificado elcomportamiento de las instituciones de educación supe-rior. Han aumentado sustancialmente sus tasas de matrí-cula, han buscado de forma activa fondos privados y hanrecortado costes subcontratando servicios a proveedoresexternos.

• Los cambios anteriores tienen diversas implicacionespara la función social de la educación superior, princi-palmente en su papel de garantizar la igualdad de accesoy oportunidades.

• Los gobiernos estatales han trasladado la carga econó-mica de los contribuyentes a los estudiantes y a sus fa-milias a través de porcentajes muy elevados de aumentode la matrícula en el sector público.

• Las escuelas universitarias privadas asignan más di-nero procedente de sus ingresos por matrículas a ayu-das para el estudiante, con lo que requieren aumentosde matrícula aún mayores para cubrir sus crecientescostes.

• Los aumentos de la remuneración del profesorado supe-ran los aumentos de remuneración que suelen prevaleceren la economía.

• La educación superior pasa a ser más rica en insumos enforma, por ejemplo, de más tecnología por estudiante, oproporciones más elevadas de profesorado y personalpor estudiante, o instalaciones físicas más costosas porestudiante.

• La mayoría de las escuelas universitarias y universida-des privadas, sin embargo, notan una gran reducción delos ingresos, principalmente debida a la falta de creci-miento del número de padres de clase media-alta quepueden o están dispuestos a pagar las elevadas tasas dematrícula y al número de estudiantes que desean asumirdeudas cada vez más elevadas.

143SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 143

• Además, la mayoría de las escuelas universitarias ylas universidades públicas seguirán recibiendo las mis-mas ayudas procedentes de los impuestos, o incluso me-nores, y ello les obligará a aplicar matrículas aún máselevadas, a cerrar más programas y a depender cada vezmás del profesorado adjunto y de tiempo parcial.

• Los presupuestos estatales de educación superior seránmás reducidos, pero irán acompañados de más flexibili-dad y de más criterios de rendimiento, como primas alas instituciones que mejoren los índices de retención yde finalización de los estudios.

• Las instituciones que pueden excluirse de esta situaciónson aquellas universidades, en general regionales y conuna reputación académica mínima o desigual, que conti-núan persiguiendo el modelo de universidad dedicada ala investigación pero que probablemente no logren si-tuarse nunca en los primeros puestos en cuanto a presti-gio académico de su profesorado o programas de pos-grado. En este caso, las presiones para controlar loscostes es probable que se orienten a la creciente separa-ción entre financiación de enseñanza y de investigación,como ha ocurrido en el Reino Unido. Todos estos factores han estado actuando durante más de

una década dando como resultado importantes aumentosde las tasas de matrícula tanto en el sector privadocomo en el público. De 1990 a 2000, las tasas de matrículaaumentaron en un 77% en las universidades privadas; enun 70% en las escuelas universitarias privadas; en un 84%en las universidades públicas; y en un 62% en las escuelasuniversitarias públicas con carreras de dos años. En 2003,los estudiantes de las universidades públicas sólo teníanque pagar el 19% del coste total de sus tasas de matrícula,el 30% en instituciones privadas sin ánimo de lucro y prác-ticamente el coste total (85%) en las universidades conánimo de lucro.

Los gastos de las instituciones públicas y privadas,tanto de alto como de bajo coste, se cubren mediantecombinaciones de aportaciones familiares, ayudas federa-les y estatales, préstamos y becas institucionales (filantró-picas) para familias con ingresos altos, medios y bajos. Enlas tablas de Johnstone que explican cómo financian susestudios los estudiantes de las instituciones de educaciónsuperior públicas y privadas puede observarse lo si-guiente5:• Los costes universitarios soportados por el estudiante y

sus padres son elevados, pero sólo son muy altos parafamilias relativamente acomodadas cuyos hijos estudianen instituciones privadas muy caras.

• Para poder cubrir los elevados costes de las escuelasuniversitarias y las universidades privadas más caras sinque los padres efectúen aportaciones considerables, esnecesario mucho apoyo institucional, o filantrópico, asícomo un elevado endeudamiento del estudiante.

• La clave del acceso a las ayudas económicas residemenos en el coste de la matrícula o, incluso en la apor-tación que se espera de los padres, que en la disposi-ción de los estudiantes a incurrir en un elevado endeu-damiento. En endeudamiento total del estudiante paracostear los cuatro años como mínimo de educación degrado más otros tres o más años de posgrado o de unatitulación profesional superior puede oscilar fácil-mente entre los 50.000 y los 100.000 US$, o inclusomás.

• Las instituciones públicas con un coste elevado (matrí-cula elevada, más residencia) exigen que los estudiantesasuman préstamos elevados, disminuyendo de este

144 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

LOCALIZACIÓN: Estados Unidos de AméricaINSTITUCIÓN: Coalición de Massachusets

La Coalición de Masssachusets se puso en marcha con la finalidad de refor-mular la formación de profesores y permitir una mayor participación de lacomunidad. A través de ella se desarrollan una amplia variedad de prácti-cas innovadoras que insertan a los futuros profesores en entornos escolareso locales para explorar la interacción de la teoría y la práctica y probarmodelos dialógicos de transformación institucional. Su labor ayuda a quelas escuelas urbanas, las organizaciones locales y las escuelas universitariasy universidades con problemas hagan frente a sus limitaciones y desarrollenestrategias conjuntas para mejorar los centros docentes y sus formas definanciación y la calidad de sus profesores.

http://www2.bc.edu/~shirleyd/title2/TempSite/Pages/Partners.htm

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=8

BUENA PRÁCTICA 23

Formación de profesores enraizados en la cultura local

LOCALIZACIÓN: Estados Unidos de AméricaINSTITUCIÓN: Community Learning Partnership

El Proyecto de Asociación en el Ámbito Local (CLP) trabaja para el fortaleci-miento de una infraestructura más firme para el aprendizaje en materia decambio en el ámbito local y social. Se centra en facilitar cambios en las polí-ticas a través de la investigación, la organización y el apoyo en materia deliderazgo desde la educación superior. El CLP desarrolla programas educati-vos para personas que habiendo experimentado situaciones de pobreza yde falta de oportunidades muestran un potencial para el liderazgo comuni-tario, al tiempo que cubre las necesidades de formación de los directores yel personal laboral vinculado al desarrollo local.

http://www.communitylearningpartnership.org/

Información detallada en el Observatorio ‘Universidad y CompromisoSocial’: http://www.guni-rmies.net/observatory/bp.php?id=7

BUENA PRÁCTICA 24

La educación universitaria para el cambio en el ámbito local

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 144

modo notablemente la ventaja económica respecto a lasinstituciones privadas de coste elevado. El argumento de la igualdad a favor del modelo de

matrícula elevada y ayudas elevadas está basado en dossupuestos: en primer lugar, que la educación superior pú-blica es consumida en mayor medida por estudiantes pro-cedentes de familias con ingresos altos/medios; en segundolugar, que las tasas estatales recaptadas para financiar laeducación superior suelen ser proporcionales o incluso re-gresivas y, por lo tanto, las pagan muchas familias con in-gresos bajos/medios o familias pobres que probablementeno lleguen a beneficiarse nunca de ellas. Así, se argumentaque el modelo de financiación de la educación superior pú-blica de matrícula elevada-ayudas elevadas es más equita-tivo que las tasas de matrícula bajas generalizadas, porquedirige toda subvención pública sólo a los necesitados,mientras que los estudiantes o las familias suficientementeacaudaladas deben asumir la totalidad de los costes de laeducación superior.

El argumento en contra del modelo de matrícula ele-vada-ayudas elevadas puede resumirse en cuatro puntos.• En primer lugar, un precio de etiqueta de 15.000 a

25.000 US$ por un año a tiempo completo en una es-cuela universitaria o una universidad pública probable-mente disuadiría a muchos de solicitar educación supe-rior o incluso a aspirar a ella, aún con la posibilidad deayudas económicas o tasas de matrícula más bajas paralos que lo necesitaran.

• En segundo lugar, una política de matrícula elevada yayudas elevadas reduciría la calidad de las escuelas uni-versitarias y las universidades públicas.

• En tercer lugar, una matrícula elevada no garantiza quelas ayudas sean elevadas.

• En cuarto lugar, el modelo de matrícula elevada y ayu-das elevadas niega la adecuación de la educación supe-rior como bien público.

CANADÁ

Dos informes —uno elaborado por la OCDE y otro por elInstituto de Estadística de Canadá— analizan el nivel de fi-nanciación general de la educación superior en Canadáfrente al de otros países y las tendencias visibles en la fi-nanciación universitaria canadiense.

El estudio de la OCDE sitúa a Canadá en segundo lugaren cuanto al gasto total en educación superior por estu-diante y en tercera posición por detrás de Estados Unidos ySuiza en cuanto al gasto en programas de educación supe-rior de Clase A.16. El estudio concluye que Canadá es unode los pocos países en los que la inversión en educación su-perior ha mantenido realmente el mismo ritmo que el cre-cimiento del PIB durante el período 1995-2000.

En 2003, un informe del Instituto de Estadística de Ca-nadá (Changing patterns of university finance) identificabalas principales tendencias en la financiación de la edu-cación universitaria:

El gobierno ha reducido su contribución a los ingresosoperativos de las universidades a lo largo de los años.

Todas las fuentes de ingresos privados están creciendo;los incrementos de las tasas de matrícula son la mayorfuente de ingresos privados con diferencia.

Los ingresos operativos totales crecieron en más de1.000 US$ o en más de un 8% de 1986 a 2000.

En los últimos años se ha registrado un fuerte aumentoen las inversiones de los principales contribuidores a lasuniversidades canadienses: el gobierno (contribuyentes),los estudiantes y el sector privado. El incremento de lascontribuciones se debe a tres factores principales: la esca-sez de fondos en comparación con la demanda, el aumentode las tasas de matrícula, que a su vez reduce la viabilidadeconómica de la educación superior, y la escasez de profe-sorado.

CONCLUSIÓN

En conclusión podemos decir que tanto en EE.UU. comoen Canadá la educación superior ha alcanzado el estatus deuniversal. Esto añade, por lo tanto, una dimensión diferenteal problema de la financiación. Por una parte, América delNorte se enfrenta al reto de permanecer al frente de la so-ciedad basada en el conocimiento, una posición que im-plica adquirir todas las competencias necesarias en unmundo competitivo con tendencias mercantiles. Por otraparte, debe satisfacer la demanda de educación superior delos grupos con dificultades económicas, físicas o sociales.Aunque la mayoría de las instituciones públicas y privadasnotan las restricciones económicas, han sido capaces deadoptar distintas medidas para compartir gastos (prepagode la matrícula, planes de ahorro exentos de impuestos,descuentos no calculados en función de las necesidades,planes de devolución condicionada a los ingresos etc.), mé-todos de recuperación de costes y diversas actividades degeneración de ingresos. También han sido capaces de aho-rrar gracias a un mejor uso de los recursos físicos, humanosy financieros. Sin embargo, muchos expertos señalan quelos cambios en la financiación, los enormes incrementos delas tasas de matrícula de las instituciones públicas y priva-das, y otros cambios en el comportamiento de las institu-ciones de educación superior tienen implicaciones seriaspara la función social de la educación superior: la igualdadde acceso y oportunidades.

CONCLUSIONES

• Resumen de las tendencias principales de la financiación en el ámbito regional

1. En África y Europa, la educación superior está finan-ciada principalmente por el estado. África recibe pro-porcionalmente menos fondos que cualquier otra re-gión del mundo. La influencia de organizacionesinternacionales que financian los proyectos de educa-

145SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 145

ción superior es, por lo tanto, mayor en esta regiónque en otras.

2. En los países árabes, el 75% de las universidades secrearon en las últimas décadas del siglo XX. En 1996la región tenía 175 universidades. Los gobiernos hanempezado a descuidar la financiación a lo largo de laúltima década, aunque ésta sigue siendo la principalfuente de financiación. La financiación procede prin-cipalmente de impuestos grabados sobre todas lasventas realizadas a individuos y a empresas; tasas dematrícula; subvenciones estatales; donaciones del sec-tor privado; fondos que invierten o depositan las uni-versidades para obtener intereses, y préstamos.

3. En Asia, aunque los gobiernos siguen jugando un pa-pel central en la financiación especialmente en los pa-íses menos desarrollados de la región, hay una ten-dencia creciente hacia la financiación privada de laeducación superior. En esta región hay 41 sistemas deeducación superior diferentes.

4. En Europa, la educación está financiada fundamental-mente por los gobiernos y, en menor medida, por lastasas de matrícula. En la antiguamente denominadaEuropa occidental, aproximadamente un 90% de losalumnos estudian en universidades públicas. En Eu-ropa Central y Europa del Este, la educación superiorprivada se ha desarrollado rápidamente: alrededor de25% de los estudiantes de algunos países, como Polo-nia y Rumanía, estudian en universidades privadas.Existe un consenso general sobre la necesidad urgentede diversificación de las fuentes financieras para au-mentar la financiación de la educación superior.

5. EE.UU. muestra una tendencia a aumentar sustancial-mente las tasas de matrícula de las universidades pú-blicas y privadas. Los mecanismos de financiaciónque prevalecen son la financiación pública directa deentre el 60% y el 90% de los costes educativos en elcaso de licenciaturas de cuatro años, donaciones, ayu-das federales y estatales, contribuciones de la familia,préstamos y becas. Existe una tendencia creciente ha-cia el desplazamiento de la carga financiera de la edu-cación superior de los padres y los contribuyentes alos propios estudiantes, mediante el trabajo a mediajornada o los préstamos estudiantiles. Las mismastendencias pueden observarse en Canadá.

6. En América Latina y el Caribe, los mecanismos queprevalecen en la financiación de la educación superiorpueden dividirse en tres tendencias. En primer lugarexiste el modelo histórico negociado que asigna losrecursos según el presupuesto anterior. En segundolugar, la financiación está basada en incentivos econó-micos relacionados con los resultados de los proyec-tos de investigación de las instituciones, sus publica-ciones, inventos, innovaciones y tipo de alumnado.Finalmente, se conceden fondos especiales para im-pulsar el desarrollo de la educación superior. Entre

ellos se incluyen el Fondo Solidario de Uruguay, elFODESEP colombiano, el FUNDAPEC de la Repú-blica Dominicana y el FUNDAPRO de Bolivia.

En las conclusiones anteriores se ha intentado resumirlos principales argumentos propuestos por los autores delinforme original sobre la financiación superior en el ám-bito regional.

• Como red que pretende impulsar la Declaración de laUnesco en la Conferencia Mundial sobre la EducaciónSuperior (1998), la GUNI sugiere las preguntassiguientes como base para temas de debate ypronóstico:1. ¿Cuál es el valor social de la educación superior y

por qué y con qué finalidad debería mantenerse?2. ¿Cuáles son sus características cuando se trata de un

servicio público y cuáles son las diferencias cuandose vende como un producto?

3. ¿Qué sucede cuando los países no forman a sus pro-fesionales y no invierten en ciencia y tecnología?

4. ¿La dicotomía público/privado es una cuestión esen-cial?

5. ¿Los gobiernos deberían asumir la responsabilidadde mantener la educación superior como un serviciopúblico?

6. ¿Deberían aplicarse medidas para salvaguardar laeducación superior como servicio público en los sec-tores público y privado?

7. ¿Qué políticas deberían adoptarse, principalmenteen los países menos desarrollados, para mejorar sus-tancialmente el acceso a la educación superior?

8. ¿Las organizaciones y redes internacionales están ju-gando un papel importante en el fomento de nuevasformas de financiación de la educación superior enlos ámbitos regional y nacional para garantizar unacceso universal a la educación superior?

9. ¿Alguna de nuestras prácticas recomendadas sobrela financiación de la educación superior es relevantepara que los países menos desarrollados puedan al-canzar el acceso universal?

10. ¿Nos hemos acercado a la consecución de los objeti-vos recomendados por la Conferencia Mundial sobrela Educación Superior de 1998?

En cuanto al compromiso social de las universidades, laGUNI sostiene los enunciados siguientes:1. Los fondos públicos y privados deben convergir.2. La mayor fuente de financiación debe ser el estado.3. Los actores implicados que se benefician de la educa-

ción superior deben contribuir a su financiación.4. Es necesario el diálogo entre la sociedad, los estu-

diantes y los empleados para que puedan llegar a unconsenso sobre la financiación de la educación su-perior.

146 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 146

Como conclusión final queremos destacar que la natura-leza pública y el derecho inalienable a recibir educaciónsuperior deben considerarse principios no negociables en laelaboración y el desarrollo de políticas públicas para la fi-nanciación de la educación superior.

NOTAS

1 En relación con América Latina, en el informe se incluye uncuadro sobre la financiación de la educación superior en el Ca-ribe. En relación con América del Norte, se incluye un cuadroreferente a la financiación de la educación superior en Canadá.

2 Las tablas en las que se basa el análisis pueden encontrarse enlos anexos del Informe original. Puesto que los autores basaronsus análisis en estas cifras, son también las que se han utilizadopara esta síntesis. Sin embargo, hemos incluido tablas con in-formación actualizada extraída de las últimas estadísticas pu-blicadas por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

3 Según el Compendio mundial de la educación (2007) del UIS,p. 128, la tasa de matrícula de Cuba era del 61%.

4 Según Hans de Witt (GUNI, La educación superior en elmundo 2006, p. 225), Bolonia, junto con la Estrategia de Lis-boa, que enlaza la reforma de la educación superior con un es-fuerzo conjunto para mejorar el área de I+D, es un proceso ne-cesario e inevitable para preparar la educación superioreuropea para la competición y la cooperación futuras, tanto enel Espacio Europeo de Educación Superior, como en el restodel mundo. Se requiere financiación adicional para ambas ini-ciativas. Los países de la UE gastaron en el año 2005 un 1,9%del PIB en investigación, mientras que en Estados Unidos, Ja-pón y Corea del Sur esta cifra se sitúa en el 3%; los países dela UE dedican de media un 1,1% de su PIB a la educación su-perior, en comparación con el 2,5% de Canadá, el 2,7% de Es-tados Unidos y el 2,7% de Corea del Sur. La razón de que lainversión en investigación y en educación superior sea menorse explica principalmente por los niveles inferiores de inver-sión por parte de la industria y los hogares europeos.”

5 Véanse las tablas II.6.3 y II.6.4 del informe original.6 En los países de la OCDE, la educación superior de Clase A es

la que prepara al alumnado para profesiones y actividades deinvestigación que requieren un nivel elevado de especializa-ción. La educación superior de Clase B engloba habilidades tí-picas de una ocupación que permiten al alumnado entrar direc-tamente en el mercado laboral.

BIBLIOGRAFÍA

Altbach, Philip G. (2004) The past and future of Asian univer-sities, en Altbach, Philip G. y Toru Umakoshi (eds) Asianuniversities: Historical perspectives and contemporarychallenges. Baltimore y Londres: John Hopkins UniversityPress.

Arimoto, Akira (2006) Estructura y función de la financiación dela educación superior en Asia, en GUNI (2006), EducaciónSuperior en el Mundo 2006. La Financiación de las universi-dades Madrid: Mundi-Prensa, pp. 174-184.

Charafeddine, Fahima (2006) Financiación de la educación su-perior en los países árabes. Problemas y desafíos, en GUNI(2006), Educación Superior en el Mundo 2006. La Financia-ción de las universidades Madrid: Mundi-Prensa, pp. 168-173.

Escrigas, Cristina (2006) Perspectivas de los líderes sobre la fi-nanciación de la educación superior. Encuesta Delphi, enGUNI (2006), Educación Superior en el Mundo 2006. La Fi-nanciación de las universidades Madrid: Mundi-Prensa, pp.279-297.

García-Guadilla, Carmen (2006) Financiamiento de la educa-ción superiror en América Latina, en GUNI (2006), Educa-ción Superior en el Mundo 2006. La Financiación de las uni-versidades Madrid: Mundi-Prensa, pp. 250-267.

Johnstone, Bruce (2006) Financiación de la educación superioren Estados Unidos: cuestiones actuales, en GUNI (2006),Educación Superior en el Mundo 2006. La Financiación delas universidades Madrid: Mundi-Prensa, pp. 232-243.

López-Segrera, Francisco; Sanyal, Bikas C. y Tres, Joaquim(2006) Visión global de las percepciones regionales respectoa la financiación de la educación superior, en GUNI (2006),Educación Superior en el Mundo 2006. La Financiación delas universidades Madrid: Mundi-Prensa, pp. 137-152.

Sadlak, Jan y de Miguel, Jesús M. (2006) La educación superioren el mundo: Europa, en GUNI (2006), Educación Superioren el Mundo 2006. La Financiación de las universidades Ma-drid: Mundi-Prensa, pp. 198-222.

Teferra, Damtew (2006) La financiación de la educación supe-rior en África subsahariana, en GUNI (2006), Educación Su-perior en el Mundo 2006. La Financiación de las universida-des Madrid: Mundi-Prensa, pp. 153-164.

World Bank (2002) Arab Republic of Egypt. Higher EducationReport No. PID9033.

147SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2006 - PERCEPCIONES REGIONALES

133 (133-147) 10/6/09 08:05 Página 147

149

PARTE IVSÍNTESIS DE LAEDUCACIÓNSUPERIOR EN ELMUNDO 2007Acreditación para lagarantía de calidad¿Qué está en juego?

149 (PARTE IV) 4/6/09 11:07 Página 149

151SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

acreditación, enfatizando la importancia del principio de laeducación superior como un bien público y los motivos porlos que la garantía de la calidad y la acreditación deberíanpreservarlo.

Política internacional de garantía de la calidad y acre-ditación: de los instrumentos legales a las comunidades depráctica, de Stamenka Uvalic-Trumbic, repasa los princi-pales instrumentos internacionales y examina intentos glo-bales de reconocimiento, garantía de la calidad y acredita-ción. El artículo enfatiza el papel de las organizacionesinternacionales en este campo a través de un análisis de laConferencia Mundial sobre la Educación Superior de laUNESCO, el Foro Mundial sobre Garantía de la CalidadInternacional y las Directrices de la UNESCO/OCDE parala provisión de calidad en la educación superior transfron-teriza.

Las tablas de clasificación como instrumentos definito-rios de las políticas: la economía política de la rendiciónde cuentas, de Jamil Salmi y Alenoush Saroyan, examinael papel y la utilidad de las tablas de clasificación. Segúnlos autores, cada vez se confía más en estas herramientaspara medir y comparar el rendimiento de las institucionesde educación terciaria. Finalmente, el artículo considera laclasificación de los instrumentos en base a sus ventajas ydesventajas y hace algunas recomendaciones a los legisla-dores, a las instituciones de educación terciaria y al públicoen general.

La gobernanza de la acreditación, de Mala Singh, secentra en planes de gobernanza para el control y la gestiónde la garantía de la calidad, incluyendo la acreditación. Elanálisis incluye planes de gobernanza a nivel del sistemanacional (gobierno), a nivel institucional/de programa y anivel de agencia de garantía de la calidad. También trata lasimplicaciones de la gobernanza en los procesos de la ga-rantía de la calidad y la acreditación “internacionales” asícomo la provisión transfronteriza.

Fraude académico, acreditación y garantía de la cali-dad. Lecciones aprendidas del pasado y retos para el fu-

La educación superior en el mundo 2007. Acreditaciónpara la garantía de calidad: ¿Qué está en juego? explorael tema de la acreditación y la garantía de la calidad en pro-fundidad. El informe aborda perspectivas y aspectos globa-les y regionales que proporcionan información y experien-cias sobre la situación actual y los pasos a seguir paraproteger la armonía global en la contribución de la educa-ción superior a la sociedad, teniendo en cuenta la diversi-dad y evitando la uniformidad.

Garantía de la calidad y el papel de la acreditación: unavisión global, de Bikas C. Sanyal y Michaela Martin, ex-plica los mecanismos para garantizar la calidad. Este artí-culo discute también la finalidad de la acreditación y mues-tra diferentes tipos de acreditación. Asimismo, proporcionauna descripción del proceso de acreditación y la gestión delos sistemas de acreditación. Finalmente, incluye estrate-gias genéricas para una acreditación efectiva en el ámbitonacional, institucional y de agencia.

Orígenes históricos y sociales de la regulación y la acre-ditación de la educación superior para la garantía de lacalidad, de Colin Brock, ofrece un análisis de las naciones-estado europeas y los distintos modelos de universidades;los efectos de la industrialización y la globalización; la ex-portación de la idea de la universidad europea como un le-gado colonial; y el impacto del modelo americano y su co-lonialismo cultural. Todas estas cuestiones guardanrelación con los conceptos de acreditación y garantía de lacalidad.

Retos institucionales y políticos de la acreditación en elámbito internacional, de Hans J. A. van Ginkel y MarcoAntonio Rodrígues Días, estudia el impacto de la CMES(UNESCO, París, 1998) en el desarrollo del concepto de

1INTRODUCCIÓN

IV.1 TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 151

turo, de Jacques Hallak y Muriel Poisson, analiza las prác-ticas académicas fraudulentas y corruptas en la educaciónsuperior, incluyendo los procesos de garantía de la calidady acreditación. El artículo considera seis estrategias clavepara enfrentarse a los retos que plantean el fraude y la co-rrupción, y recomienda políticas para los ámbitos nacional,regional e internacional.

Educación superior transfronteriza: problemas e impli-caciones referentes a la garantía de la calidad y a la acre-ditación, de Jane Knight, se centra en cuestiones e implica-ciones clave de la educación superior transfronteriza y lagarantía de la calidad, con un énfasis especial en la acredi-tación. Estas cuestiones incluyen el registro y la acredita-ción de los diferentes tipos de proveedores extranjeros,tanto si se trata de universidades tradicionales como de em-presas comerciales o sociedades locales/extranjeras, o pro-veedores de educación superior públicos/privados con/sinánimo de lucro.

Un espacio de acreditación internacional, de Judith S.Eaton, describe cuatro cuestiones actuales que deben abor-darse en un espacio de acreditación internacional. El ar-tículo presenta cinco enfoques o modelos con los queplantearse la gestión de un espacio de acreditación interna-cional que aborde esas cuestiones y tenga las característi-cas deseadas, y concluye con los retos para el futuro de unespacio de acreditación internacional.

Bikas C. Sanyal y Michaela Martin1

El siglo XXI ha comenzado con un aumento del número deestudiantes de educación superior. Según la UNESCO, lamatrícula se ha incrementado de 69,4 millones en 1999 a133 millones en 2004. Excluyendo América del Norte yEuropa occidental, la matrícula en el resto del mundo se haduplicado con creces en estos cinco años (ha pasado de41,1 a 99,1 millones). Esta gran expansión se puede atri-buir, al menos, a dos motivos: un incremento en la de-manda social de educación superior y una creciente necesi-dad económica de contratar personal graduado eneducación superior.

El incremento de la demanda social de educación supe-rior es el resultado de cinco factores, como mínimo:1. Todos los países, y en consecuencia todos los ciudada-

nos, quieren ser miembros de la emergente sociedaddel conocimiento.

2. La educación superior ayuda a la gente a conseguirmejores trabajos.

2GARANTÍA DE LA CALIDAD Y EL PAPEL DELA ACREDITACIÓN: UNA VISIÓN GLOBAL1

3. La democratización de las sociedades y la disponibili-dad de educación a distancia, educación virtual, educa-ción a tiempo parcial y educación especial, están atra-yendo a más estudiantes que de no existir esta ofertano estudiarían.

4. En la mayoría de países industrializados, hay cada vezmás personas de la tercera edad interesadas en la edu-cación superior para su propio disfrute (educación su-perior por cultura).

5. El programa Educación para Todos adoptado por losestados miembros de la UNESCO también está incre-mentando la demanda social de educación superior através del crecimiento en los niveles de educación in-feriores.

La estructura de la demanda social de educación supe-rior también ha cambiado entre la población estudiantil, locual requiere diferentes tipos de instituciones de educaciónsuperior. Actualmente, la población estudiantil está divi-dida en las seis categorías siguientes: 1. Alumnos convencionales de educación secundaria del

grupo de edad pertinente que terminan el curso acadé-mico con éxito.

2. Estudiantes de edad madura matriculados a tiempoparcial en programas relacionados con una profesión opor gusto.

3. Estudiantes que ya tienen un título de educación supe-rior y buscan oportunidades profesionales mucho másespecializadas de nivel avanzado.

4. Estudiantes que pretenden diversificar su actividadprofesional para introducirse en sectores profesionales.Estos estudiantes buscan cursos bastante generales deestas disciplinas.

5. Estudiantes que desean formar parte del mercado labo-ral global y cursar estudios en el extranjero.

6. Estudiantes que quieren compaginar estudios y tra-bajo.

El fenómeno de la globalización ha cambiado la estruc-tura de la demanda económica de educación superior. El per-sonal que se requiere hoy en día es altamente especializadoy con una sólida formación tecnológica. La naturaleza de lospuestos de trabajo también se ha transformado en algunoscampos vinculados con la tecnología y en trabajos más per-sonalizados. A medida que la innovación se hace fundamen-tal para el desarrollo sostenible, el personal de I+D va resul-tando cada vez más decisivo para el desarrollo económico.Las entidades económicas de hoy en día necesitan conver-tirse en organizaciones de aprendizaje que actualicen cons-tantemente su necesidad de habilidades mediante la de-manda de diferentes tipos de educación superior.

LA DIVERSIFICACIÓN DE LOS PROVEEDORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Aunque las instituciones tradicionales conservan un papeldominante en el proceso para conseguir que la educación

152 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 152

superior satisfaga las necesidades mencionadas anterior-mente, también están cambiando dicho papel de la si-guiente manera:

• Se están convirtiendo en socios de los consorcios regio-nales e internacionales.

• Participan en diferentes formas de educación transna-cional.

• Se han unido a iniciativas universitarias virtuales.

• Están creando asociaciones con empresas.

También han surgido nuevos tipos de instituciones:

• Privatización de actividades no lectivas y matrícula deestudiantes “privados” que se autofinancian en institu-ciones públicas.

• Creación de instituciones privadas con apoyo guberna-mental.

• Creación de instituciones públicas con apoyo pri-vado.

• Instituciones privadas autofinanciadas de varios ti-pos.

Además, las instituciones de educación superior se hanvisto obligadas a establecer alianzas estratégicas entre ellasy con agencias afines para poder enfrentarse a los retos queplantean los nuevos proveedores de educación superior conánimo de lucro, que han hecho surgir los siguientes tiposde instituciones:

• Universidades corporativas (tanto públicas como priva-das).

• Editoriales y empresas de comunicación que han esta-blecido asociaciones con instituciones tradicionales deeducación superior.

• Gestores y servicios educativos que ponen en contacto aun grupo de colaboradores para ofrecer nuevos tipos deprogramas a nuevos tipos de estudiantes.

En resumen, a principios del siglo XXI se está ofreciendouna amplísima oferta de educación superior. Una parte deella está motivada por la demanda de los consumidores,pero otra parte se debe al surgimiento de nuevos proveedo-res. Algunos son entidades comerciales con un ínfimocompromiso social.

Esto resulta aún más importante cuando un gran númerode estas instituciones trabajan en línea o están ubicadas enel extranjero y son vulnerables a la corrupción. Para cum-plir con su compromiso social, el sector de la educación su-perior debe proteger los intereses de sus consumidores (porejemplo, estudiantes, empleadores gubernamentales o de laindustria, la sociedad en general y también las propias ins-tituciones). Este fenómeno ha generado una creciente pre-ocupación en todo el mundo en lo referente a la calidad delos insumos, procesos y resultados de la educación supe-rior. Actualmente están surgiendo nuevos sistemas de ga-rantía de la calidad.

LA DEFINICIÓN DE CALIDAD

Tal como se menciona anteriormente, los actores implica-dos en la educación superior son muchos y muy variados.Hemos identificado diez definiciones de calidad: que pro-porciona excelencia; que es excepcional; que proporcionauna buena relación calidad-precio; que se ajusta a las espe-cificaciones; que hace las cosas bien a la primera; que sa-tisface las necesidades de los clientes; que no tiene defec-tos; que ofrece un valor añadido; que presenta adecuacióndel objetivo, y que presenta adecuación para el objetivo. Elconcepto de calidad también ha evolucionado con eltiempo. La definición de calidad, tal como la aplica la Or-ganización Internacional de Normalización (ISO) a la edu-cación superior, podría ser “especificar objetivos de apren-dizaje que merezcan la pena y permitir que los estudianteslos alcancen” (Gola, M. M., 2003).

Especificar objetivos de aprendizaje que merezcan lapena implicaría articular estándares académicos que cum-plan: i) las expectativas de la sociedad; ii) las aspiracionesde los estudiantes; iii) las demandas del gobierno, las em-presas y la industria, y iv) las necesidades de las institucio-nes profesionales.

Permitir a los estudiantes alcanzar estos objetivos reque-riría un buen diseño de los cursos, unas estrategias docen-tes y de aprendizaje eficaces, profesores competentes y unambiente que permita la formación.

La calidad de la educación superior viene determinadapor la relevancia (adecuación del objetivo) de su misión ylos objetivos para los actores implicados y por el nivel conque la institución, el programa o el curso cumplen la mi-sión y los objetivos (adecuación para el objetivo). La cali-dad de una institución, un programa o curso también sejuzga por la medida en que éstos satisfacen el conjunto delos estándares mínimos establecidos para los insumos, pro-cesos y resultados, lo cual se denomina enfoque de la cali-dad basada en estándares.

Tal como se indica con anterioridad, los objetivos de losactores implicados varían, dando lugar a muchas interpre-taciones de la calidad con implicaciones políticas. Comorequisito básico, la articulación de los estándares debe en-contrar un denominador común si pretende tomar en consi-deración a todos los actores implicados y dejar espacio su-ficiente para que las instituciones alcancen sus objetivos yprioridades específicos. Además de asegurar el estándar decalidad mínimo, este enfoque también debería indicar es-tándares de buenas prácticas que expresen situaciones a lasque deberían aspirar las instituciones, con lo que lo conver-tiría en un vehículo para la mejora de la calidad.

MECANISMOS DE GARANTÍA DE LA CALIDAD

Existen dos tipos de garantía de la calidad: interna y ex-terna. La garantía interna de la calidad asegura que una ins-

153SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 153

titución o programa tiene en funcionamiento políticas ymecanismos para garantizar que cumple sus propios objeti-vos y estándares. La garantía externa de la calidad la super-visa una organización ajena a la institución. La organiza-ción externa evalúa el funcionamiento de la institución osus programas a fin de determinar si cumple o no los están-dares acordados o predeterminados, tal como se mencionaanteriormente.

La garantía de la calidad implica una serie de prácticas,entre las cuales podemos distinguir tres mecanismos:

• Auditoría de calidad: Examina si una institución o unade sus subunidades disponen de un sistema de procedi-mientos de garantía de la calidad y determina su sufi-ciencia. Las auditorías las llevan a cabo personas que noguardan relación con los temas objeto de examen. Lasauditorías de calidad son el primer paso del proceso degarantía de la calidad.

• Evaluación de la calidad: implica el de la calidad de losprocesos, prácticas, programas y servicios de la educa-ción superior mediante técnicas, mecanismos y activida-des apropiados. El proceso de evaluación de la calidadtiene en cuenta el contexto, los métodos empleados, losniveles evaluados, las áreas de evaluación y los objeti-vos y las prioridades de los actores implicados.

• Acreditación: Es el resultado de un proceso mediante elcual una entidad gubernamental, paraestatal o privada(agencia de acreditación) evalúa la calidad de una insti-tución de educación superior en su totalidad, o de unprograma o curso concretos de educación superior, conel objetivo de reconocer formalmente que cumple deter-minados criterios o estándares predeterminados y con-cederle un sello de calidad.

ACREDITACIÓN PARA LA GARANTÍA DE LA CALIDAD

La acreditación es el método de garantía externa de la cali-dad más utilizado. La acreditación asegura un nivel especí-fico de calidad conforme a la misión de la institución, losobjetivos del programa o programas y las expectativas dedistintos actores implicados, incluidos estudiantes y emple-adores. El proceso suele traducirse en la concesión de unreconocimiento durante un período limitado.

Los siguientes factores han hecho que la adopción de laacreditación sea aconsejable hoy en día para la garantía dela calidad:

1. El creciente número de proveedores de educación su-perior.

2. Las instituciones de educación superior se enfrentan aun mundo cada vez más competitivo.

3. A medida que los proveedores de educación superiorse diversifican, crece la demanda de educación certifi-cada.

4. Un título otorgado por una institución debe tener unagarantía. La acreditación es una forma de proporcionaresta garantía.

PROPÓSITOS DE LA ACREDITACIÓN

La acreditación asegura: i) control de calidad (estándaresmínimos) en la educación superior; ii) rendición de cuentasy transparencia; iii) mejora de la calidad, y iv) facilidadespara la movilidad estudiantil.

El control de calidad asegura que la educación superiorcumple con los requisitos mínimos de calidad en cuanto ainsumos, procesos y resultados. Estos requisitos mínimosnecesitan una revisión urgente para proteger el interés delos actores implicados y salvaguardar los objetivos de des-arrollo nacionales.

Una agencia apropiada y reconocida se hará cargo de laacreditación, que será impulsada por los actores implicadospara garantizar la efectividad de los recursos, por ejemplola rendición de cuentas a través de la evidencia de losresultados. El proceso de acreditación proporciona transpa-rencia en el funcionamiento del sistema de educaciónsuperior.

La identificación de debilidades a lo largo del procesode acreditación permite al sistema adoptar medidas co-rrectivas y mejorar la calidad. El espíritu competitivo re-sultante de la acreditación también contribuye a mejorarla calidad.

Finalmente, en la economía globalizada, la acreditaciónresulta importante para el reconocimiento mutuo de cre-denciales, lo cual permite la movilidad institucional, regio-nal, nacional e internacional entre los estudiantes, según elalcance de la acreditación.

Sin embargo, dado que la interpretación de la calidad va-ría según el contexto, la finalidad de la acreditación para lagarantía de la calidad también variará.

TIPOS DE ACREDITACIÓN

Hemos identificado siete grandes tipos de acreditación:

1. Acreditación voluntaria versus acreditación obligatoria

Una de las principales distinciones en la acreditación es siésta es obligatoria o voluntaria. Un sistema de acreditaciónobligatoria requiere que todas las instituciones o programasse sometan periódicamente al proceso de acreditación. Es-tos sistemas suelen ocuparse de comprobar los estándaresmínimos. Suelen instaurarse para obtener licencias o encierto tipo de programas en los que los actores implicadosmanifiestan un interés particular por la garantía de la cali-dad. La formación del profesorado y los programas quepreparan a los estudiantes para ejercer profesiones de vitalimportancia para el desarrollo y la seguridad del país pue-den requerir acreditación obligatoria. No obstante, la ma-yoría de los sistemas de acreditación son voluntarios. Las

154 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 154

instituciones solicitan la acreditación por los motivos men-cionados anteriormente.

2. Adecuación para el objetivo versus enfoque basado enestándares

El enfoque de la adecuación para el objetivo comprueba sila institución de educación superior o el programa logran elpropósito que se plantearon (misión) y verifica si este esaceptable (adecuación del objetivo). El enfoque de la ade-cuación para el objetivo se considera más apropiado para lamejora de la calidad. Sin embargo, algunos sostienen queen los sistemas de acreditación todas las instituciones deeducación superior deben cumplir con ciertos estándares(normas mínimas) y deben rendir cuenta de ello. Esto nosconduce al enfoque basado en estándares.

En el enfoque basado en estándares se establecen pará-metros muy detallados para los distintos aspectos de la ca-lidad de una institución o un programa. Todas las institu-ciones o programas deben cumplir estos estándares. Losdatos recopilados se evalúan en función de pautas genera-les más que de cada estándar en particular. Esto significaque una institución o un programa podría resultar defi-ciente en un campo, pero tener puntos fuertes compensato-rios en otros y merecer la acreditación. El enfoque basadoen estándares asegura que se cumplen los requisitos míni-mos, lo cual garantiza la conformidad con los estándares yla rendición de cuentas. En el enfoque basado en estánda-res, los sistemas de acreditación también aseguran estánda-res de alto nivel o de buenas prácticas, especialmente en si-tuaciones en las que las instituciones o los programastienen niveles de calidad relativamente parecidos y/o lasinstituciones disfrutan de un alto grado de autonomía.

3. Acreditación por cobertura geográficaLa garantía de la calidad y la acreditación debe contextua-lizarse. Por ello, hemos subdivido este tipo de acreditaciónen cuatro categorías:

a) Acreditación en el ámbito subnacional.b) Acreditación en el ámbito nacional.c) Acreditación en el ámbito regional.d) Acreditación en el ámbito internacional.

4. Acreditación por control de la educación superiorEn algunos países sólo se han instaurado sistemas de acre-ditación para el sector privado. No obstante, hay otros paí-ses que empiezan a cuestionarse si las instituciones públi-cas también deberían rendir cuentas. Por consiguiente,debería exigirse la acreditación tanto a los proveedores pú-blicos como a los privados.

5. Acreditación por tipo de educación superior (universidades e instituciones no universitarias deeducación superior)

En algunos países, la acreditación se aplica tanto a las uni-versidades como a las instituciones terciarias no universita-rias. Dado que sus objetivos difieren —unas son académi-

cas y las otras suelen estar orientadas al empleo o a unaformación aplicada— los procedimientos y criterios de laacreditación pueden ser distintos, y en consecuencia se ne-cesitan diferentes agencias de acreditación.

6. Acreditación por unidad de análisisLa acreditación puede aplicarse a la totalidad de una insti-tución y sus programas o a un conjunto seleccionado deprogramas. El centro de atención varía. Sin embargo, paraque la acreditación institucional sea efectiva, ésta no puedeignorar los programas académicos, al igual que la acredita-ción de programas tampoco puede ignorar el cumplimientoo no de los objetivos de la institución. Ambas acreditacio-nes son complementarias.

7. Acreditación de la educación superior a distancia La educación superior a distancia ha ganado terreno entodo el mundo y su calidad se ha puesto en tela de juicio.Por consiguiente, se necesita una acreditación especial paraproteger los intereses de los estudiantes y de los países enlos que se ofrece este tipo de educación.

PROCESO DE ACREDITACIÓN2

La imagen que la comunidad académica y los demás acto-res implicados en la educación deben tener de las institu-ciones debería ser la de una organización sólida, cohesio-nada, autocrítica y respetable que salvaguarda su misión,los estándares académicos y el compromiso dentro delmarco de los intereses de los actores implicados.

Según la Red Internacional de Agencias de Asegura-miento de la Calidad en la Educación Superior (IN-QAAHE), el proceso de acreditación empieza con el esta-blecimiento de una agencia de acreditación con nueveprincipios de funcionamiento: i) considerar el cliente comocentro de atención; ii) liderazgo sólido; iii) participación delos actores implicados; iv) centrarse en los indicadores deentradas, procesos y resultados; v) toma de decisiones ba-sada en pruebas; vi) reconocimiento de la mejora continua;vii) permitir la autonomía institucional en asuntos académi-cos; viii) optimizar los beneficios de los actores implicados,y ix) garantizar el seguimiento de las acciones de mejora.

Algunos sistemas voluntarios de acreditación han esta-blecido como condición previa a ésta que las institucionesde educación superior pasen por una fase de elegibilidad.En caso de superar esta fase, pueden optar a la acredita-ción. A continuación se incluyen algunos criterios de elegi-bilidad generales para las instituciones que solicitan laacreditación:• Las instituciones ya en funcionamiento deberían estar

ofreciendo los programas educativos que van a ser acre-ditados y las nuevas deberían ser reconocidas por las au-toridades pertinentes y llevar cierto tiempo ofreciendoprogramas educativos.

155SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 155

• Las instituciones deberían ser capaces de demostrar quehan considerado todas las opciones estratégicas a su dis-posición para el desarrollo académico y que se compro-meten con la mejora continua de sus actividades acadé-micas.

• Las instituciones deberían poder demostrar que cumplencon los requisitos de una auditoría de calidad.Como parte esencial de la evaluación de la calidad, las

instituciones y los programas deberían cumplir con los si-guientes criterios:3

1. Misión.2. Gobierno y administración3. Recursos humanos.4. Programas educativos.5. Estándares académicos.6. Calidad de las oportunidades de aprendizaje.7. Gestión y mejora de la calidad.8. Investigación y otras actividades académicas.9. Implicación con la comunidad.10. Planes de desarrollo consolidados.

VERIFICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES

La comprobación de que se están cumpliendo los estánda-res o criterios de calidad depende de datos tanto cuantitati-vos como cualitativos. Los dos métodos más usados paracomprobar si una institución cumple con los criterios men-cionados anteriormente son el informe de autoevaluación(o autoanálisis) y la revisión por pares que incluye una vi-sita al centro.

A partir del informe del equipo de revisión, la agenciatoma la decisión final o recomienda a la autoridad co-rrespondiente que tome una determinada decisión. Unavez se ha tomado y se ha comunicado la decisión, laagencia de acreditación lleva a cabo algunas tareas de se-guimiento.

LA GESTIÓN DEL SISTEMA DE ACREDITACIÓN

Hoy en día, la mayoría de los sistemas de acreditación lospone en marcha el gobierno y sirven para ejercer sus fun-ciones de control de calidad. En algunos países es posibleque en la acreditación de disciplinas profesionales, el go-bierno y las instituciones no desempeñen ningún papel; eneste caso, los principales actores implicados suelen ser lasorganizaciones profesionales. No obstante, los procedi-mientos de acreditación deben conservar siempre su objeti-vidad y llevarse a cabo con autonomía, por no decir inde-pendencia, sin interferencias del gobierno, las institucionesacadémicas o los colegios profesionales. Los distintos tiposde acreditación descritos anteriormente requieren diferen-tes tipos de mecanismos de afiliación, que pueden clasifi-carse en cuatro grupos:

1. La agencia puede ser gubernamental —una unidad mi-nisterial— y responsable de parte del sector de la edu-cación superior.

2. La agencia puede ser totalmente independiente del go-bierno en lo que se refiere a su creación y en gran me-dida en cuanto a su funcionamiento.

3. La agencia puede ser una entidad intermedia o estarconstituida bajo una organización intermedia local.

4. Las asociaciones profesionales pueden establecerse sinque jueguen ningún papel los gobiernos o las institu-ciones de educación superior.

En este punto cabe destacar algunos aspectos. Primero,la calidad de la educación superior es un asunto de interésnacional y el gobierno debe jugar su papel y este debe sergarantizado por cualquier agencia. Segundo, la educaciónsuperior está traspasando las fronteras. En la mayoría delos casos, el gobierno cuenta con la capacidad organiza-tiva y logística para garantizar la calidad por medio de laacreditación. Tercero, como la educación superior está in-cluida en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servi-cios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio(OMC), el gobierno debe negociar las condiciones de li-bre circulación de la educación superior. Lo cual no signi-fica, sin embargo, que la agencia deba pertenecer al go-bierno.

Cuando el propósito de la acreditación es un requisitoacadémico o profesional, el papel del gobierno debería sermeramente regulador, y las instituciones y las agencias de-berían tener más peso en este caso.

RENDICIÓN DE CUENTAS DE LA AGENCIA DE ACREDITACIÓN

Para que una agencia de acreditación se gestione con efica-cia, debe realizar la rendición de cuentas ante sus grupos deinterés. La Red Europea para la Garantía de la Calidad enEducación Superior (ENQA) recomienda los siguientesprocedimientos de rendición de cuentas:• Los grupos de interés deberían disponer fácilmente de

la política sobre la garantía de la calidad de la agencia.• La agencia debería demostrar que: i) sus actividades y

resultados reflejan su misión y objetivos para la garantíade la calidad; ii) hacen cumplir un mecanismo para evi-tar un conflicto de intereses en el trabajo de los reviso-res externos; iii) si subcontrata alguna parte de su tra-bajo de acreditación, en especial la producción demateriales, dispone de mecanismos para garantizar lacalidad de los mismos; y iv) dispone de procedimientosde garantía interna de la calidad, incluidos un meca-nismo de retroalimentación, un mecanismo interno dereflexión y un mecanismo de retroalimentación externapara enriquecer y reforzar su propio desarrollo y mejora.

• Las autoridades pertinentes deben llevar a cabo una re-visión externa, periódica y obligatoria de las actividadesde la agencia.

156 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 156

ASUNTOS QUE ESTÁN EN JUEGO

• La primera cuestión en la acreditación es la definición ymedición de la calidad. La calidad significa cosas distin-tas para los diferentes actores implicados. Es difícil con-ciliarlas todas, así que la definición de calidad es en símisma un proceso político.

• Independientemente del modelo de calidad adoptado,hay muchos problemas metodológicos relacionados conla medición de la calidad. Muchas características de lacalidad no son susceptibles de ser medidas y deben cal-cularse por medio de variables sustitutivas. Las puntua-ciones respecto a escalas ordinales son imprecisas, igualque las opiniones personales. En estas circunstancias,puede resultar injusto vincular la acreditación al otorga-miento de recursos financieros.

• Generalmente no se pueden conseguir datos sobre losresultados de aprendizaje del alumno. Las estadísticasde empleabilidad y la información sobre la utilidad so-cial son difíciles de conseguir y comparar con los resul-tados de aprendizaje establecidos. Surgen problemasparecidos con la investigación, otras actividades acadé-micas y la participación en la comunidad. Proporcionarinformación precisa a los actores implicados sobre el es-tatus y la calidad acreditada de las instituciones y pro-gramas es un importante reto metodológico.

• La parte de autoevaluación del proceso de acreditaciónpodría estar sesgada y ser poco crítica en un mundocompetitivo.

• La selección de pares para que actúen como evaluadoresexternos podría estar influenciada por las institucionespara conseguir la acreditación.

• A pesar de los grandes esfuerzos realizados, hasta el mo-mento los procesos de acreditación no han sido capacesde controlar la corrupción en la educación superior.

• Los países en vías de desarrollo se enfrentan a gravesproblemas a la hora de poner en marcha mecanismoseficaces de acreditación debido a la falta de recursos hu-manos y financieros adecuados.

• Los mecanismos de acreditación podrían tener unaagenda oculta para mantener a las instituciones nuevas ya veces competentes fuera del grupo principal.

• Es un imperativo que las agencias de acreditación con-serven su independencia del gobierno a fin de mantenersu credibilidad, aunque esto no siempre resulta fácil.Los gobiernos suelen tratar de controlar las agencias deforma oficial (ocupando puestos en sus órganos de go-bierno) o extraoficialmente.

• Algunos autores han expresad serias reservas sobre laacreditación, por ejemplo, Lee Harvey (2004) manifestóque: “La acreditación no es ni neutral ni benévola; no esapolítica. Más bien al contrario, el camino hacia la acre-ditación es marcadamente político y se trata sobre todode un cambio de poder, pero un cambio oculto detrás deuna nueva ideología de gestión pública bajo el manto de

la demanda consumista y la conformidad europea.” Si elcambio de poder no asegura la calidad, la acreditaciónse convierte en un ejercicio inútil.

• La rendición de cuentas de las agencias de acreditaciónes otro importante asunto que está en juego. “Algunasorganizaciones que dicen acreditar también resultan serfalsas […] Quid custodiet ipsos custodes ‘¿quién vigi-lará a los guardianes?’” (Hernes, 2005).

CONCLUSIONES SOBRE ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS NACIONALES DE ACREDITACIÓN

• Los gobiernos deberían facilitar la implantación de me-canismos de acreditación para la garantía de la calidadde sus sistemas de educación superior.

• Los gobiernos deberían compartir la responsabilidadde la acreditación con entidades voluntarias y privadas,sin interferir, por ello, en los temas académicos y, almismo tiempo, debería supervisar los aspectos regula-dores.

• Por lo que respecta a la educación superior transnacio-nal, los gobiernos deberían garantizar que los programasexportados por los proveedores extranjeros estén acredi-tados en sus países de origen. Deberían utilizar sus mi-siones en los países proveedores para comprobar la cre-dibilidad de las instituciones y los programas.

• Los gobiernos deberían establecer un estricto sistema demonitoreo y un mecanismo de información pública efi-caz para los proveedores transnacionales por lo que res-pecta a su impacto en los sistemas nacionales, su credi-bilidad y su utilidad a la hora de proteger los interesesde la comunidad académica del país, en especial la delos estudiantes.

• Los gobiernos deberían crear una agencia que aglutinevarias entidades para supervisar el funcionamiento delas agencias de acreditación.

ESTRATEGIAS DE LAS AGENCIAS DE ACREDITACIÓN

• Las agencias deberían tener unos objetivos y un propó-sito explícitos y claramente definidos.

• Las agencias deberían tener unas bases legales estableci-das, contar con el reconocimiento de las autoridades pú-blicas competentes y garantizar los recursos adecuados.

• Las agencias deberían mantenerse autónomas encuanto a la responsabilidad de su funcionamiento, con-clusiones y recomendaciones, de manera que no se de-jaran influenciar por terceras partes tales como las ins-tituciones de educación superior, grupos de interés o elgobierno.

• Las agencias deberían disponer de procedimientos derendición de cuentas claramente definidos y transparen-tes.

157SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 157

• Sus criterios de diseño deberían: i) redefinir el conceptode “institución” para incluir a todos los tipos de provee-dores; ii) poner énfasis en la certificación de cursos yprogramas para facilitar la portabilidad de créditos ycredenciales; iii) incorporar requisitos transnacionales;iv) enfatizar la evidencia de los resultados; v) permitir eldesarrollo de formas alternativas de revisión de la acre-ditación, por ejemplo, revisión electrónica y una res-puesta rápida para los proveedores que surgen continua-mente, y vi) ocuparse de mantener la garantía de lacalidad en una época de gran expansión.

• Las agencias deberían redefinir los criterios de evalua-ción del personal docente para tener en cuenta sus cam-biantes roles.

• Los criterios de diseño de las agencias deberían garanti-zar el contacto personal necesario entre el personal do-cente y los estudiantes en las comunidades electrónicasque van surgiendo, donde las ideas puedan compartirsea través de centros de apoyo con orientadores preséncia-les de cursos virtuales.

• Los criterios de diseño deberían incluir la evaluación delaprendizaje tanto afectivo como cognitivo.

• Las agencias deberían establecer vínculos efectivos conlas autoridades gubernamentales competentes y las ins-tituciones.

• Las agencias deberían disponer de una política de infor-mación pública eficaz para los actores implicados.

ESTRATEGIAS PARA LAS INSTITUCIONES

• Las instituciones de educación superior deberían de-sarrollar una política para ser acreditarse tanto ellascomo sus programas.

• Deberían establecer mecanismos para evaluar sus pro-gramas y las actividades relacionadas con ellos deacuerdo con los criterios estipulados por la agencia, par-ticularmente en cuanto a: i) misión, propósitos y objeti-vos; ii) cantidad y calidad de los programas educativos;iii) estándares académicos; iv) calidad de las oportuni-dades de aprendizaje, incluida la calidad del personal; v)efectividad de la gestión; vi) mejora de la calidad; vii)investigación y otras actividades académicas; viii) im-plicación con la comunidad, incluida la cooperación conla industria, y ix) planes de futuro.

• Deberían cooperar abiertamente con la agencia de acre-ditación proporcionando todo lo que ésta necesite parallevar a cabo una evaluación imparcial y transparente desus actividades.

• Deberían desarrollar un sistema de información apro-piado para uso interno y de los acreditadores.

• Deberían disponer de una política de información públicapara facilitar información correcta y verificable a los ac-tores implicados (en particular a los posibles estudiantes).

• Deberían disponer de los recursos humanos y financie-ros adecuados para preparar el informe de autoevalua-ción para la acreditación.

• En caso de tomar parte en algún proyecto de hermana-miento o franquicia con instituciones de educación su-perior transnacionales, deberían examinar de forma crí-tica la calidad de la organización con la que se van aasociar para asegurarse de que sus programas cumplenlos criterios nacionales de acreditación.

Colin Brock4

Las universidades no son sino urbanas y la influencia quehasta la fecha han tenido en ellas las así llamadas tres revo-luciones urbanas ha sido muy importante, como lo han sidolos patrones siempre cambiantes de la geografía política –oel espacio regulado. Las universidades y la educación su-perior en general han evolucionado y han operado dentrodel contexto de la competencia por el control entre las fuer-zas políticas —religiosas y económicas— especialmenteen centros de comercio, y cambio social —principalmenteen términos de clases.

Nuestro argot contemporáneo de garantía de la calidad yacreditación es meramente la última forma de sintaxis paradescribir los deseos y las necesidades de grupos humanosque compiten por el control de una de las instituciones másduraderas de la civilización - la universidad.

ORÍGENES DE LA UNIVERSIDAD MODERNA EN EL ORIENTE PRÓXIMO Y EL SUR DE ASIA

La idea de la universidad no sólo procede de la Grecia clá-sica y de las antiguas civilizaciones árabes de Mesopota-mia y Egipto, sino también del destacado florecimiento delconocimiento hindú.

En nuestra terminología ‘políticamente correcta’, llama-mos ‘garantía de la calidad’ al control de los criterios decontenido, impartición y validación. En este sentido, al pa-recer han habido dos factores básicos que han influido enla noción de ‘universidad’: los valores y los criterios en losque se apoya la búsqueda del conocimiento académico, y elinterés en ella de las primeras religiones organizadas, comoel hinduismo, el budismo y el judaísmo. Éstas, junto con lallegada y la evolución del cristianismo y el islamismo, seasocian con la primera gran etapa de asentamiento de co-munidades humanas, conocida en términos generales comola primera revolución urbana.

3ORÍGENES HISTÓRICOS Y SOCIALES DE LAREGULACIÓN Y LA ACREDITACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA GARANTÍADE LA CALIDAD

158 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 158

La emergencia de una forma concreta de aprendizaje su-perior institucionalizado en la Grecia Clásica respondía a lanecesidad de una gestión profesional de los asuntos cívi-cos, económicos y militares de la polis. Esto añadió unatercera tendencia reguladora, la política, que se sumo a lasde los criterios del conocimiento y las convenciones reli-giosas. En sus diferentes formas, todas estas instituciones‘del Oriente’ ejemplificaban los intereses combinados delos poderes políticos, religiosos y comerciales en sus loca-lidades concretas. En cambio, la supervivencia de la ‘eru-dición’ en ‘Occidente’ dependió por completo de los mo-nasterios en los remotos confines.

La cuestión principal a destacar es que, desde el princi-pio, el fenómeno de ‘la universidad’ ha sido esencialmenteinstrumental, sirviendo a las necesidades de poderosas éli-tes urbanas –políticas, religiosas y comerciales. Esta mi-sión práctica implicó la regulación del contenido y los es-tándares de la práctica de la enseñanza como forma públicade reconocimiento. Las normas y regulaciones de las pri-meras universidades pre-renacentistas, y los requisitos queles exigía su patrocinador, ya fuera religioso o secular, sonla semilla de nuestra noción moderna de garantía de la ca-lidad.

LAS UNIVERSIDADES RENACENTISTAS DE EUROPAY SU REGULACIÓN

Las universidades renacentistas europeas no fueron simple-mente el producto del ‘renacimiento’ del conocimiento clá-sico grecorromano y cristiano, sino también heredaron unalarga historia de estudios superiores de otras civilizaciones,especialmente de la tradición integradora del Islam. Igual-mente fueron el producto de la ‘segunda revolución ur-bana’, que derivaba a su vez de la estabilidad relativa delperíodo medieval inicial que permitió el crecimiento delcomercio y la acumulación de riqueza en lo que, en efecto,eran ciudades-estado.

Los patrones de las primeras universidades renacentistaseran, por lo tanto, más municipales en su escala, pero se-guían representando a los tres intereses que querían contro-larlas -el religioso, el político y el comercial- que no nece-sariamente se excluían mutuamente.

La universidad renacentista se convirtió rápidamente enuna forma de reproducción social, con una expansión cui-dadosamente regulada para servir a unos intereses que noeran necesariamente científicos.

Durante el siglo XII era necesario que los componentesiniciales de una proto-universidad, es decir, los maestros ysus casas/escuelas universitarias, solicitaran al Papa o almonarca, la categoría de studium generale, que significaba,de hecho, ‘universidad’, aunque el término ‘universitas’apareció más adelante e inicialmente se refería exclusiva-mente a la comunidad académica y no a toda la institución.Esto significaba lo que ahora podríamos llamar un procesode acreditación.

La oportunidad relativamente abierta de llegar a ser unMaestro y el hecho de que la clase media emergente del Re-nacimiento advirtiera que un curso de grado podía mejorarel ascenso social, incrementaron la demanda de estudiantes.Esto, a su vez, dio lugar a que determinados académicos yalgunas élites se opusieran a la expansión. Ambos grupospreferían que las universidades siguieran siendo todo lo ex-clusivas que fuera posible, esta concepción se extenderíadurante los siglos siguientes, y para su consecución entra-ron en juego diversas formas de regulación, acreditación yreconocimiento. Otra característica de las tensiones entrelos grupos de interés fue que, aunque había surgido una ti-tulación común para la enseñanza universitaria —la licentiaubique docendi— las universidades empezaron a trabajarhacia la autonomía apelando a prácticas restrictivas, que in-cluían el no reconocimiento de titulaciones obtenidas enotras partes. En ocasiones, las autoridades religiosas y/o lo-cales apoyaban a sus universidades para mantener los efec-tos multiplicadores de tener una comunidad de estudiantes ytambién para minimizar la fuga de cerebros.

Este fue un período muy importante en lo que conciernea la formación de la universidad moderna, debido a la con-vergencia de fuerzas competidoras aunque también simbió-ticas. Estas circunstancias crearon las reivindicacionescompetitivas y los esfuerzos de los grupos de interés, en es-pecial de la iglesia católica, por el control a través de la re-gulación. Hasta que punto la ‘calidad’ se vio reflejada enello es otra cuestión.

GEOGRAFÍA POLÍTICA, EL SURGIMIENTO DE LANACIÓN-ESTADO Y LA APARICIÓN DE LOS MODELOSUNIVERSITARIOS FRANCÉS Y ALEMÁN

A partir del siglo XIV se produjo un significativo declive enla fundación de universidades, que se extendió hasta el si-glo siguiente. Ello estuvo muy relacionado con las tensio-nes continuas entre la iglesia y el estado, a medida que ibansurgiendo nuevos territorios políticos en torno a la plétorade fundaciones urbanas y sus esferas de influencia.

La fuerte participación jesuita en la educación, incluidaslas universidades, produjo cierto grado de internacionaliza-ción, criterios comunes y la migración paneuropea de estu-diantes. Sin embargo, esto se vio limitado por la falta deunidad en las denominaciones y el incremento de los con-flictos entre la iglesia y el estado a medida que las monar-quías feudales proliferaban. Los grandes levantamientos,como el Cisma de finales del siglo XIV, la Reconquista a lolargo del siglo XV y la Reforma luterana desde principiosdel siglo XVI, contribuyeron dejando su huella.

Durante el siglo XVIII, el surgimiento del estado prusianofue de especial importancia para las universidades, ya quese promulgó un Código Legal en 1794 que las vinculaba alEstado, que controlaba los requisitos educacionales y seapropiaba de la autoridad de la iglesia, tanto de la católicacomo de la protestante.

159SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 159

Durante los siglos XVII y XVIII, a pesar de que surgieronunos pocos grandes intelectos, como Isaac Newton, la co-rrupción en las universidades de élite era frecuente y losrequisitos bajos. La regulación y los estándares decayerony siguieron haciéndolo hasta bien entrado el siglo XIX, yaque estas instituciones satisfacían los intereses sociales delas élites, tanto políticas como religiosas.

Durante el siglo XIX el desarrollo y la regulación de launiversidad estuvo fuertemente influido por el grado de co-hesión política, incluyendo las diversas relaciones entreiglesia y estado. La presencia casi universal y el poder dela iglesia católica en Francia y su proximidad al estado die-ron lugar a una tradición universitaria de conformidad na-cional. Esto se puso de manifiesto en los estatutos de fun-dación, las regulaciones y los estándares requeridos para laconcesión de títulos de grado. Se consideraba a las univer-sidades como instituciones estatales, con programas dise-ñados para satisfacer las necesidades de mano de obra per-cibidas por la burocracia. Este enfoque monolítico seconoció como el Modelo Francés de Universidad y tuvo in-fluencia internacional.

El principal rival de este modelo surgió en Alemania.Wilhelm von Humbolt recibió el encargo de la creación deuna universidad completamente nueva que revitalizara ladimensión intelectual de la nación. Se trataba de un con-cepto humanista que pasó a ser la envidia del mundo y quetuvo una enorme influencia en el futuro, no sólo de las uni-versidades alemanas, sino también de las británicas y las es-tadounidenses a lo largo del siglo XIX y bien entrado el XX.

El argumento clave de Humboldt es la distinción entreacademias y universidades. Mientras que ve a las primerascomo responsables de la mejora y la reputación de la cien-cia alemana en el mundo, considera que las segundas cum-plen un importante rol social, ya que trabajan enestrecha colaboración con el estado y la actividad prácticade los ciudadanos (Ertl, 2006). Esto se conseguiráa través de la vinculación permanente con los estudiantes ya través de la unión entre la investigación y la enseñanza.

EL MODELO UNIVERSITARIO BRITÁNICO Y SUALCANCE MUNDIAL

El modelo inglés de universidad, avergonzado y motivadoa emprender reformas debido al auge de las universidadesprovinciales, se caracterizaba por su independencia res-pecto a la iglesia, el fuerte apoyo local y una ligera presen-cia del estado que, no obstante, retenía el poder para con-ceder títulos de grado a través del otorgamiento de unaCédula Real. De hecho, el estado se involucró, también, através de la concesión de becas y ayudas desde finales delsiglo XIX, así como mediante la financiación de nuevas ins-tituciones de ciencia y tecnología, algunas de las cualesacabaron convirtiéndose en universidades. Pero la verda-dera entrada del estado al centro del escenario, con unaclara intención de ejercer control sobre las universidades ysu posterior desarrollo, fue la creación de la Comisión deSubvenciones Universitarias (UGC) en 1919, iniciándose

así una creciente influencia estatal que se consolidó en lasinstituciones de garantía de la calidad de comienzos del si-glo XXI.

La exportación de la idea europea de universidad se pro-dujo a través de la colonización de grandes zonas de Amé-rica Latina y el Caribe, África y Asia, por parte de España,Francia y Gran Bretaña. Los tres países dejaron su propiahuella cultural en las instituciones que crearon.

Por ejemplo, el interés del gobierno británico y de su in-cipiente Consejo de Educación es evidente en el estudioque llevó a cabo su Oficina de Informes Especiales sobreEducación y que constituyó el volumen 25 de sus publica-ciones: Universities in the Overseas Dominions (Universi-dades en los Dominios de Ultramar) (1912). En él se regis-traban no sólo los programas ofrecidos, sino también losestatutos y regulaciones, lo cual indicaban en todos los ca-sos una clara preocupación por los estándares.

CORPORATIVISMO, ACREDITACIÓN Y LA NOCIÓN DEGARANTÍA DE LA CALIDAD: EL COLONIALISMOCULTURAL Y EL MODELO AMERICANO

Por motivos obvios, las primeras universidades que se fun-daron en EE.UU. se basaban en el modelo inglés y, durantedos siglos en algunos casos, estas instituciones fueron fuer-temente influenciadas por prestigiosas instituciones de la“madre patria”. Como había ocurrido en Europa, tambiénen EE.UU., a medida que la nueva nación emergía, su geo-grafía política y cultural modelaban el nuevo sector de laeducación superior: la independencia individual y la proli-feración de estados, por una parte, y la empresa privada,por otra. Así se originó la característica esencial de la edu-cación superior estadounidense, su diversidad, que tambiénestaba vinculada a las cuestiones prácticas de la creaciónde nuevos medios para la supervivencia y el desarrolloeconómico, así como incorporar crecientes y diversas co-munidades de inmigrantes.

Las instituciones americanas emergentes a finales del si-glo XIX se encontraron en un contexto económico queavanzaba de manera descontrolada. El sector económicoestadounidense mostró un vivo interés y ejerció una impor-tante influencia en la evolución de la escuela pública a fi-nales del siglo XIX y comienzos del XX, y esto se reflejó enel sector universitario (Cuban, 2000). No sólo fueron do-naciones de prósperos industriales y emprendedores lo quellegaba a aquellas instituciones, sino también las prácticasorganizativas de las grandes empresas. Estas, combinadascon el ideal democrático de acceso a las oportunidadeseducativas en todos los niveles para todos los ciudadanoscontribuyeron a una cultura universitaria abierta e innova-dora, que al mismo tiempo mantenía los elevados ideales yestándares del conocimiento académico heredado de Eu-ropa. Lo anterior se sumó a la noción de control y garantíade la calidad que surgía del mundo de la empresa.

El hecho de que en la mayor parte de los EE.UU. y, espe-cialmente, en el Este del país, la enseñanza primaria y se-

160 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 160

cundaria antecediera a la aparición de las universidades sig-nificó también que algunas de las prácticas reguladoras delas escuelas influyeran en el sector de la educación superiory lo mismo ocurrió con la evolución de la idea y la prácticade la acreditación. Este fenómeno, que surgía de las necesi-dades de algún tipo de autorregulación para el diversificadoy descentralizado caleidoscopio de escuelas, conjuntamentecon el establecimiento de objetivos y la noción orientada alos estándares de control de calidad que surgía de la Amé-rica corporativa, es una de las causas de nuestra inquietudactual por la regulación en un mundo globalizado.

A pesar de haber alcanzado su primer siglo, la acredita-ción sólo ha recibido atención seria desde la década de lossetenta. Esto es algo sorprendente, dado el entusiasmo enla creación de de agencias y organizaciones para la acredi-tación durante el siglo XX. Quizás ello se deba a que laacreditación nació en un período especialmente agitado dela historia estadounidense, cuando la relativamente jovennación emergía como la más influyente del mundo, perohacia los años treinta ya estaba bien afianzada como fuerterepresentación de una sociedad democrática libre en laépoca de los así llamados ‘grandes dictadores’ de la Europacontinental. De hecho, es el carácter de autogobierno y deautoevaluación del proceso de acreditación lo que lo distin-gue de la regulación central del estado.

Parte de la mala interpretación e, incluso, del temor a laacreditación está relacionada con la apropiación y la distor-sión de sus ideales y prácticas originales por parte del go-bierno y de las agencias estatales, los organismos profesio-nales, las escuelas universitarias y las universidades. Dadasu influencia en la garantía de la calidad en la educaciónsuperior, merece la pena recordar, de acuerdo con Young(1983), qué es la acreditación y para qué sirve.

• Características de la acreditación:1. Predominantemente, es una actividad voluntaria del

sector privado y, por lo tanto, no puede obligar alcumplimiento ni controlar el comportamiento, ex-cepto por persuasión e influencia de los que desem-peñan la misma función.

2. Es el principal ejemplo de autorregulación (opuestaa la regulación gubernamental) en la educaciónpostsecundaria.

3. Se orienta principalmente a juzgar la calidad educa-tiva —un concepto elusivo— y, dada la gran diver-sidad de educación postsecundaria en Estados Uni-dos, los criterios suelen ser generales y variables.

4. Funciona esencialmente como un proceso de eva-luación y la autoevaluación institucional está en elnúcleo del proceso.

5. Proporciona consultoría externa, estrechamentevinculada con la investigación y la planificación dela institución.

• Propósitos de la acreditación:1. Fortalecer la excelencia en la educación postse-

cundaria a través del desarrollo de criterios y di-

161SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

rectrices para la evaluación de la efectividad edu-cativa.

2. Impulsar la mejora de las instituciones y de los pro-gramas a través la autoevaluación y la planificacióncontinua.

3. Garantizar a otras organizaciones y agencias, a la co-munidad educativa y al público en general que unainstitución o un programa concreto tienen objetivosclaramente definidos y adecuados, mantienen condi-ciones bajo las cuales puede preverse razonable-mente su consecución, al parecer, de hecho, los cum-plen sustancialmente y puede esperarse que lo hagan.

4. Proporcionar consejo y asistencia a instituciones yprogramas establecidos y en desarrollo.

5. Estimular la diversidad de la educación postsecun-daria estadounidense y permitir que las institucio-nes cumplan sus objetivos y metas concretos.

6. Esforzarse por proteger a las instituciones de intru-siones que podrían hacer peligrar su efectividadeducativa o su libertad académica.

Como podemos ver, el modelo estadounidense de univer-sidad ha destilado la distinción académica del modelo ale-mán, el enfoque liberal e individual del modelo inglés, la di-versificación y autorregulación de sus propias tradicionessociales de libertad y democracia y los regímenes de eficien-cia de la América corporativa en términos de objetivos y es-tándares de calidad hacia un eficaz servicio del público esta-dounidense. A medida que el siglo XX progresaba, estemodelo continuaba avanzando a través de diversos medios y,en especial, del poder global y el alcance de la superpotencia,infundiendo en el mundo de la educación superior las nocio-nes de garantía de la calidad que, a finales del siglo, se habíanadoptado por muchos otros países, por organismos regionalescomo la Unión Europea y, más importante aún, por organis-mos internacionales, especialmente, la UNESCO.

LA GLOBALIZACIÓN Y LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Durante los últimos tres milenios hemos visto innumera-bles cambios en términos políticos, económicos y cultura-les. Las universidades han sobrevivido porque han sidoinstituciones esencialmente instrumentales, que han cu-bierto necesidades sociales, culturales y políticas. Aúnmás, lo han hecho al servicio de una variedad de grupos deintereses a menudo competidores como los poderes guber-namentales, eclesiásticos y comerciales. Han desarrolladohabilidades y conocimientos que no estaban disponibles enel suficiente volumen o accesibilidad en otras institucionescomo las academias de especialización y los laboratoriosde investigación. Han evolucionado a través de una seriede tradiciones nacionales, desarrollándose siempre ellasmismas, de formas que han sido denominadas genérica-mente los modelos francés, alemán, inglés y americano.Todos ellos han influido unos en otros en diferentes gradosy en distintos momentos.

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 161

De modo que podemos decir, que “las universidades noson sino internacionales”, puesto que a lo largo, como mí-nimo, del último milenio, se han caracterizado por migra-ciones masivas de estudiantes y académicos. En cada unade estas migraciones, las regulaciones y estándares de lainstitución y la sociedad anfitrionas se interiorizaron y con-tribuyeron, al regreso del viajero académico, al enriqueci-miento de su institución y de su sociedad de origen. Enocasiones esta influencia transnacional tuvo una naturalezacoercitiva, como en el caso de los esfuerzos de las fuerzasde ocupación por influir en los patrones de educación indí-genas.

Éste no es lugar para repasar los pros y los contras de laglobalización per se, pero una parte importante de ella esclaramente una forma de colonialismo cultural en el quelas universidades están implicadas, a través de su contribu-ción a la división digital global. Sin embargo, como pode-rosos nodos de las redes digitales del ciberespacio (Cas-tells, 1996) podrían, en teoría, formar una resistencia a labatalla continua para controlarlas por parte de los interesespolíticos y comerciales. La creciente influencia de las fuer-zas del mercado neoliberal se manifiesta en, al menos, dosmaneras significativas: la mercantilización y la privatiza-ción. La primera ha llevado a una creciente competenciadentro y entre los sectores público y privado de la educa-ción superior, en la que las autoridades estatales buscan re-gular cuasi-mercados. Esto puede observarse en muchospaíses del mundo y emerge con fuerza en el rápido desarro-llo de las nuevas economías globales.

La cuestión de la privatización está relacionada con la dela mercantilización y la competencia, pero es distintiva yespecialmente significativa en los países en vías de des-arrollo, donde el estado no tiene la capacidad adecuadapara satisfacer la creciente demanda. En consecuencia, haaumentado enormemente la creación de universidades pri-vadas y otras instituciones de educación superior.

Regresamos finalmente al tema del control. ¿Es la ba-talla por regular las universidades y otras formas de edu-cación superior, pública o privada, a través de la nociónde la garantía de la calidad, esencialmente la última etapade la competencia entre los grupos de interés por contro-lar lo que en la actualidad se ha convertido en una indus-tria global del conocimiento? ¿O adoptará el enfoque másbenigno de la acreditación en su forma pura —el de unproceso de autorregulación con directrices acordadas? Loque es cierto es que ahora nos enfrentamos a un fenó-meno de proporciones globales, y sólo se puede esperarque un organismo global respetado encabece el camino.Esto no sólo es importante para la clientela de las univer-sidades de todo el mundo, sino también para las universi-dades en sí. Las raíces históricas de la calidad de su tra-bajo se han preservado mediante la continuidad de supapel social como agentes de cambio tanto a través de laenseñanza como de la investigación. ¿Las debilitará la ac-tual industria de la garantía de la calidad, o será su salva-dora?

Hans J. A. van Ginkel y Marco AntonioRodrígues Días5

La acreditación se ha convertido en una cuestión de sumaimportancia para la educación superior por motivos bienconocidos: el desarrollo de nuevas tecnologías, los avancesen la educación a distancia y virtual, la multiplicación denuevos proveedores, los intentos por generalizar la trans-formación de la educación en una mercancía, la internacio-nalización de la educación superior y, como consecuenciade todos estos factores, la necesidad de unos sistemas fia-bles que garanticen la calidad y la pertinencia de los orga-nismos y los programas. Las medidas presentadas en elámbito nacional, regional o internacional buscan garantizarla calidad y proteger a países y estudiantes de “malos pro-ductos educativos” y de proveedores de servicios educati-vos fraudulentos.

Los sistemas de acreditación también son consideradosun instrumento que permite a la educación superior hacerfrente a las transformaciones que tienen lugar en la econo-mía, la sociedad y la civilización, las cuales, en muchos as-pectos, pueden ser consideradas más importantes que loscambios que ocurrieron en el mundo durante la revoluciónindustrial. La piedra angular de esta evolución es el cono-cimiento. La creación de conocimiento y la forma en quese maneja, son esenciales para los países desarrollados ylos países en vías de desarrollo.

La sociedad se basa cada vez más en el conocimientoy esta evolución ha propiciado un cambio de valores. Lasolidaridad tiende a desaparecer. La competitividad esprimordial. Los valores sociales, espirituales y colectivoscorren el riesgo de ser sustituidos por unos valores y con-ductas comerciales, materialistas e individualistas.

Dado que éste es el contexto en el que la acreditacióncomenzó a tratarse como una cuestión urgente, no resultadifícil entender que existen muchas razones por las quesurgen interrogantes importantes y básicos acerca de estetema. Es preciso que concretemos lo que queremos lograrexactamente con la acreditación. ¿Acreditación para qué?,¿Para qué calidades?, ¿Qué tipo de calidad realmente que-remos?, ¿Quiénes serán los guardianes del sistema? y¿Cuáles serán sus criterios? Antes de tomar cualquier deci-sión al respecto, es imprescindible plantear y responderadecuadamente a todas estas preguntas.

Las implicaciones de los conceptos de acreditación ymétodos adoptados en este campo no son neutrales y pue-den tener consecuencias no sólo en los ámbitos económicoy financiero, sino también especialmente, en la vida cultu-

4RETOS INSTITUCIONALES Y POLÍTICOS DELA ACREDITACIÓN EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL

162 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 162

ral y política de las instituciones y los países. Muchos ana-listas consideran que estos métodos reflejan a menudo unconcepto de la sociedad mundial en el que las personas queviven en países en vías de desarrollo son consideradas re-ceptores pasivos en lugar de socios activos.

UN CONCEPTO MULTIDIMENSIONAL

Desde el consenso de 1998 en la Conferencia Mundial so-bre Educación Superior (CMES), se añadieron en el te-rreno internacional, los procedimientos de acreditación, asícomo la evaluación interna y externa, a los métodos másutilizados para obtener una calidad y una pertinencia deter-minadas. No obstante, de inmediato surgieron otras polé-micas y divergencias, en esta ocasión debido a los estánda-res que se pretendían utilizar como referencias para definire identificar la calidad de las instituciones y los programasde educación superior. Además, el concepto no era siempreclaro.

La acreditación debe ser considerada como el métodopara evaluar la calidad y la pertinencia de una institución oprograma determinado de educación superior, permitiendoque sea reconocida dentro de un sistema de educación su-perior existente (especificado).

El concepto acordado entre los participantes de la CMESfue el de ‘adecuación a los objetivos’ en contraposición a loque se definió como ‘enfoque basado en estándares’. En elenfoque basado en la adecuación a los objetivos, un sistemade acreditación debe ofrecer elementos para analizar la ca-lidad del rendimiento de la institución y la pertinencia en elcumplimiento de sus misiones. En el enfoque basado en es-tándares, los estándares detallados, a menudo imitados deexperiencias extranjeras, son utilizados para definir la cali-dad de una institución o un programa.

De acuerdo con el concepto resultante de los debates quetuvieron lugar en la CMES, la educación superior debe sa-tisfacer las necesidades y los objetivos de desarrollo de lasociedad, y también basar su orientación a largo plazo enlos fines y necesidades sociales, entre los que se incluyenel respeto a las culturas y la protección del medio am-biente.

En el terreno de la educación superior, la implantación delConsenso de Washington dio lugar a un mayor número depropuestas, tales como: una menor participación del estadoen gastos sociales; una reducción del volumen de inversio-nes públicas en la educación superior; una estimulación deldesarrollo de la educación privada como instrumento para laigualdad; la priorización de los aspectos comerciales en de-trimento de las consideraciones educativas; la aceptación dela educación superior como un bien comercial que es regu-lado de acuerdo con los principios que establece la Organi-zación Mundial del Comercio (OMC).

En el mundo desarrollado, pero también en algunos pa-íses emergentes, un brote de esquizofrenia está afectandoun número considerable de instituciones públicas de edu-cación superior. Desde el punto de vista interno, en los pa-

íses donde están, es preciso que se las vea como institucio-nes públicas que ofrecen bienes públicos, pero en el ám-bito internacional, sobre todo en cuanto a su relación conlas instituciones del mundo en vías de desarrollo, actúancomo proveedores de servicios comerciales y dan priori-dad absoluta a los beneficios económicos, en lugar de pro-mover un espíritu de solidaridad a través de compartir elconocimiento. En vez de cooperación, el lema es competi-tividad.

La certificación de la calidad se ha hecho más complejae involucra de una forma más directa valores que no po-seen una naturaleza académica. La calidad y la pertinenciade las instituciones de educación superior, junto con susprogramas y diplomas, no pueden valorarse en función deunos modelos determinados, por muy perfectos que pue-dan parecer. En última instancia, deben ser evaluadas den-tro de un contexto concreto, y en un momento determi-nado. La calidad no puede basarse en un modelouniversal, y no puede surgir tan solo de la teoría y la abs-tracción ni, siguiendo los preceptos actuales hacia la co-mercialización, que tiene como criterio principal respon-der a los intereses del mercado. La calidad es el resultadode un conjunto de acciones que responden a unas necesi-dades sociales determinadas que existen en un momentomuy concreto.

No sin razón, las convenciones regionales de laUNESCO sobre la convalidación de estudios, diplomas ytítulos subrayan la riqueza y diversidad de los sistemas na-cionales de educación superior como un valor clave, que sedebe mantener y, más aun, impulsar. Las convenciones re-gionales son instrumentos realistas pero, al mismo tiempo,progresistas. Proporcionan, si son capaces de mantener sucompromiso de respetar la diversidad cultural de países ysistemas, un mejor punto de partida que los acuerdos rígi-dos y estrictos que no dejan espacio para la concertación, olas directrices elaboradas esencialmente a partir de las ex-periencias y modelos del mundo desarrollado.

DEFINICIONES DE CALIDAD

Así pues, nos hallamos ante la mayor dificultad relacio-nada con la acreditación. ¿Qué es, exactamente, la cali-dad? No existen definiciones claras de lo que es la calidadni del concepto de excelencia, que está relacionada conella, y en este campo abunda el subjetivismo. Las defini-ciones suelen ser ‘tautológicas’ o bien describen una si-tuación relacionada con un tiempo o un espacio concre-tos. De hecho, la aparente objetividad de muchasafirmaciones y presentaciones de métodos para lograr lacalidad es incapaz de resolver este asunto tan simple.Esto no es nada nuevo.

Los participantes en la CMES indicaron cuáles eran loselementos necesarios para integrar el concepto de la cali-dad en su conjunto. En este sentido, siguieron la línea des-criptiva y se refirieron a la calidad como un concepto mul-

163SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 163

tidimensional que comprende las principales funciones yactividades de la educación superior. Sin embargo, no sólofueron descriptivos, sino que fueron más allá, vinculandolos conceptos de calidad y pertinencia de un modo pragmá-tico y realista. Además, debatieron e hicieron recomenda-ciones, que hasta el momento no han atraído la atención delos expertos y las autoridades responsables de las políticasen instituciones de educación superior.

Entre otras sugerencias, se recomienda que las institu-ciones de educación superior, junto con la sociedad públicay civil, deberían definir (o redefinir) sus misiones. Todoslos actores implicados en la educación superior deberíanser llamados a participar en esta actividad. Unas misionesclaras, que hayan sido definidas en un inicio por todos lossectores de la universidad de forma autónoma y aprobadaspor la sociedad a la que supuestamente sirven las institu-ciones, pueden ser utilizadas como punto de referencia.También deberían servir como los objetivos a cumplir, ypueden crear las condiciones necesarias para llevar a caboevaluaciones adecuadas, comparando lo que realmente lo-gran las instituciones con lo que la totalidad de la sociedadespera de ellas durante un período concreto de su historia.En otras palabras, este mecanismo permitiría elaborar losestándares de forma más eficaz, así como crear un ele-mento de comparabilidad adaptado a cada institución y deacuerdo con las misiones definidas de forma autónoma.

Este planteamiento difiere de las pautas comunes queinstan a las instituciones de educación superior a buscarunos modelos externos, con la esperanza de adaptarlos aotros que a menudo no guardan relación alguna con los orí-genes culturales de la institución ni con las necesidades dela sociedad con la que están vinculadas. Sin duda, éste es elgran reto actual en cuanto a la adopción de los sistemas deacreditación y de evaluación.

Es obvio que, si se dialoga ampliamente con todos lossectores de la sociedad, el debate será más abierto y losmiembros de la comunidad académica, incluso antes de to-mar una decisión acerca del modelo de universidad que de-sean, participarán en debates concretos a fin de construir unasociedad mejor en un país, una región y en todo el mundo.

INICIATIVAS MÁS DESTACADAS

¿Por qué los organismos internacionales se muestran taninteresados en este asunto? Muchos sucesos tienen lugara la vez, y a menudo resulta difícil comprender las inter-acciones entre los elementos que aparentemente no guar-dan relación alguna, pero que, en efecto, comparten algu-nas bases y fines. Cabe mencionar los tres procesos quehan influido notablemente en la cuestión que tratamos, yque guardan entre sí una relación muy estrecha:

1. La Declaración de Bolonia y su rápida evolución. Pa-rece ser que las organizaciones internacionales han de-cidido transformar este proceso en un modelo para elmundo entero.

2. La definición de unas directrices para la creación de unsistema de acreditación internacional y sus repercusio-nes en los instrumentos, así como la postura de las aso-ciaciones universitarias.

3. La presencia y la influencia de la OMC en el terrenode la educación superior, en concreto, en los temas re-lacionados con la acreditación.

LA DECLARACIÓN DE BOLONIA

La Declaración de Bolonia tiene como propósito reformarlos sistemas de educación superior de un modo consistente.Su objetivo último es crear un único sistema europeo conuna mayor competitividad. No es un tratado internacionalni una ley, no posee el formato de los instrumentos norma-tivos tradicionales tales como declaraciones, recomenda-ciones o convenios, pero a pesar de ello es vigente en todaEuropa y, por medio de los mecanismos de cooperación, suinfluencia se ha extendido a otras regiones. Entre los cam-bios estructurales que han obtenido un amplio consenso, opor lo menos una gran aceptación, en la actualidad en Eu-ropa, cabe destacar:• La adopción de un sistema de titulaciones fácil de inter-

pretar y comparar.• La adopción de un sistema basado en dos ciclos prin-

cipales, cursos de grado y de posgrado, o un sistemabásico de tres ciclos (3 + 2 + 4), que corresponde a lastitulaciones de licenciatura, máster y doctorado.

• La creación de un sistema de créditos, que se pueden ob-tener no sólo a través de cursos tradicionales, sino en en-tornos externos a la educación superior.

• El fomento de la movilidad de estudiantes, profesorado,investigadores y personal administrativo.

• La promoción de los aspectos europeos en la educaciónsuperior.

• La promoción de la cooperación europea en la garantíade la calidad.

Es importante señalar que la promoción de la cooperaciónen la garantía de la calidad es uno de los factores clave parafortalecer la convergencia entre las instituciones en todaEuropa.

Uno de los mayores obstáculos en la implementacióndel proceso de Bolonia es: ¿cómo establecer una conver-gencia basada en el modelo norteamericano y, al mismo tiempo, respetar, en lo que se refiere a los conte-nidos y según el deseo expresado por las universidadeseuropeas, la diversidad cultural y la pertinencia de loscometidos de las instituciones de educación superior enEuropa?

Los riesgos que comporta adoptar no solamente unosmétodos estructurales y organizativos basados en el mo-delo de América del Norte, sino también unos contenidospensados para adecuarse a diferentes contextos culturalesno han sido suficientemente analizados. Existe, por tanto,un riesgo real de dar un paso atrás hacia la adopción de unsistema de equivalencias basado exclusivamente en el mo-

164 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 164

delo norteamericano, en vez de un sistema de convalida-ciones que respete las diferencias.

Igualmente importante es la necesidad de fundar una Eu-ropa de ciudadanías, basada en actitudes humanistas y en latolerancia. Esta perspectiva no cobra una importancia claraen las acciones que Europa emprende para crear un espacioacadémico común.

Un factor esencial que debe contemplar la estrategia di-rigida a modernizar los sistemas europeos también es laintegración y la armonización con el mundo laboral. Siesto no se lleva a cabo, las universidades formarán a per-sonas que, sin duda, estarán condenadas al desempleo,cuyo índice ya ha alcanzado unas cotas demasiado eleva-das en muchos países europeos, como en otras partes delmundo, donde la precariedad se ha convertido en una pan-demia.

Una titulación de educación superior aun es conside-rada esencial para un buen futuro en el mundo moderno.Ahora bien, las instituciones de educación superior nopueden formar a estudiantes solamente para las necesida-des de la vida actual. Es preciso desarrollar programas deeducación continua, los estudiantes deben aprender aaprender, aprender a ser y aprender a tomar iniciativas,además de aprender a convivir. Para poder formar a unapersonalidad con estas aptitudes, las instituciones de edu-cación superior deben desempeñar un papel en tanto queobservatorio mediante el estudio de la sociedad donde seencuentran, analizando su evolución y trabajado de formaprospectiva.

DIRECTRICES Y UN SISTEMA INTERNACIONAL DE ACREDITACIÓN

En 1995, se fundó una organización destinada a tratar laeducación transfronteriza con el nombre tan sugerente deAlianza Global para la Educación Transnacional (GATE).Está organización redactó un conjunto de principios parala educación transfronteriza, en colaboración con el Áreade Servicios de la OMC y lanzó un proceso de certifica-ción propio. A pesar de la participación de algunas insti-tuciones procedentes de países receptores, GATE fue con-siderada como propiedad de una empresa internacional,que de pronto se convirtió en suministradora de productoseducativos y también en la entidad certificadora de cali-dad de los mismos productos. Era fácil predecir un en-frentamiento entre los diferentes roles que GATE inten-taba desempeñar. Tal como se había previsto, trabajar deesta manera no dio resultado, y de hecho la entidad “im-plosionó”.

La idea de proponer de nuevo un conjunto de principiospor los que se rigiera la educación transnacional se puedeexaminar a través del análisis de un proceso importanteque se ha llevado a cabo a escala internacional desde el2001, con gran determinación y eficacia, al parecer convistas a crear las condiciones idóneas para trazar un sis-tema internacional de acreditación o, por lo menos, idear

un marco para los organismos implicados en el proceso deacreditación. De nuevo la OECD participa activamente eneste proceso, que empezó a ser debatido en la propiaUNESCO. Su objetivo final era una solución para muchosproblemas, pero algunos retos importantes permanecenocultos.

Durante la Conferencia General de la UNESCO quetuvo lugar en el 2005, los estados miembros reconocieronel documento sobre las ‘directrices para la garantía de lacalidad en la educación superior transfronteriza’, pero nolo aprobaron. Más adelante, en diciembre del 2005, laOCDE aprobó el mencionado documento sin restricción al-guna. En él se exponen con claridad las opiniones que tie-nen los autores sobre la situación de la educación superioren un período de educación transnacional.

Se tuvieron en cuenta varias observaciones críticaspresentadas durante su elaboración. Las críticas proce-dentes de otras regiones también se tomaron en conside-ración al redactar el texto. El documento reconoce el papel crucial que ejercen las organizaciones no guberna-mentales, tales como asociaciones de educación superior,organizaciones de estudiantes, entidades para la convali-dación y evaluación, y también organismos profesionalesa la hora de consolidar la cooperación internacional parala garantía de la calidad en la educación superior trans-fronteriza.

El documento llegó a ser, en muchos aspectos, “política-mente correcto”. Sin embargo, no subraya el peso que tie-nen la pertinencia y el compromiso social de las universi-dades. Apenas hace referencia a la pertinencia y parece seruna especie de formalidad para responder por adelantado alas críticas procedentes de los países receptores. Además,el documento es, sin duda, eurocéntrico (según la tradiciónde la UNESCO, Europa comprende Estados Unidos, Ca-nadá e Israel).

Los organismos que velan por la garantía de la calidad yla acreditación están invitados a aplicar los principios que serecogen en los actuales documentos de ámbito internacionalacerca de la educación superior transfronteriza. Se reco-mienda a las instituciones que imparten educación superiortransfronteriza “que, cuando lo estimen pertinente, empleencódigos de buenas prácticas como el Código de BuenasPrácticas en Educación Transnacional, de la UNESCO/Con-sejo de Europa, así como otros códigos relevantes”.

La Asociación Internacional de Universidades (AIU),junto con otras 36 asociaciones regionales y nacionales,optaron por publicar otro documento (Sharing QualityHigher Education Across Borders: A Statement on behalfof Higher Education Institutions Worldwide). Si bien nose opone al primero, sin duda trata de subrayar la impor-tancia que tiene hoy la pertinencia para la educación su-perior y esto ¡hace la diferencia! Este documento semuestra contrario a comercialización de la educación su-perior, que ‘puede tener unas consecuencias no previstasque perjudiquen las misiones de la misma y al parecer re-coge con mayor fidelidad la postura de las institucionesacadémicas.

165SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 165

El proceso para establecer un sistema internacional deacreditación conlleva algunos riesgos que, aunque no setraten, son evidentes:

1. No se siguieron los métodos tradicionales para la apro-bación de los instrumentos normativos internacionales.Si bien, desde un punto de vista oficial, el documentodebidamente refrendado por la UNESCO y aprobadopor la OCDE no es vinculante, en la práctica se aplicanlas medidas que fija como si fuera un instrumento nor-mativo oficial.

2. No se subrayan elementos importantes para el desarro-llo de sistemas de cooperación basados en la solidari-dad. No se facilita una información clara acerca dequién se encargará de la acreditación en un sistema in-ternacional. Se dirigen recomendaciones positivas alos organismos que evalúan la calidad y la acredita-ción, por ejemplo se les pide que respeten la diversi-dad cultural, pero tampoco en este caso se sabe concerteza quién coordinaría el proceso, y según qué cri-terios se haría. El documento se mejoró a lo largo de suelaboración, pero el objetivo final del proceso siguesiendo, al parecer, la consolidación de un sistema in-ternacional de acreditación.

3. Se invita a las regiones a revisar los convenios regio-nales de la UNESCO sobre la convalidación de estu-dios y diplomas; no obstante, este planteamiento correel peligro de ser eurocéntrico, ya que los modelos denormativas que son objeto de debate se redactaron deforma exclusiva entre el Consejo de Europa y laUNESCO (Lisboa, 1997), por lo que reflejan las deci-siones que tomaron los países europeos. Como es na-tural, el contenido de estos convenios debe ser anali-zado a la luz de la realidad actual y es preciso realizarun esfuerzo, por ejemplo, para trazar unos métodosconcretos y fiables a fin de evaluar los conocimientosque proceden de fuera del sistema educativo, en espe-cial del mundo laboral.

Un elemento importante que puede que no hayan sabidollevar a la práctica los comités de ejecución de los conveniossobre la convalidación y los diplomas son, precisamente, lasdisposiciones relativas a la preparación para el mundo labo-ral, puesto que es necesario reconocer el valor del conoci-miento y la experiencia que se adquiere fuera de las escue-las, sobre todo a través del autoaprendizaje y las actividadesprofesionales. El fomento de la formación continua, la de-mocratización de la educación y la adopción y aplicación deuna política educativa deben tomar en consideración losavances estructurales, económicos y tecnológicos, así comolos cambios sociales y los entornos culturales de cada país.

Es preciso que las universidades sean modernas y quetengan un buen desempeño administrativo. Aunque el obje-tivo de las empresas es la obtención de beneficios, las ins-tituciones de educación superior deben fijarse unos propó-sitos mucho más amplios, incluidos los de índolehumanitaria. Además, dada la importancia de los trabajado-res y la necesidad de establecer vínculos con el conjunto de

la sociedad, no se debe contemplar el mundo laboral conestrechez de miras. Teniendo en cuenta el estado actual dela economía, es necesario que haya una cooperación conlas empresas tanto públicas como privadas, pero esto no hade perjudicar los objetivos a largo plazo de la educaciónsuperior, ni guiarse exclusivamente por los intereses delmercado a corto plazo. De ser así, las instituciones perde-rán su relevancia y no podrán ser consideradas de calidad.Asimismo, si los estándares se basan solamente en las ne-cesidades actuales de la industria y el comercio, los resul-tados serán insatisfactorios en el largo plazo.

Si se lleva a cabo la reforma de los convenios, debemostener en cuenta que, desde su puesta en marcha en la dé-cada de los setenta, los comités de aplicación se reúnensólo una vez cada dos años. Las universidades y sus asocia-ciones no forman parte de estos comités y se les invita aparticipar en reuniones únicamente en calidad de observa-dores. El hecho de que se las mantenga alejadas de dichasreuniones convierte a los comités de aplicación en unos ór-ganos absolutamente ineficaces. Es indispensable que lasuniversidades formen parte de ellos en calidad de miem-bros de pleno derecho.

EL IMPACTO DE LA OMC Y EL AGCS

Hoy en día no es posible estudiar la evaluación y la acredi-tación a escala internacional sin referirse al AGCS. Esteacuerdo plantea algunas cuestiones relacionadas con losprincipios. La educación superior, en vez de ser un dere-cho, estipulado por ley, de los ciudadanos de los estados,esta siendo redefinida æde hecho, es en lo que se está con-virtiendo con rapidezæ como un producto; es decir, un ser-vicio internacional que se compra y vende por medio decualquier proveedor internacional.

Los cambios que ha experimentado el concepto de laeducación superior y las cuestiones que han planteado hantenido unas consecuencias concretas para todas las institu-ciones y países involucrados en el proceso de intercambiosde programas. Desde entonces, un asunto que ha cobradoimportancia tanto para los gobiernos como para las univer-sidades consiste en averiguar si los distintos países todavíatienen el derecho y, en realidad, la oportunidad y la capaci-dad de regular las licencias vigentes de las instituciones,así como el reconocimiento de estudios y diplomas conce-didos por proveedores transfronterizos. Se trata de un temapolítico, económico y jurídico, y la situación no es clara.

Muchas universidades y asociaciones ubicadas en va-rias partes del mundo han advertido que, si estas cláusu-las son aplicadas en sentido estricto, lo que ocurrirá de in-mediato es que todos los países signatarios del AGCSpodrían verse obligados a reconocer, certificar y acreditarlos diplomas de todos los miembros del AGCS. Aunquelos textos son ambiguos, no es absurdo hacer interpreta-ciones de este tipo. Esto explica, al menos en parte, el in-terés actual de tantos países, expertos y organizaciones enla acreditación.

166 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 166

Numerosos representantes del mundo académico tam-bién se mostraron preocupados por el hecho de que elAGCS pudiera deteriorar los fondos y subsidios destinadosa la educación superior, así como de la capacidad del go-bierno para regular su calidad y garantizar que sus institu-ciones de educación superior contribuyan, a través de laenseñanza, y por medio de la investigación que llevan acabo y los servicios que ofrecen a la sociedad, al buen de-sarrollo de su país.

Al principio este acuerdo fue ignorado por la comunidadacadémica y las instituciones de educación superior. En fe-brero del 2002, en el Foro Social Mundial de Porto Alegre,los participantes en la jornada “Ciencia y tecnología, uninstrumento para la paz en el siglo XXI”, decidieron propo-ner un pacto mundial que garantizara la consolidación delos principios de acción aprobados en la CMES en 1998, yla exclusión de la educación superior del AGCS.

Las organizaciones de estudiantes y profesores, asícomo otras asociaciones académicas, también expresaronsu desacuerdo con las propuestas derivadas de las regula-ciones del AGCS. No obstante, fue durante este mismo pe-ríodo cuando los representantes de algunos gobiernos yuniversidades empezaron a creer que era inevitable atendera las condiciones previstas por el AGCS y que, dada estasituación, era preciso adaptarse a la nueva realidad estipu-lando los nuevos estándares que debían usarse de formaque varios servicios educativos pudieran ser consideradoslo suficientemente semejantes como para competir en elmercado mundial.

Algunos analistas y miembros de los gobiernos se esfor-zaron en interpretar las normas del AGCS, convencidos deque el sector de la educación pública no se trataba en lasnegociaciones del AGCS, así como de que los estadosmiembros de la OMC tenían derecho a no contraer com-promiso alguno en esta cuestión.

La realidad es más compleja. Las intenciones de estetipo de declaraciones son buenas, pero a menudo un tantoingenuas, y en el mejor de los casos aparecen como resul-tado de un ‘pensamiento ilusorio’. El texto parece claro yes evidente que cualquier interpretación que defienda la ex-clusión puede ser contradictoria. Basta con que un paíscuente con universidades privadas para que cualquieraafirme que hay competencia. Lo mismo puede suceder silas universidades públicas ejercen un papel comercial me-diante la venta de algunos productos.

En cuanto a la acreditación, unas disposiciones delAGCS establecen que “el reconocimiento debe estar fun-dado en unos criterios que hayan sido aprobados deforma multilateral”. Asimismo, sugieren a los estadosmiembros, si procede, que trabajen en colaboración conlas organizaciones intergubernamentales y no guberna-mentales pertinentes a fin de crear y adoptar unos requisi-tos y unos criterios internacionales comunes para el reco-nocimiento, y unas condiciones internacionales comunespara la práctica de servicios comerciales y profesionalesapropiados.

Los textos definitivos de los instrumentos normativos dela UNESCO acerca del reconocimiento de estudios y di-plomas de educación superior han sido siempre productode arduas negociaciones. Estos textos se fundamentan enuna idea de cooperación entre iguales, que tienen la solida-ridad como consigna y en los que compartir y transferir co-nocimiento es un elemento esencial.

LA EDUCACIÓN COMO SERVICIO PÚBLICO

Esta realidad, este entorno y este marco nos lleva a tratar laimportancia que tiene seguir considerando la educación su-perior como un servicio público, que está basado en tresprincipios: la igualdad, la continuidad y la disponibilidad.

La igualdad significa que todas las personas debemos te-ner derecho a acceder al servicio público, sin discrimina-ción alguna. Por continuidad o permanencia, entendemosque el servicio público siempre debe satisfacerlas necesidades de la ciudadanía; en este contexto, el con-cepto de pertinencia aparece no sólo de forma implícita.

El concepto de adaptabilidad, significa que el serviciopúblico debe ser ‘reactivo’ y evolucionar de acuerdo conlos cambios que tienen lugar en el interés general, ya seantecnológicos o sociales. Por consiguiente, puede y debe seractualizado en función de la evolución de la sociedad, perosin que por ello abandone sus características básicas, queson cruciales para garantizar la igualdad y la permanencia.

En resumen, para que un servicio sea considerado pú-blico, en primer lugar es preciso que se suministre deforma equitativa, así como de forma continuada y perma-nente, y no deberá estar sujeto a ningún tipo de discrimina-ción, incluidas la comercial y la económica. Esto aplica atoda la educación y, por supuesto, a la educación superior.

Este tema fue debatido en diciembre del 2005, en Barce-lona, en el encuentro de premios Nobel. En esta ocasión losparticipantes resaltaron que en este momento, en Europa,tendencia es referirse a ‘servicios de interés general’ ensustitución de ‘servicios públicos’. ‘Servicios de interésgeneral’ se refiere a las actividades de un servicio, de ín-dole comercial o no, que son consideradas de interés gene-ral por las autoridades públicas y, por tanto, están someti-das a las obligaciones del servicio público. Sin embargo,esta evolución de los conceptos no es siempre obvia. Estoocurre en un tiempo en el que se ha acuñado una nueva ex-presión: en vez de ‘servicios públicos’ o ‘servicios de inte-rés general’, ahora se habla de ‘servicios de interés econó-mico general’. Esta denominación representa, sin duda,una desviación del camino y parece dar prioridad al hechode hallar un mercado que sea capaz de resolver los proble-mas educativos, y también a la idea de que los intereses in-dividuales deben prevalecer sobre los intereses sociales.

Estamos absolutamente convencidos de que los resulta-dos de la CMES de 1998 reflejan con acierto las opinionesde los expertos, tanto políticos como académicos,en el campo de la educación superior. Esto, en efecto, ser-virá al futuro de la humanidad cuando todos los esfuerzos

167SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 167

dirigidos a mejorar la calidad, la pertinencia, la accesibili-dad y la internacionalización de la educación superior sebasen en los resultados de la CMES y respeten los valoresde la diversidad, la creatividad y los planteamientos inno-vadores. Sólo entonces la educación superior puede contri-buir verdaderamente a construir un futuro mejor para loshabitantes de todos los países.

Stamenka Uvalic-Trumbic6

Las universidades han conservado su dimensión de pensa-miento crítico e investigación. Las nociones de autonomíauniversitaria y libertad académica siguen siendo pilares fe-rozmente defendidos de la misión de las universidades yestán ratificadas en la Magna Charta Universitatum. Sinembargo, la política ha seguido formando parte de losacontecimientos en la educación superior. De hecho, a me-dida que entramos en la sociedad de la información a co-mienzos del siglo XXI, la educación superior despierta uninterés político aún mayor. El creciente enfoque hacia lacalidad de la educación ha sido muy importante para esteinterés político.

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior(CMES), celebrada en París en 1998, ofreció un foro glo-bal para el debate de políticas. Se reconocía que los gobier-nos, por sí solos, ya no podían gestionar el cambio radicaly la renovación de la educación superior que siempre se leshabía pedido que emprendieran. Cinco años más tarde, laCMES+5 indicaba que dichos cambios en la educación su-perior iban mucho más allá, incluso, de las ambiciosas ex-pectativas de 1998.

La educación superior es cada vez más reconocida comoun elemento del desarrollo sostenible, y la formación con-tinua se ha convertido en un producto de los cambios so-ciales. Proveedores nuevos o alternativos de educación su-perior, como los intensificados por las TIC, los campussucursales, las franquicias, las universidades corporativas ylos centros de formación de TI han creado un nuevo para-digma en la educación superior.

Durante las últimas décadas las instituciones privadas deeducación superior se han multiplicado incesantemente, locual ha provocado lo que algunos investigadores denomi-nan ‘una revolución global’. Las instituciones de educa-ción superior con financiación pública ya no pueden res-ponder a la demanda de plazas debido a los recortespresupuestarios.

5POLÍTICA INTERNACIONAL DE GARANTÍADE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN: DE LOSINSTRUMENTOS LEGALES A LAS COMUNIDADES DE PRÁCTICA

Estas nuevas tendencias y los dilemas que plantea la cre-ciente comercialización de la educación superior han cen-trado la atención en la calidad y la portabilidad de las titu-laciones de educación superior. Ésta es en la actualidad unade las cuestiones más importantes que deben resolver losresponsables de políticas nacionales.

En este contexto, existe una tensión creciente entre lapercepción de la calidad de la educación superior entendidaexclusivamente como una cuestión que atañe a las nacio-nes-estado soberanas y las crecientes voces e intentos enfavor de esquemas internacionales de acreditación.

DEFINIENDO LA CALIDAD: ¿SABEMOS DE QUÉESTAMOS HABLANDO?

Hay muchas definiciones de calidad, de las que ninguna esespecialmente satisfactoria. Aparecen una serie de discre-pancias en la infinidad de definiciones que han sido pre-sentadas por parte de diferentes redes y organismos. LaCMES de 1998 definía la calidad en la educación superiorcomo un concepto multidimensional que abarca la ense-ñanza, la investigación, el personal, los estudiantes, las ins-talaciones, etc. Llamaba la atención sobre la importanciatanto de la autoevaluación interna como de la revisión ex-terna y recomendaba la creación de organismos nacionalesindependientes y de criterios comparativos de calidad.Además, subrayaba el respeto por los contextos institucio-nal, nacional y regional, para tener en cuenta la diversidady evitar la uniformidad sin perder la dimensión interna-cional.

El enfoque más escéptico se encuentra en el glosario deCEPES desarrollado por Vlasceanu et al. en el 2004.Apunta la existencia de un ‘mundo lingüístico barroco’ enel campo de la garantía de la calidad. El texto se refiere ala ‘paradoja de la densidad’ y toma prestado un argumentoque, al parecer, es apropiado para el campo de la garantíade la calidad, de acuerdo con el cual cuanto más ‘poblado’esté un determinado dominio académico o científico, me-nos creatividad se encontrará y más confusión y más repe-tición se producirán en él.

A efectos de este artículo, ‘garantía de la calidad’ se re-ferirá al ‘proceso continuo y en curso de la evaluación de lacalidad de un sistema de educación superior, institucioneso programas’. Se asumirá que la ‘acreditación’ denota elproceso mediante el cual un organismo gubernamental, nogubernamental o privado evalúa la calidad ya sea de unainstitución de educación superior en general o de un pro-grama educativo concreto para reconocerlo formalmente.

LA CONSTRUCCIÓN DE EUROPA: LA POLÍTICAREGIONAL DE CALIDAD

Los convenios regionales han existido desde finales de losaños setenta, en forma de seis instrumentos normativospara regular el reconocimiento mutuo de los estudios y los

168 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 168

títulos de educación superior en América del Latina y elCaribe (1975); los estados árabes y los estados europeosque bordean el Mediterráneo (el Convenio del Mediterrá-neo, 1976); los estados árabes (1978); Europa (1979);África (1981); Asia y el Pacífico (1983).

El proceso de unificación europea tendrá importantesconsecuencias en la educación superior, a través de unúnico proceso de reforma paneuropeo que empezó con laDeclaración de Bolonia en 1999. El proceso de reforma in-fluirá en los acontecimientos estructurales y de otro tipoque forman parte de la armonización de la educación supe-rior en Europa, así como también en la creación del Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES). También ten-drá repercusión en el resto del mundo, por la “dimensiónexterna de Bolonia”.

Uno de los resultados de la construcción de Europa fueel fortalecimiento de la cooperación regional en estecampo. En 1992 se alcanzó un acuerdo mediante un inter-cambio de cartas entre la secretaria general del Consejo deEuropa, y el director general de la UNESCO. Este acuerdoconllevó la realineación y el fortalecimiento de la escenaeuropea con el lanzamiento de un convenio conjunto entreambas organizaciones.

A través de este convenio conjunto se daba un paso ha-cia la superación de una Europa de dos vías. La UNESCOvolvió a desempeñar su papel proporcionando nuevasoportunidades para los países menos privilegiados, conoci-dos como ‘países en transición’, en los que tenía una granpresencia desde hacía mucho tiempo.

La iniciativa de las dos organizaciones se vio coronadapor el éxito con la adopción del Convenio sobre el Recono-cimiento de Títulos en la Región Europea del Consejo deEuropa y la UNESCO de 1997 (Convenio de Reconoci-miento de Lisboa). Esta declaración representó otro pasohacia la integración europea en la educación superior y fuela predecesora directa del proceso de Bolonia.

El Convenio de Reconocimiento de Lisboa es un ejem-plo de una nueva generación de convenios de reconoci-miento. Incluye el principio de que ‘el reconocimiento de-bería otorgarse, a menos que puedan demostrarsediferencias sustanciales’. Dispone de herramientas para latransparencia que añaden valor mediante un enfoque máspragmático. El Convenio de Reconocimiento de Lisboatambién subraya la vital importancia de poseer una infor-mación y unas redes fiables y accesibles.

El Convenio de Reconocimiento de Lisboa servirá de re-ferente para las revisiones de otros convenios regionales dela UNESCO que también afrontan los desafíos de las nue-vas tendencias en la educación superior. A pesar de que nose alcanzó el objetivo de un convenio universal, el diálogointerregional se ha intensificado mucho en cuestiones deinterés común, como la evaluación de las credenciales de laeducación a distancia; la crucial importancia de la garantíade la calidad y de la acreditación en la educación superior;el acceso a información fiable y transparente, y la evalua-ción de la formación previa desde una perspectiva de for-mación continua.

El Convenio de Reconocimiento de Lisboa subraya laimportancia de la garantía de la calidad y la pertinencia a lahora de convalidar títulos extranjeros. Refuerza el vínculoentre la garantía de la calidad y el reconocimiento de títu-los, sobre la base de que la evaluación de un título concretono se produce en un vacío, sino que está firmemente inte-grada en el sistema de educación, la institución de educa-ción superior o el programa de estudios del que surge el tí-tulo (Bergan, 2003).

GARANTÍA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN EN UNAPERSPECTIVA INTERNACIONAL

• El proceso de BoloniaEl vínculo entre garantía de la calidad y reconocimiento detítulos se reforzó aún más mediante la Declaración de Bo-lonia de 1999. El proceso ha dado lugar a reformas en lossistemas de educación superior en toda Europa. El fortale-cimiento de la garantía de la calidad, el reconocimiento detítulos y la introducción de marcos nacionales serán lasáreas prioritarias del proceso de Bolonia. Por lo tanto, elproceso abierto con el Convenio de Reconocimiento deLisboa para vincular el reconocimiento de títulos a la ga-rantía de la calidad ha avanzado algo más.

• La Alianza Global para la Educación TransnacionalUn intento paralelo de esquema global se desarrollo almismo tiempo que se trabaja en la reestructuración regio-nal en Europa. Se trataba de una iniciativa estadounidensellamada Alianza Global para la Educación Transnacional(GATE), que fue un intento de crear una empresa global deacreditación y exportar la garantía de la calidad y la acredi-tación a países que carecían de las capacidades requeridas.El objetivo consistía en desarrollar procedimientos de acre-ditación para los proveedores de programas de educaciónsuperior transnacionales. Aunque todavía existe, la GATEya no tiene ningún papel en la acreditación internacional.

• La Red Internacional de Agencias de Aseguramiento dela Calidad en la Educación Superior

La Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de laCalidad en la Educación Superior (INQAAHE) se creó en1991 en Hong Kong. La finalidad principal de esta redconsiste en reunir y difundir información sobre la teoría yla práctica, actuales y en vías de desarrollo, de la evalua-ción, la mejora y el mantenimiento de la calidad en la edu-cación superior. La INQAAHE, cuenta con miembros pro-cedentes de más de 120 agencias de 67 países, tiene unimportante papel que desempeñar. Éste es aún más impor-tante en una era de interdependencia y de creciente interéspor la educación superior transfronteriza.

Las redes regionales para la garantía de la calidad, comola Red de Calidad en Asia-Pacífico (APQN), la Red Iberoa-mericana para la Acreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior (RIACES) y la Red de la Zona del Caribe para laGarantía de la Calidad en la Educación Superior (CAN-QATE) se están consolidando con la ayuda del Banco Mun-

169SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 169

dial para ocupar su lugar junto a la ENQA en Europa y laAsociación Árabe para la Garantía de la Calidad.

• El Registro de calidad mundial

El intento de crear un registro de calidad mundial, basadoen la metaacreditación de las agencias, buscó el apoyo dela Asociación Internacional de Presidentes de Universi-dad (IAUP), la INQAAHE y la UNESCO, a finales de losaños noventa. La UNESCO se opuso firmemente a esteplan, ya que el modelo le parecía políticamente inacepta-ble. Tras una serie de discusiones en distintos foros, lainiciativa, de algún modo, perdió fuerza. Es muy posibleque en el futuro se desarrolle un registro de calidad mun-dial. Sin embargo, que no haya tenido éxito hasta la fechasupone otro ejemplo de lo complejas que pueden llegar aser las iniciativas internacionales, a menos que exista unproceso democrático bien establecido que garantice quelos diversos grupos de interés participan y forman partede estas instituciones.

• La comisión internacional del Consejo de Acreditaciónde la Educación Superior

El Consejo de Acreditación de la Educación Superior(CHEA) establecido en 1997, es una asociación estadouni-dense formada por 3.000 escuelas universitarias y universi-dades que otorgan títulos de grado. Reconoce a 60 agenciasde acreditación de instituciones y programas. Marcó unhito en los acontecimientos internacionales con la creaciónde una comisión internacional, integrada por unos 20miembros, que se reunirían anualmente. Estas reunionesestarían vinculadas a las conferencias anuales del CHEA.El CHEA es “un defensor nacional y la voz institucionalpara la autorregulación de la calidad académica a través dela acreditación”. El CHEA generó importantes debates po-líticos en torno a los temas más comunes en la garantía dela calidad y la acreditación, como, por ejemplo, el registrode calidad mundial y el AGCS, las “fábrica” de títulos y lasinstituciones fraudulentas, los proveedores con ánimo delucro, la garantía de la calidad en la educación a distancia,las clasificaciones de tipos de universidad, etc.

• Declaración para compartir la calidad más allá de lasfronteras

El documento Sharing Quality Higher Education AcrossBorders: A Statement on behalf of Higher Education Ins-titutions Worldwide fue preparado por la Asociación In-ternacional de Universidades (AIU), la Asociación deUniversidades y Escuelas Universitarias de Canadá(AUCC), el Consejo Americano de Educación (ACE) y elCHEA.

Las directrices de la UNESCO y la OCDE se refieren aesta declaración como la voz de las instituciones, que sonuno de los grupos de interés principales que se abordan enlas directrices. La declaración constituye un importantetexto complementario a las directrices.

CONSTRUIR LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:REVISAR DE NUEVO LA GARANTÍA DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN

En los albores del siglo XXI, la globalización se convirtióen la palabra de moda en la educación superior. Se laconsideraba una forma de mayor interdependencia, pero,además, se diferenciaba de la internacionalización. Ac-tualmente, muchos cuestionan la supervivencia de la uni-versidad como la institución tradicional que ha existidodesde la Edad Media. La creciente percepción de la edu-cación superior como mercado amenaza los valores tra-dicionales de la educación superior, entre ellos, el con-cepto de la educación superior como un bien público yuna responsabilidad pública, y la educación superior ba-sada en el mérito como uno de los derechos humanos bá-sicos.

Otras inquietudes crecientes son el cambiante papel dela nación-estado en la educación superior a medida quepierde su monopolio sobre la política de educación supe-rior y la búsqueda de la inclusión social en el contexto dela creciente comercialización de la educación superior.

Todas estas cuestiones sitúan a la calidad y a la eva-luación de la educación superior, a través de mecanismosde garantía de la calidad y de acreditación, en el centrode las iniciativas y regulaciones nacionales. Esto ha ocu-rrido en un contexto de intensas reivindicaciones por lasoberanía nacional y ha generado un acalorado debatepolítico.

Las organizaciones internacionales están empezando aposicionarse en el intenso debate mundial sobre el AGCS.Asimismo, el Banco Mundial lanzó su nueva estrategia:‘Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafíospara la educación superior’ (2002), en ella subraya que laeducación superior contribuye al fortalecimiento de las ca-pacidades para participar en una economía mundial cadavez más basada en el conocimiento.

El Foro Mundial de la UNESCO sobre Garantía de laCalidad, Reconocimiento y Convalidación de Diplomas deEducación Superior se celebró en octubre de 2002, en Pa-rís. El Foro Mundial se había concebido como respuesta alos desafíos y los dilemas éticos a los que se enfrentaba laeducación superior en una era de globalización. Su misiónconsistía en proporcionar una plataforma para el intercam-bio entre los diferentes participantes e iniciar un debate so-bre las dimensiones sociales, políticas, económicas y cultu-rales subyacentes a la globalización y a la educaciónsuperior.

El foro finalizó con el apoyo unánime al plan de acciónpropuesto. Los participantes acordaron que era necesariotender puentes entre la educación y el comercio de losservicios de educación superior. También acordaron que laUNESCO, la Organización Mundial del Comercio (OMC)y la OCDE podían actuar como organizaciones comple-mentarias, ofreciendo un foro conjunto sobre los aspectosculturales y comerciales del intercambio de servicios deeducación superior. Los instrumentos existentes, como los

170 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 170

convenios regionales, podrían adaptarse a los nuevos des-afíos, al mismo tiempo que se basarían en valores plantea-dos en la Declaración de la CMES. Se señaló que eran ne-cesarios dos factores para apoyar la política: investigaciónsobre el concepto del bien público global y evidencias re-ales del impacto de la educación superior transfronterizaen la ampliación del acceso a la educación superior.

Algunos medios caracterizaron la convocatoria del ForoMundial como la creación de una ‘agencia mundial deacreditación’. Fue una mala interpretación. Además, algu-nos grupos de interés confundieron la misión y los objeti-vos del foro.

La UNESCO y la OCDE empezaron a trabajar juntas aun ritmo acelerado, tras la creación de un grupo encargadode redactar el anteproyecto sobre las “Directrices para laprovisión de calidad en la educación superior transfronte-riza”. Para la OCDE, la gran novedad fue la inclusión degrupos de interés de la sociedad civil en el grupo de tra-bajo. Esto no se había hecho nunca antes dentro de laOCDE y nunca se había preparado una recomendación conotra organización.

En la UNESCO había sentimientos encontrados encuanto a la asociación con la OCDE y al enfoque generalde la UNESCO respecto a la globalización y la educaciónsuperior. Para dejar clara la postura de la UNESCO se pre-paró el documento Education Sector Position Paper onHigher Education in a Globalized Society. El cual definíala posición de la UNESCO de la siguiente manera:

“La educación superior en una sociedad globalizadadebería garantizar el acceso equitativo y el respeto a ladiversidad cultural, así como a la soberanía nacional.Además, la UNESCO se compromete a garantizar lacalidad de la provisión mundial de educación superior enel campo cada vez más diverso de la educación superior ya aumentar la concienciación de los grupos de interés,especialmente de los estudiantes, respecto a las cuestiones emergentes en este campo. Esta postura seorienta al establecimiento de las condiciones por las que la globalización de la educación superior beneficia a todos.”

DIRECTRICES PARA LA PROVISIÓN DE CALIDADEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:¿ES POSIBLE UN ACUERDO GLOBAL SOBRE LACALIDAD?

Las Directrices para la provisión de calidad en la educa-ción superior transfronteriza fueron aprobadas en la33a sesión de la Conferencia General de la UNESCO (Pa-rís, octubre de 2005) y en el Consejo de la OCDE (Praga,diciembre de 2005). Sus objetivos principales son apoyary fomentar la cooperación internacional y el conocimientode la garantía de la calidad en general, proteger a los estu-diantes y a otros grupos de interés de proveedores con du-dosa reputación y fomentar el desarrollo de una educación

superior transfronteriza de calidad que cubra necesidadeshumanas, sociales, económicas y culturales.

Están basadas en un conjunto de principios, que empie-zan con el reconocimiento de la soberanía nacional sobre lagarantía de la calidad y la diversidad de sistemas que éstegenera por todo el mundo. Una de sus principales caracte-rísticas es que aumentan la responsabilidad respecto a lasasociaciones, la difusión, el diálogo y la confianza mutuaentre los países emisores y los receptores, garantizando,así, la calidad y la relevancia de la educación superiortransfronteriza.

Las directrices fomentan la colaboración y el intercam-bio, tanto internamente, entre los seis grupos de interés alos que se dirigen, como externamente, entre los paísesemisores y los receptores.

EL CAMINO QUE QUEDA POR RECORRER: LASUBSIDIARIEDAD Y LAS ASOCIACIONES

Las directrices se utilizan cada vez más como punto de re-ferencia de la calidad en la educación a distancia y la ense-ñanza a través de Internet, que son las formas más eviden-tes de educación superior transfronteriza. Este documento,como conjunto de principios, como código de buenas prác-ticas, como instrumento voluntario no vinculante, parecehaber generado y animado a la comunidad de profesionales.

Dos principios que parecen haber sido cruciales para laaceptación de las directrices podrían adoptarse en otras ini-ciativas con un carácter similarmente sensible. Estos prin-cipios son la subsidiariedad y las asociaciones.

¿Cómo se aplica la subsidiariedad a la garantía de la ca-lidad? El principio de subsidiariedad sostiene que las deci-siones deberían tomarse en el nivel más bajo que sea apro-piado. Incluso en esta era de internacionalización yglobalización, el centro de la garantía de la calidad debeencontrarse en el ámbito nacional, ya que cada país tiene elderecho de legislar la educación superior en su territorio ytiene poderes ejecutivos. Sin embargo, el creciente fenó-meno de la educación transfronteriza requiere una coordi-nación eficaz entre los gobiernos para cumplir sus respon-sabilidades de garantía de la calidad.

Esto nos lleva al segundo principio, el de las asociacio-nes. Nuestro examen del proceso de preparación de las di-rectrices de la UNESCO y la OCDE revela cuatro ingre-dientes del éxito:• Claridad sobre el estado del documento que se está de-

sarrollando.• Preparación iterativa de los borradores iniciales en que

intervienen diversos expertos.• Consultas genuinas con los grupos de interés.• Compromiso por parte de los participantes a utilizar las

directrices cuando estén terminadas.

Hay una necesidad básica de establecer asociaciones y conello, la política se convierte en un impulsor de la calidad,esperemos que de manera que favorezca la sostenibilidad

171SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 171

de los sistemas de educación superior en el mundo en víasde desarrollo. Esto nos remite al principio de este artículo.Aunque no se alcanzara un convenio universal sobre el re-conocimiento de titulaciones en la educación superior, seha creado una comunidad de práctica que puede alcanzarlos mismos objetivos de una manera más dinámica. Podríaparecer que los instrumentos legalmente vinculantes en lagarantía de la calidad proporcionan un marco de certidum-bre tranquilizador en un mundo cambiante. Sin embargo,es probable que la creación de comunidades de práctica entorno a directrices que evolucionan genere más aceptacióninternacional para el desarrollo de la cultura de calidad dela que, en definitiva, depende una educación superior creí-ble. Si está respaldada por asociaciones más fuertes porparte de la comunidad de donantes y por el compromisopolítico de los gobiernos nacionales y los responsables dela toma de decisiones, puede responder mejor a los mismosobjetivos y dar resultados a más largo plazo.

dar resultados a más largo plazo.

Jamil Salmi y Alenoush Saroyan7

A lo largo de los últimos veinte años, las universidades quehabían gozado tradicionalmente de una autonomía conside-rable se han visto obligadas a demostrar su desempeño y uti-lización de recursos públicos. La exigencia de una mayorrendición de cuentas a las instituciones de educación tercia-ria ha aparecido por parte de diferentes actores implicados,como los gobiernos preocupados por el aumento de los cos-tes, los empleadores en busca de graduados competentes, yel público en general deseoso de información sobre la cali-dad de la educación y las perspectivas del mercado laboral.

Algunas de las formas más comunes de rendición decuentas son las revisiones cíclicas, las evaluaciones exter-nas realizadas por pares, las inspecciones, las auditorías,los programas-contrato basados en indicadores predetermi-nados, el benchmarking, y la evaluación de la investiga-ción. En algunas ocasiones, las propias instituciones apli-can medidas de este tipo; en otras, los organismos definanciación externa, las agencias de garantía de la calidad,los comités de presidentes y rectores, o los grupos de inte-rés en general, exigen esta rendición de cuentas a las insti-tuciones de educación terciaria. Las clasificaciones institu-cionales basadas en las tablas de clasificación son unejemplo de esto último.

Las tablas de clasificación, también conocidas como cla-sificaciones institucionales y ‘rankings’, se elaboran con

6LAS TABLAS DE CLASIFICACIÓN COMOINSTRUMENTOS DEFINITORIOS DE LASPOLÍTICAS: LA ECONOMÍA POLÍTICA DELA RENDICIÓN DE CUENTAS EN LAEDUCACIÓN TERCIARIA

información objetiva y/o subjetiva obtenida de las institu-ciones o del dominio público, resultando en una ‘medidadde la calidad’ asignada a la unidad de comparación en rela-ción con sus competidores. En general, la unidad es unainstitución de educación terciaria, que suele ser la universi-dad. Sin embargo, a veces estas clasificaciones se centranen una titulación específica o un programa compartido portodas las instituciones.

Los indicadores utilizados en las tablas de clasifica-ción se utilizan para medir cómo se compone el sistema(variables de entrada), cómo funciona y su eficiencia in-terna (variables de proceso), y su productividad e im-pacto (variables de resultados) según el rendimiento deotras universidades y programas. Los medios de comuni-cación y agencias que elaboran clasificaciones compara-tivas conceden diferente valor a las variables selecciona-das para dicha comparación; esto se ve en la ponderaciónque asignan a los indicadores. Algunas clasificaciones serealizan para un determinado tipo de universidades, locual permite que instituciones con diferentes misiones yorientación compitan en un terreno uniforme. Existenotras clasificaciones que se realizan de manera general,mientras que otras sólo comparan programas específicosen vez de instituciones enteras.

La expansión de las tablas de clasificación y los ejerci-cios de clasificación no ha pasado desapercibida por los di-ferentes actores implicados, y la reacción que suscitan po-cas veces es benigna. Dichas clasificaciones son a menudodescartadas por sus muchos críticos por ser ejercicios irre-levantes plagados de errores informativos y metodológi-cos, boicoteadas por las universidades que obtienen resul-tados negativos y utilizadas por oponentes políticos paracriticar a los gobiernos. Sin duda, las clasificaciones no de-jan a nadie indiferente. Ahora que las tablas de clasifica-ción se están convirtiendo en una industria en expansión,incluso en el mundo en vías de desarrollo, su precisión, re-levancia y utilidad se han convertido en motivos de interés.

TIPOLOGÍA DE CLASIFICACIONES Y MECANISMOS DE RENDICIÓN DE CUENTAS RELACIONADOS

En un reciente análisis global de las tablas de clasificación,Usher y Savino (2006) remontan el origen de la compara-ción de universidades en los medios de comunicación al año1981, y más concretamente al análisis de Bob Morse en elU.S. Media News Report. No obstante, la clasificación deinstituciones terciarias en los medios informativos parecehaber nacido unas tres décadas antes con Chesly Manly, delChicago Tribune. La primera clasificación de institucionesterciarias por parte de académicos y organizaciones educati-vas ocurrió incluso antes, en el cambio de siglo anterior.

Sin embargo, hace menos de una década que el uso sis-temático de las tablas de clasificación se ha convertido enun fenómeno común. No sería exagerado asociar la prolife-ración de las tablas de clasificación a la masificación o al

172 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 172

aumento sin precedentes de la matriculación, notable en laeducación superior de todo el mundo. Asimismo, el flujode proveedores transfronterizos de educación privada y adistancia, la tendencia hacia la internacionalización de laeducación terciaria y el consiguiente incremento de la exi-gencia por parte de los actores implicados de una mayorrendición de cuentas, transparencia y eficiencia han incen-tivado la creación de formas de medir la calidad. Tambiénse ha llegado a considerar que el motivo de esta prolifera-ción es el potencial beneficio económico para los produc-tores de clasificaciones.

Los patrones de crecimiento de las tablas de clasificacióntambién se pueden considerar según su concentración regio-

nal. La mayoría de tablas de clasificación las preparan y sepublican en periódicos y revistas. Sin embargo, también laspueden realizar agencias gubernamentales, como el Minis-terio de Educación Superior o el Consejo de SubvencionesUniversitarias, organizaciones independientes, universida-des, colegios profesionales, o agencias de acreditación.

La proliferación de esta actividad no se extiende demanera uniforme por regiones y países (ver tabla 1). Lastablas de clasificación siguen siendo inexistentes enOriente Medio y África del Norte, Asia Central y ÁfricaSubsahariana, con la excepción de Nigeria. Por el contra-rio, son cada vez más frecuentes en los países industriali-zados.

173SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

TABLA 7

Sistemas de clasificación mundiales (2008)8

Región Sistemas de clasificación nacionales e internacionales

Europa del Este y Asia Central Kazajstán (A, B), Polonia (C), Eslovaquia (B), Rumania (B, B/C), Rusia (B), Ucrania (B/C)

Este de Asia y el Pacífico Australia (B), China (B, IB), Corea del Sur (C), Hong Kong (C), Japón (B, C), Malasia (A), Nueva Zelanda(A), Taiwán (B, IB), Tailandia (A)

América Latina y el Caribe Argentina (D), Brasil (A), Chile (C, D), México (B), Perú (B)

Oriente Medio y África del Norte Túnez (A)

América del Norte Canadá (B, C, B/C), Estados Unidos (C, IC)

Asia Meridional India (D), Pakistán (A)

África Subsahariana Nigeria (A)

Europa Occidental Alemania (B/C, C, RB), Italia (C), Países Bajos (A, RB), España (B, C, IB, IC) , Portugal (C), Suecia (C),Suiza (B/C), Reino Unido (A, B, IC)

Notas:A = Clasificación elaborada por una agencia gubernamental (Ministerio de Educación Superior, Comisión de Educación Superior, Consejo de Subvenciones Universitarias, etc.).B = Clasificación elaborada por una organización independiente, asociación profesional o universidad.C = Clasificación elaborada y publicada por un periódico o revista.D = Clasificación elaborada por una agencia de acreditación.I = Clasificación internacional (IA, IB, IC e ID indican una dimensión internacional y el tipo de institución que realiza la clasificación).R = Clasificación regional (RA, RB, RC e RD indican una dimensión regional y el tipo de institución que realiza la clasificación).

Las consecuencias de las tablas de clasificación varíansegún la autoridad que las realiza. En algunos casos, puedeinfluir sobre la opinión pública, como ocurre con las clasi-ficaciones publicadas en revistas. En otros casos, las clasi-ficaciones son un paso hacia el proceso de acreditación. Fi-nalmente, las clasificaciones que miden los resultados deinvestigación, tienen un impacto directo sobre el flujo definanciación gubernamental que reciben las institucionesevaluadas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS TABLAS DE CLASIFICACIÓN

Las tablas de clasificación comparten algunas característi-cas comunes. La primera es que utilizan un conjunto ogrupo de indicadores para medir la calidad. La clasifica-ción más simple de categorías de indicadores incluye indi-cadores de entrada, proceso y resultados. Las tablas de cla-sificación más respetables pueden incluir tambiéndiferentes medidas para cada dimensión.

Una segunda característica común de las tablas de clasi-ficación es que asignan una puntuación ponderada a cada

conjunto o grupo de indicadores. Las ponderaciones varíande una tabla de clasificación a otra y son un reflejo de laopinión del editor de la tabla más que deducciones conbase teórica (Clarke, 2002). Existe un consenso general enel hecho de que éste es un elemento arbitrario y subjetivo yque es uno de los principales escollos de la metodología delas tablas de clasificación (Brooks, 2005; Provan and Aber-cromby, 2000).

Una tercera característica está relacionada con la unidadde comparación, que puede ser la institución o un pro-grama específico. Las tablas de clasificación internaciona-les toman la institución como unidad de comparación y nohacen distinción por tamaño o tipo de institución. En unámbito nacional, algunas tablas de clasificación cataloganlas instituciones por categorías. La comparación de institu-ciones con diferentes misiones y recursos se ha señaladocomo un defecto metodológico y como una práctica in-apropiada (Eccles, 2002), además de cómo una tarea so-cialmente irresponsable (Hodges, 2002). Inadvertidamente,esta práctica también perjudica a las instituciones más pe-queñas y a aquellas que no se basan en la investigación, y

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 173

que tienen por tanto menos posibilidades de conseguir pun-tuaciones altas en los indicadores relacionados con la in-vestigación y la reputación.

La cuarta característica es la gran dependencia en las ta-blas de clasificación para la generación de datos dentro delproceso de revisión por pares. Los pares académicos y losadministradores, junto con los empresarios, deben clasifi-car a las instituciones según la opinión que tienen de la re-putación de la institución o de sus programas. Las tablas declasificación también utilizan otro tipo de datos, como en-cuestas y datos publicados por los gobiernos, índices de ci-tación, oficinas de patentes e instituciones tan reconocidascomo la Academia Nobel.

Con estas características comunes, las tablas de clasifi-cación guardan gran semejanza con otras herramientas parala evaluación institucional, como la acreditación. Muchosde los indicadores que analizan los recursos institucionales,como datos sobre el profesorado y el alumnado y las tasasde retención y finalización de estudios, aparecen en ambos.Asimismo, comparten su gran dependencia en la revisiónpor pares.

Sin embargo, ejercicios como los procedimientos de cla-sificación y acreditación presentan una gran diferencia, yaque los procesos de acreditación suelen dar mayor impor-tancia a los programas y miden el desempeño institucionalmediante estándares y criterios absolutos y bien delimita-dos. En cambio, en las tablas de clasificación el desempeñoes un aspecto relativo, dado que las instituciones o los pro-gramas se comparan entre sí según un conjunto de criteriospara crear una clasificación por niveles. La acreditación ylas clasificaciones institucionales o tablas de clasificacióntambién difieren en cuanto a la importancia que dan a la re-putación y a los resultados de investigación.

LA DELGADA LÍNEA ENTRE EL AMOR Y EL ODIO

Queda claro que las clasificaciones no dejan indiferentesni a las instituciones ni a los actores implicados. Aunquelos estudiantes esperan ansiosos su publicación, los admi-nistradores de las universidades suelen mostrarse temero-sos. Las clasificaciones internacionales generan orgullo yenfado; la prensa y los partidos políticos las utilizan ale-gremente como armas para atacar al gobierno. A veces, sehan creado grandes polémicas sobre las tablas de clasifi-cación, que han acabado con boicots o incluso en los tri-bunales.

Los detractores cuestionan todos los elementos de lasclasificaciones, desde el principio de participar en lo queconsideran un producto típico de la cultura ‘anglosajona’obsesionada con la competitividad o una violación intole-rable de la independencia de las universidades, hasta unacrítica sistemática de las metodologías defectuosas, inclu-yendo el diseño conceptual de las encuestas, la elección delos indicadores, el peso relativo de cada indicador, y las ba-ses de datos en las que se basan las clasificaciones. Los re-

sultados a menudo se descartan por irrelevantes o erróneos.En muchos casos –si no en casi todos–, las críticas han sidoexpresadas por instituciones que no estaban satisfechas consu posición en la clasificación. Es irónico comprobar cómolas universidades que obtienen buenos resultados utilizanlas clasificaciones para darse publicidad, sobre todo paraatraer a estudiantes extranjeros.

Y EL GANADOR ES...

¿Se puede afirmar que la tarea clasificadora es justa y estábasada en reglas equitativas para todas las instituciones?Para contestar a esta pregunta hay que analizar primero enprofundidad las 100 mejores instituciones de dos clasifica-ciones internacionales desarrolladas en 2005, el SJTU y elTHES, tras lo cual se deduce que la respuesta es no. Variasde las características comunes de las instituciones que seposicionan en los puestos más altos de la clasificaciónapuntan serias dudas sobre la validez de las tablas de clasi-ficación internacionales.

La primera característica es que las instituciones deéxito de ambas clasificaciones están situadas en paísesdonde el inglés es, o bien el idioma oficial, o bien el idiomautilizado en la educación.

La segunda de las características es que la mayoría delas instituciones que aparecen entre las 100 mejores en am-bas clasificaciones están situadas en países que realizanclasificaciones nacionales de sus propias institucionescomo EE.UU., Reino Unido, Canadá, Australia, Japón yChina. Por tanto, se puede decir que la familiaridad con lasclasificaciones y una capacidad bien desarrollada para ela-borar y presentar datos pueden favorecer a las institucionespara ocupar puestos altos en las tablas de clasificación in-ternacionales.

La tercera característica común es la capacidad investi-gadora de la institución apoyada mediante financiación ydonaciones para la investigación e inversión nacional di-recta e indirecta destinada al gasto en I+D en educación su-perior.

Queda claro, por tanto, que las clasificaciones interna-cionales favorecen a las universidades que promueven lainvestigación, y excluyen excelentes instituciones princi-palmente de grado e incluso a las que están clasificadascomo tradicionales, a pesar de tener una extensa red de ac-tividades de investigación y un gran abanico de programasde posgrado. De igual manera, el proceso favorece a lasinstituciones privadas elitistas. Los países cuyas institucio-nes consiguen una gran parte de sus fondos de fuentes pri-vadas también sobresalen en las clasificaciones internacio-nales.

Los puntos anteriormente mencionados plantean seriasdudas sobre la validez del impacto de las tablas de clasifi-cación en las políticas nacionales e institucionales, según elvalor que los países o instituciones den a las clasificacionesnacionales o internacionales.

174 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 174

¿LAS TABLAS DE CLASIFICACIÓN MIDEN LA CALIDAD?

La correlación entre los indicadores utilizados en las tablasde clasificación y los indicadores de calidad educativa si-gue siendo difícil por varias razones. La más importante esque no existe una definición estática y comúnmente reco-nocida de la calidad que se adapte a todas las instituciones,sin tener en cuenta su tipo o misión.

Otro motivo de esto es que hay poca justificación teóricao empírica para conectar la calidad con la típica serie decategorías de indicadores utilizados en las tablas de clasifi-cación por ejemplo, reputación, productividad investiga-dora del profesorado, experiencias de los estudiantes y re-sultados.

Además, las metodologías utilizadas para generar unapuntuación agregada y global basada en indicadores quetienen escalas completamente diferentes están viciadas teó-ricamente, son excesivamente simplistas, y ‘en términosmatemáticos son... indefendibles’ (Turner, 2005, p. 355).

También preocupa cómo se escogen una multitud de in-dicadores, su validez y su fiabilidad además de su meticu-losidad a la hora de medir la calidad (Brooks, 2005;Clarke, 2002; Dill and Soo, 2005).

Finalmente, las conclusiones son a menudo inconsisten-tes a la hora de analizar si las tablas de clasificación inten-tan medir el mismo concepto. La inconsistencia también esnotable en el resultado de las clasificaciones de las diferen-tes tablas. También es esclarecedor comparar los resultadosde la acreditación y la clasificación en países donde haydatos disponibles para ello.

¿ES POSIBLE UTILIZAR LAS CLASIFICACIONES DE MANERA CONSTRUCTIVA?

• En el ámbito gubernamental: las clasificaciones comoaproximación a los mecanismos de garantía de la calidad

En países sin mecanismos de evaluación o acreditación es-tablecidos, las clasificaciones se pueden utilizar para su-pervisar y mejorar efectivamente la calidad. Es importantesubrayar que los gobiernos no pueden esperar que las uni-versidades y otras instituciones de educación terciaria tra-bajen para mejorar la calidad y pertinencia de sus progra-mas sin tener la suficiente autonomía para poder introducirpor sí mismas reformas significativas en los currículos y ladocencia. También es imprescindible poder acceder a re-cursos adicionales para apoyar estas reformas, y poder fi-nanciar la contratación de los mejores profesores e investi-gadores del país o del extranjero.

• La utilización por parte de las instituciones de educación terciaria: las clasificaciones como erramienta de benchmarking

A pesar de la naturaleza controvertida de las clasificacio-nes, las universidades parecen querer reafirmar su catego-

ría internacional a través de su puesto en las tablas de cla-sificación. Las universidades de las economías emergentestambién suelen mostrarse ansiosas por convertirse en uni-versidades de ‘primera clase’, y suelen definir sus objeti-vos para ser reconocidas como unas de las mejores univer-sidades en las clasificaciones internacionales.

Las instituciones utilizan cada vez más las clasificacio-nes para establecer objetivos. Si las clasificaciones dan lu-gar a un análisis retrospectivo del desempeño institucional,que llevan al establecimiento de objetivos para apoyar unavisión institucional y nacional, se puede decir que tienenun impacto positivo para la mejora.

Uno de los principales riesgos de recurrir a los resulta-dos de las clasificaciones aparece cuando el ejercicio seconvierte en el fin en vez de servir como medida del pro-greso hacia la consecución de la calidad. Sería convenientepara las instituciones académicas que desempeñaran un pa-pel proactivo en la identificación de los indicadores que re-presentan las verdaderas medidas de la educación de cali-dad. Al fin y al cabo, los académicos tienen la experienciay las aptitudes necesarias para llegar a conclusiones basa-das en evidencias.

Las instituciones también desempeñan un rol en estesentido: necesitan asumir un papel de liderazgo a la hora decolaborar con los medios de comunicación, los gobiernos yotras agencias clasificadoras para asegurar que la idea decalidad utilizada en las clasificaciones tenga una firme baseteórica y empírica, que incluya todos los aspectos y que seacompartida por todos los actores implicados.

Dentro de las universidades, los departamentos y las uni-dades académicas están mejor posicionados para identifi-car a los pares con los que desean comparar su desempeño.Si las instituciones quieren demostrar un buen desempeño,también tienen que poder proporcionar los recursos necesa-rios a sus unidades para que puedan ser comparadas consus pares más fuertes. Siendo explícitos sobre su misión,siendo honestos sobre su desempeño y transparentes sobrela manera en la que utilizan sus recursos, las institucionesy las unidades académicas pueden ser mucho más efectivasa la hora de realizar lo que los medios de comunicaciónquisieron hacer al diseminar ampliamente las tablas de cla-sificación.

• Cuando el público presiona

La prensa, que a menudo ha sido criticada por utilizar lasclasificaciones para aumentar las ventas, desempeña un pa-pel verdaderamente proactivo en la educación al poner in-formación relevante a disposición del público.

Uno de los méritos principales de las clasificaciones esque estimulan un debate público sobre los asuntos másimportantes que afectan al sistema de la educación tercia-ria, que a menudo son ignorados, bien por falta de unaperspectiva más abierta o bien por la reticencia a desafiarlas prácticas tradicionales o los intereses establecidos.

175SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 175

CONCLUSIÓN: EL CAMINO HACIA DELANTE

Parece que el mundo está obsesionado con clasificar todolo que nos rodea. Por tanto, no es de extrañar que en la ac-tualidad la educación terciaria se caracterice por unacompetitividad global creciente por los estudiantes, y quela cantidad de tablas de clasificación de las universidadeshaya crecido a gran velocidad en los últimos años. Losgobiernos y el público en general están cada vez más pre-ocupados por el nivel de desempeño de las institucionesde educación terciaria y por tener una mejor percepcióndel valor de la educación como consumidores de lamisma.

Muchos analistas consideran que la clasificación inter-nacional es un sinsentido, dadas las grandes diferenciasque existen entre las características esenciales de los siste-mas terciarios y los contextos sociales y culturales de cadauno.

A pesar de su naturaleza controvertida y sus desaciertosmetodológicos, las clasificaciones universitarias se han ex-tendido y no parece que vayan a desaparecer. Las posiblesreacciones, en vista de este fenómeno de rápido creci-miento son ignorar, descartar o boicotear cualquier tipo declasificación. Otra respuesta menos extrema busca analizary comprender el significado y las limitaciones del ejerciciode clasificación.

A partir del debate anterior, las siguientes recomendacio-nes generales pueden contribuir a hacer que el ejercicio declasificación resulte beneficioso para instituciones, gobier-nos, estudiantes, padres y el público en general, tal y comofue su fin original.

Tener claro lo que mide realmente la clasificación. A pesarde las ambigüedades que rodean la noción de la calidad, lasorganizaciones, los organismos de gobierno o los medios decomunicación que clasifican a las instituciones de educaciónterciaria deben ser claros y precisos a la hora de definir la ca-lidad. También deben especificar qué miden y qué no miden,el propósito de su clasificación y el público para el que la lle-van a cabo. Resulta más fácil discernir la validez, fiabilidady exhaustividad de los indicadores seleccionados gracias aesta información y al considerar el ámbito de las tareas aca-démicas y los tipos de institución evaluados. Asimismo, de-berían trabajar para conseguir la disponibilidad de los datosbrutos que permiten la clasificación y la transparencia delproceso de cálculo para que sus clasificaciones se puedanverificar de manera independiente.

Utilización de una amplia serie de indicadores y múltiplesmedidas en vez de una clasificación única y ponderada.Las tablas de clasificación deberían utilizar un amplio aba-nico de indicadores, con una atención especial a los resul-tados y sus indicadores, para garantizar que todas las di-mensiones de la calidad se tienen en cuenta en laevaluación. El uso de múltiples series de indicadores pro-

ducirá múltiples calificaciones en vez de una calificaciónglobal, lo cual esclarecerá los puntos fuertes y los puntosdébiles. Las inconsistencias entre los resultados de las dife-rentes tablas de clasificación y la ausencia de discrepanciassignificativas entre las instituciones a pesar de sus diferen-tes puestos sugieren que no tiene sentido ordenar las insti-tuciones de manera global.

Comparación de programas o instituciones similares. Da-das sus limitaciones metodológicas, las clasificaciones sonmás significativas cuanto más pequeña es la unidad decomparación. Por tanto, comparar programas es preferibleque comparar instituciones. Si es absolutamente necesariocomparar instituciones, se debe intentar que sean siempreinstituciones similares. Esto implica ir más allá de buscarinstituciones con nombres parecidos y garantizar que tam-bién se parezcan en cuanto a su misión, organización y en-foque de sus programas.

En el ámbito institucional, utilización de clasificacionespara la planificación estratégica y para la mejora de la ca-lidad. Las instituciones de educación terciaria que recurrena datos de clasificación detallados para fines de benchmar-king, ya sea dentro de un solo país o de varios países, y du-rante un tiempo determinado, pueden utilizar los resultadospara crear su planteamiento estratégico y su planificación.Esto permite identificar puntos fuertes y puntos débiles, ydefinir medidas correctivas.

En el ámbito gubernamental, utilización de las clasifica-ciones para estimular una cultura de la calidad. En paísesdonde no existe un sistema de evaluación o acreditaciónbien establecido, las clasificaciones pueden utilizarse comouna aproximación a la calidad. Por tanto, es importanteadoptar una metodología rigurosa. Implicar a las propiasinstituciones de educación terciaria en la definición de lametodología es importante para crear una sensación de per-tenencia y de fin común.

Utilización de las clasificaciones como uno de los instru-mentos disponibles para informar a estudiantes, familias yempleadores y para promover debates públicos. Las clasi-ficaciones que se basan en múltiples indicadores en vez deuna sola medida ponderada pueden proporcionar informa-ción útil sobre los programas a posibles estudiantes y a em-pleadores en busca de graduados con competencias profe-sionales y académicas apropiadas. En vez de considerarsecomo la mejor medida de calidad y/o pertinencia, las clasi-ficaciones deberían complementarse con información so-bre la acreditación y resultados sobre el mercado laboralrecogidos a través de encuestas a empleadores y estudiosde seguimiento. Finalmente, los resultados de las tablas declasificación también pueden servir para generar un debatenacional a largo plazo sobre prioridades estratégicas y po-líticas para la educación terciaria.

176 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 176

Mala Singh11

Las investigaciones y tendencias en la evaluación de laeducación superior apuntan claramente hacia un cambiode las formas menos estrictas y de gestión colegiada de lagarantía externa de la calidad, hacia la acreditación, en lacual los gobiernos y otros actores externos implicados tie-nen más interés, implicación e influencia. En muchos siste-mas de educación superior la acreditación se ha convertidoen la forma hegemónica de evaluación.

Esta tendencia hacia la acreditación se ha acelerado de-bido a: • Las demandas de movilidad y convergencia regional en

la educación superior.• La creciente diversidad de nuevos tipos de proveedores

y formatos de entrega, así como nuevas formas en laprovisión transfronteriza.

• La creciente importancia que se da a la demanda de los ac-tores implicados y “consumidores” de información clara yaccesible sobre la calidad de la educación superior.

• Las diferencias cada vez más pronunciadas en la calidadde la educación superior y la demanda de unos “criteriosestándar mínimos”, tanto dentro como fuera de las fron-teras nacionales. La composición, funciones, poderes y socios clave de las

estructuras de gobierno pueden requerir una nueva atenciónen un contexto en el que los grupos de interés son más exi-gentes en sus demandas, en el que los gobiernos tienen unclaro interés en los resultados de la acreditación y su rela-ción con la financiación y la toma de decisiones en la edu-cación superior, y en el que la dirección estratégica de laacreditación ya no sólo se limita a la mejora de la calidad,sino que también debe abordar cuestiones referentes a unarendición de cuentas más amplia de la acreditación. Esto hallevado a buscar “estándares”, “directrices” y “buenas prác-ticas” que puedan sentar las bases de la credibilidad de lasagencias, acuerdos de cooperación y reconocimiento mutuoentre agencias, la comparabilidad en relación a la forma dellevar a cabo la garantía de la calidad y, eventualmente, elreconocimiento formal y oficial de las agencias de calidad.

El papel de la gobernanza en la dirección de las agenciaspara el cumplimiento de los estándares y su seguimiento seconvertirá en una prueba de las formas más explícitas derendición de cuentas que necesitan los organismos de ga-rantía de la calidad de muchos países.

El desarrollo de estándares y directrices apunta haciauna mayor formalización de los requerimientos de las ope-raciones y del desempeño global de las agencias de garan-tía de la calidad y de acreditación, basada en lograr un pro-ceso de acreditación más responsable y transparente eidentificar unos estándares mínimos y/o buenas prácticaspara el trabajo de las agencias.

7LA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIÓN

SENTAR LAS BASES

La gobernanza de la acreditación ha de captar a la perfec-ción la amalgama de poderes, valores y prioridades encuanto a política, demandas de los actores implicados y re-laciones formales e informales que deben gestionarse den-tro de un sistema de acreditación y que determinan la natu-raleza y los resultados del plan de gobernanza.

En la historia de la garantía de la calidad, la evaluaciónde la educación superior y sus subsistemas ha tenido deno-minaciones, significados y énfasis diferentes y cambiantesen distintos países y zonas del mundo, dependiendo de suspropósitos contextuales y sus objetivos establecidos. Lasdenominaciones y los significados diferentes tienen impli-caciones sobre como las estructuras de gobernanza debenreinterpretar y ejercer sus responsabilidades.

Los mandatos, pertenencia y composición de las agenciasde acreditación son, como cabría esperar, factores determi-nantes de las filosofías, enfoques y prioridades de la gober-nanza. Dada la importancia de las consecuencias de la acredi-tación en algunos contextos, los consejos de gobierno sejuegan mucho más cuando aseguran la eficiencia y credibili-dad de la acreditación que cuando sólo realizan recomenda-ciones de mejora, como en la auditoría y la evaluación.

Se plantea un reto añadido para la gobernanza cuando elobjeto de la acreditación incluye tanto instituciones comoprogramas. Para tomar decisiones de un modo eficaz pue-den ser necesarios diferentes perfiles de especialistas, deacuerdo al objeto de la acreditación, con implicacionespara la dimensión y modalidades de trabajo de la estructurade gobernanza.

Sin embargo, la información empírica y la bibliografíaanalítica sobre temas de gobernanza dentro de la garantía dela calidad, y en especial, en relación con la acreditación, esmínima. Son necesarias más investigaciones cualitativas so-bre los principales debates y argumentos dentro de los con-sejos de gobierno, y sobre las estrategias y enfoques paragestionar el trabajo y las relaciones de poder, así como equi-librar las demandas conflictivas de los grupos de interés.

Los estándares y directrices contienen una gran variedadde principios, valores y estipulaciones de funcionamientopara el trabajo de las agencias. Es posible que no sólo re-percutan en las decisiones de gobierno de las agenciasexistentes, sino también en aquellas que se encuentran enuna fase temprana de constitución, dado que el benchmar-king internacional y el desarrollo de capacidades sobre lagarantía de la calidad por parte de organizaciones interna-cionales como la UNESCO van en aumento en muchas re-giones del mundo.

Esta serie de aspectos en torno a la gobernanza debentratarse dentro del contexto de dos tendencias aparente-mente contradictorias en los compromisos e intenciones delos sistemas de acreditación nacionales: por un lado, algu-nos tienen en cuenta las especificidades de los imperativoshistóricos y de base contextual para emitir juicios de eva-luación; por otro, algunos aceptan una convergencia casi

177SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 177

global de discursos, enfoques metodológicos y criterios re-queridos a la hora de garantizar la calidad independiente-mente del contexto, sino más bien de acuerdo a la similituden la demanda de rendición de cuentas y/o a la copia de loque se considera la ‘buena’ práctica en los sistemas de eva-luación.

Las demandas de rendición de cuentas y credibilidad, yde eficiencia y eficacia, deben ser cubiertas dentro de lossistemas de gobernanza de la acreditación, tanto en los pa-íses donde la garantía de la calidad está bien asentada aun-que experimenten cambios de enfoque como en los queesto es algo nuevo o de muy reciente implantación.

ASPECTOS DE UNA BUENA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIÓN

Algunos de los descriptores esenciales de la rendición decuentas y credibilidad, eficiencia y eficacia en la gober-nanza de la acreditación pueden agruparse en las siguientesáreas:

RENDICIÓN DE CUENTAS/TRANSPARENCIA

• La concepción, razón de ser y propósitos de la acredita-ción deben establecerse y comunicarse claramente.

• Los actores implicados deben tener clara la relación en-tre la acreditación como un instrumento regulador yotros instrumentos de control, así como la relación en-tre la conformidad y la mejora de la calidad y el peso decada una de ellas en el sistema de acreditación.

• Las políticas y procedimientos para la acreditación, loscriterios de la toma de decisiones, los roles en la toma dedecisiones y los pasos del proceso de toma de decisionespara la acreditación deberían exponerse y comunicarseclaramente a los grupos de interés.

• Los actores implicados deberían tener acceso a la infor-mación sobre las actividades y logros de la agencia. Estainformación debería ser de dominio público a través deinformes anuales y otras publicaciones.

• La información sobre los resultados de la acreditacióndebería ser de dominio público.

• El consejo debería asegurar que la agencia de calidadgarantiza su propio trabajo y tiene un compromiso conla mejora continua en todas sus áreas.

• Debería llevarse a cabo una revisión periódica de laspolíticas y procedimientos de acreditación, prestandotambién atención a su identificación con los valores yobjetivos de la educación superior y de la propia agen-cia.

• Los resultados de cualquier evaluación externa del tra-bajo de la agencia deberían ser de dominio público yésta debería actuar en consecuencia.

• La información sobre los miembros de los consejos, susafiliaciones institucionales u organizativas y sus compe-tencias deberían ser de dominio público.

LEGITIMIDAD/CREDIBILIDAD

• La afiliación, ‘pertenencia’ y jerarquía de la agenciadebe quedar muy clara.

• El sitio donde la autoridad ‘firma’ en última instancia lapolítica, los procedimientos y los resultados de la acre-ditación debería ser el consejo.

• Los miembros del consejo a través de su conducta debe-rían promover los objetivos y propósitos de la agencia.

• Debe quedar muy clara la autonomía e independencia dela agencia respecto a los intereses directos de los actoresimplicados.

PARTICIPACIÓN/REPRESENTACIÓN

• La composición del consejo administrativo debería con-sistir en una mezcla equilibrada de participantes enten-didos y experimentados en la educación superior, exper-tos internacionales, estudiantes, sindicatos, gobierno yactores implicados del sector empresarial, y otros secto-res como no gubernamentales y comunitarios.

• Los criterios para el nombramiento de los consejos, asícomo la información sobre quién realiza los nombra-mientos y las estipula su duración deberían ser públicos.

• Los poderes, funciones y responsabilidades de los repre-sentantes y miembros deberían explicarse con total cla-ridad.

• El desarrollo y la revisión de las políticas deberían in-cluir la consulta y participación de expertos y actoresimplicados.

IMPARCIALIDAD

• El consejo debería ofrecer la oportunidad a las institu-ciones de contestar al borrador de recomendaciones so-bre la acreditación antes del fallo definitivo. Las institu-ciones también deberían tener la oportunidad de hacerobservaciones sobre los miembros del equipo de revi-sión por posibles conflictos de intereses o cualquier otrarazón pertinente.

• Debería haber un sistema y unos mecanismos para pre-sentar reclamaciones sobre la agencia y para poder recu-rrir sus decisiones.

• Deberían implementarse estrategias y mecanismos quepermitieran al consejo garantizar y supervisar la cohe-rencia de los procesos, resultados e informes sobre acre-ditación.

• El consejo debería garantizar que la formación y las ins-trucciones de los miembros del equipo de revisión ymiembros de los subcomités incluyen directrices clarassobre los requisitos de imparcialidad y objetividad enlos procesos y fallos sobre acreditación.

EFICIENCIA Y EFICACIA

• Debería haber un consejo en activo que cumpliera consu mandato por medio de la planificación regular, el es-

178 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 178

tablecimiento de una dirección estratégica, la supervi-sión de la implementación, el seguimiento del impacto yel compromiso con aspectos relacionados con el de-sarrollo continuo de la educación superior.

• El consejo no debería involucrarse excesivamente en te-mas operativos, pero debería supervisarlos mediante eldesarrollo, la aprobación y el seguimiento de las políti-cas, los sistemas, las regulaciones y los procedimientospara la acreditación.

• El consejo debería garantizar que el personal, su perfil deaptitudes y su capacidad operativa son coherentes dentrodel mandato y el alcance del trabajo de la agencia.

• El consejo debe garantizar que dispone de fondos sufi-cientes para llevar a cabo el trabajo de la agencia.

• El consejo debería contar con políticas y estrategias decomunicación y difusión de la información eficaces paramejorar el acceso público a la información relevante so-bre acreditación y su comprensión.

COMPORTAMIENTO ÉTICO/INTEGRIDAD

• El consejo debería tener políticas para resolver los con-flictos de intereses.

• El consejo debería contar con políticas y estrategias quegaranticen su autonomía e independencia y el trabajo dela agencia.

• El consejo debería aprobar y controlar regularmente elpresupuesto, las finazas y los gastos de la organización.

TOMA DE DECISIONES ESTRATÉGICA

• El consejo debería estar lo suficientemente bien infor-mado sobre las tendencias y los avances nacionales yglobales de la educación superior y ser capaz de relacio-nar los objetivos de la acreditación con los de la educa-ción superior.

• Los miembros del consejo y los miembros de sus subco-mités deberían conocer el sistema de acreditación de laorganización, así como los avances y nuevas tendenciasde la acreditación.

• El consejo debería garantizar que en los fallos sobreacreditación se mantiene un equilibrio adecuado entrelos factores de insumos, procesos y resultados, según losrequisitos contextuales.

• El consejo debería garantizar que emprende formas y ni-veles de desarrollo de capacidades apropiados para faci-litar la consecución de los objetivos de la acreditación.

• El consejo debería garantizar que la agencia forja alian-zas estratégicas con organizaciones y agencias relevan-tes, tanto dentro del país como en el extranjero.

TRANSFORMACIÓN/CAMBIO SOCIAL

• La noción de rendición de cuentas de la calidad en laeducación superior usada por el consejo debería sermultidimensional, es decir, debería fundamentarse enuna noción de calidad y ‘bien común’ que tome en con-

sideración por igual tanto las cuestiones educativas y dejusticia social como los imperativos económicos.

• El consejo debería trabajar con una idea de calidad lo su-ficientemente amplia como para incluir temas de justiciasocial, además de otros criterios de base más técnica.

• El consejo debería tener en cuenta la capacidad de reac-ción de las demandas de la sociedad de las institucionesy los programas en sus veredictos sobre acreditación.

CAPACIDAD DE REACCIÓN/INNOVACIÓN

• El consejo debería tener en cuenta las nuevas tendenciasde la educación superior en sus políticas y procedimien-tos de acreditación.

• El consejo debería evaluar periódicamente sus metodolo-gías y enfoques en la búsqueda constante de formas inno-vadoras de cumplir con su responsabilidad de acreditar.

• El consejo debería garantizar que están implementadaslas medidas para: generar y difundir la investigación so-bre educación superior a partir de información y análisisprocedentes de los procesos y conclusiones de la acredi-tación; hacer un seguimiento del impacto del trabajo dela agencia, y responder oportuna y apropiadamente a lastendencias de necesidad de atención.

• El consejo debería asegurar que los criterios y procedi-mientos que utiliza para la acreditación tienen en cuentay fomentan la diversidad e innovación en las institucio-nes y programas.

CRITERIOS Y ESTÁNDARES RELACIONADOS CON LAGOBERNANZA EN LOS SISTEMAS DE ACREDITACIÓN

Es importante determinar si los sistemas de acreditación endistintos contextos de la educación superior han prestadoatención a los planes de gobernanza y cómo lo han hecho;esta cuestión puede requerir atención en forma de criteriosy estándares para alcanzar una gobernanza apropiada yefectiva como base para lograr la calidad de instituciones yprogramas, y como un requisito necesario para conseguir elestatus de reconocimiento.

Aunque existen diferencias en la elección de criterios ysu grado de priorización en los sistemas de los distintos pa-íses, así como diferencias en relación con los criterios re-queridos por instituciones y programas, parece haber con-vergencia en torno a ciertos criterios en muchos sistemasde acreditación.

De lo anterior se desprende que incluso allí donde no es-tán estipulados explícitamente como requerimientos, lascuestiones de gobernanza, liderazgo y dirección están di-recta o indirectamente implicadas en el proceso de garanti-zar la conformidad efectiva con muchos de los criterios, yasea en cuanto a elección y decisiones. En algunos sistemas,sin embargo, los estándares de gobernanza están incluidosexplícitamente en una serie de requisitos conforme a loscuales se evalúan las instituciones y programas y se con-cede el estatus de reconocimiento.

179SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 179

Lo que queda claro a partir de lo anterior es que los sis-temas de acreditación o bien incluyen criterios y estánda-res que consideran los planes de gobernanza eficaces y enactivo como premisa no explícita para cumplir satisfacto-riamente todos los requisitos de criterios, o bien conside-ran implícitos o evidentes algunos de los requisitos degobernanza mientras estipulan otros directa o explícita-mente.

No cabe duda de que incluso allí donde no se han esta-blecido criterios de gobernanza entre los criterios y están-dares de acreditación, la conformidad efectiva con otroscriterios relativos a cuestiones que van desde alcanzar lamisión y los objetivos de las instituciones y programashasta la asignación de suficientes recursos y el control de lacalidad requiere centrar la atención en planes de gober-nanza creíbles, factibles y que funcionen en los nivelesoportunos.

Sin embargo, si garantizar la calidad de un modo eficazse considera cada vez más como algo que debe estar co-nectado a la planificación estratégica institucional, laasignación de recursos y los procesos de control de altonivel, que debe formar parte de ellos, entonces la inclu-sión de planes de gobernanza en el proceso de acredita-ción es casi inevitable. No obstante, esta medida puedeacentuar la existente preocupación por la intromisión dela garantía de la calidad y la acreditación en la esfera dela autonomía institucional y la libertad académica, y de-berá plantearse con la debida sensibilidad ante los peli-gros reales en este sentido.

RETOS A LOS QUE SE ENFRENTA LA GOBERNANZA DE LA ACREDITACIÓN

La implicación en la acreditación ya no se limita a los pro-fesionales académicos; las nociones de calidad se han am-pliado hasta incluir aspectos sociales y económicos quevan más allá de las simples definiciones académicas; losusos de la garantía de la calidad se han extendido más alláde la mejora de la calidad, y los cambios en las modalida-des y localizaciones de provisión requieren una reconcep-tualización y una revisión eficaz.

La provisión transnacional, por ejemplo, requiere estruc-turas de gobernanza relacionadas con la acreditación, sobretodo en los países emisores, que tengan en cuenta cómo sepueden hacer efectivos los objetivos de acreditación deter-minados en un nivel nacional y cómo se pueden cumplirlos estándares determinados en un nivel nacional fuera dela zona bajo la jurisdicción de la agencia de acreditación.Sin embargo, todavía no se ha llegado al punto en el quelas prioridades nacionales de la acreditación se considerenalgo totalmente secundario. Esto significa que los consejosde administración continuarán enfrentándose a la necesi-dad de tener objetivos divergentes en cuanto a prioridadesacadémicas, objetivos políticos y económicos nacionales, eimperativos transnacionales en sus sistemas y resultados deacreditación.

Otro reto de la acreditación se refiere a la forma en que seexpresa la rendición de cuentas en la composición de los con-sejos de administración. La composición, funcionamiento ylíneas de información de los consejos de administración in-fluyen en el equilibrio de poder de formas que podrían reper-cutir en los criterios de acreditación, los veredictos de acre-ditación en cuanto al cumplimiento y las conclusiones.

En la gobernanza, el poder de los profesionales académi-cos, se ejerce hoy en día como mucho en una esfera compar-tida, o pasa a ser secundario ante el poder de otros actoresimplicados. Su papel dentro de las estructuras de gobernanzade la acreditación es aún más crucial en la reivindicación dela importancia de los valores educativos y el mantenimientode los aspectos de la mejora de la calidad en la acreditacióndentro de una serie de criterios, objetivos y propósitos de laacreditación más amplios y con un alto componente social.La gobernanza eficaz de la acreditación puede describirse,por consiguiente, como una mediación en curso de los inte-reses de los distintos actores implicados a fin de obtenerunos resultados educativos socialmente relevantes.

Jacques Hallak y Muriel Poisson12

Hoy en día, en la demanda de educación superior influyentres aspectos importantes: el crecimiento global de las cifrasde matriculación de estudiantes, la redistribución de la ma-triculación de estudiantes entre las regiones y el aumento dela movilidad de estudiantes entre países. Estos factores, su-ponen un importante reto para la transparencia y la rendiciónde cuentas en la gestión de la educación superior.

• El aumento de la competitividad entre estudiantes e instituciones

El aumento de la competitividad entre estudiantes y entreinstituciones se ha convertido en un fenómeno global. A me-nos que se regule y se controle bien, esta presión aumenta elriesgo de fraude académico y engaño por parte de los estu-diantes. La competencia en el área de la investigación tam-bién está teniendo efectos nocivos. Por ejemplo, las institu-ciones de educación superior, como generadoras deinvestigación, son ahora aún más vulnerables al plagio. Asi-mismo, como clientes de la investigación, también son másvulnerables a la manipulación de los resultados de la misma.

• El papel más dominante de las universidades comopuertas de acceso

Un título de grado universitario se está convirtiendo paulati-namente en un requisito previo para optar a cada vez más

8FRAUDE ACADÉMICO, ACREDITACIÓN YGARANTÍA DE LA CALIDAD: LECCIONESAPRENDIDAS DEL PASADO Y RETOS PARAEL FUTURO

180 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 180

puestos de trabajo. En la actualidad, la certificación es indis-pensable en la mayoría de los cargos con poder, autoridad yprestigio de las sociedades modernas. Esto hace que recaigauna inmensa responsabilidad sobre las instituciones de edu-cación superior, al tiempo que aumenta en gran medida lasposibilidades de llevar a cabo prácticas corruptas. Además,las universidades han cobrado mayor importancia como or-ganismos examinadores. Esto se debe a varios motivos, enconcreto a la expansión de la educación y a la consiguientenecesidad de proporcionar mecanismos cada vez más com-petitivos para controlar el acceso a puestos de trabajo degran prestigio. Las universidades se consideran de facto ins-tituciones meritocráticas, que se confía sean justas e impar-ciales. Sin embargo, cuando sus mecanismos para demostrarlo anterior se desmoronan o están sujetos a prácticas corrup-tas, su imagen se ve notablemente debilitada.

• La aparición de nuevos proveedores de educaciónsuperior

El surgimiento de nuevos proveedores de educación supe-rior ha contribuido a la diversificación del mercado de laeducación superior. Para que el mercado de la educaciónsuperior opere de un modo eficaz y justo en este contexto,existe la clara necesidad de disponer de información certi-ficada de lo que cada institución ofrece y del valor real entérminos de resultados de la enseñanza, desarrollo de capa-cidades y competencias profesionales. Sin embargo, haymás de un obstáculo para lograrlo: no todos los actores im-plicados están de acuerdo en la necesidad de la acredita-ción, e incluso los organismos y programas acreditados nosiempre ofrecen servicios de una calidad similar.

• La diversificación de los mercados de la educación superior

Los avances en las tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) han ayudado a desarrollar nuevas formas deimpartir educación superior y han demostrado que es posibleaumentar la calidad y la cantidad de la enseñanza. Debido ala proliferación de nuevos programas de grado y nuevas ins-tituciones privadas, a veces con una alta probabilidad deofrecer servicios y certificados falsos, existe también unacreciente necesidad de que se reconozcan los certificados,los títulos, los cursos, los programas de formación y las ins-tituciones. Esta necesidad se traduce en una mayor demandade garantía de la calidad y de acreditación por parte de lasinstituciones y los mecanismos de provisión.

• La demanda de una gobernanza profesionalde la educación superior

A pesar de los imponderables, es probable que un seg-mento cada vez mayor de la población siga solicitando elacceso a la educación. Según las instituciones vayan au-mentando de tamaño y se vuelvan más complejas, aumen-tará cada vez más la presión para que exista una mejor ad-ministración profesional. Al mismo tiempo, las formastradicionales de gobernanza se someterán a la crecientepresión para llevar a cabo reformas, ya que se volverán in-

eficientes en instituciones que son cada vez mayores y másburocratizadas. Además, la demanda de una mayor transpa-rencia y rendición de cuentas en la gestión de los recursosse incrementará.

FRAUDE ACADÉMICO Y GARANTÍA DE LA CALIDAD:ASPECTOS CLAVE

La corrupción se da en todos los niveles de las universi-dades. Las conductas fraudulentas afectan a los exámenesuniversitarios, la concesión de credenciales académicas,la provisión de bienes y servicios y la concesión de licen-cias y la acreditación de las instituciones. Ahora se aceptatambién que en el fraude académico y las prácticas co-rruptas están implicados diferentes grupos de interés. Losorganismos encargados de la garantía de la calidad y laacreditación también son vulnerables ante las prácticascorruptas, lo cual es aún más preocupante. En este con-texto, y dada la complejidad y diversidad de las tenden-cias descritas con anterioridad, resulta sumamente difícilgenerar una lista exhaustiva de todas las posibilidades defraude académico.

EL FRAUDE ACADÉMICO Y LA CORRUPCIÓN EN LAS FORMAS TRADICIONALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El fraude académico y la corrupción en las formas tradicio-nales de la educación superior adoptan varias formas, porejemplo los acuerdos entre estudiantes y profesorado o ad-ministradores. Sin embargo, los exámenes son el área clavede diversas prácticas fraudulentas. Éstas pueden darse an-tes, durante o después de los exámenes. A continuación seofrecen algunos ejemplos de estas prácticas fraudulentas.

ANTES DEL EXAMEN

• Caras sesiones de tutoría como requisito para matricu-larse.

• Filtrar el contenido de los exámenes antes de su realiza-ción.

• Preparación de antemano sobre los temas que abordaráel examen.

DURANTE EL EXAMEN

• Suplantación. • Uso de notas escritas u otro tipo de material.• Ayuda externa (uso de teléfono móvil).• Plagio.• Copia y colusión entre aspirantes.• Irregularidades durante el proceso de examen.• Intimidación de los vigilantes del examen.• Irregularidad en la distribución de los aspirantes en de-

terminados centros por parte de los funcionarios. • Uso de centros ‘fantasma’. • Compra de trabajos. • Sustitución de manuscritos.

181SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 181

DESPUÉS DEL EXAMEN (ADMISIÓN EN LA UNIVERSIDAD)

• Prácticas fraudulentas en la revisión. • Soborno de las autoridades académicas responsables de

las admisiones o de la concesión de becas.• Falsificación de los expedientes y las hojas de resultados.• Cambio ilegal de las cuotas con tasas y sin tasas.• Venta de plazas a estudiantes cuya puntuación en los

exámenes no les hace aptos para ser admitidos.• Emisión de credenciales y títulos falsos.• Manipulación del currículo para conseguir un trabajo o

un aumento de sueldo.

También se dan muchas prácticas fraudulentas en el áreade la investigación, las publicaciones y las revistas acadé-micas: plagio, creación o falsificación de datos, distorsióno manipulación de los resultados de la investigación, mani-pulación de estadísticas, sesgos y conflictos de interesesentre revisores, etc.

CORRUPCIÓN EN LAS NUEVAS FORMAS DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR

En los últimos años, los grandes avances en las TIC hanpropiciado la ampliación notable del ámbito de acción delfraude académico y, a su vez, han introducido nuevos mé-todos innovadores de prácticas fraudulentas. Internet (y to-dos los medios de enseñanza en línea) es el principal vehí-culo para las prácticas fraudulentas. Entre otras cosas, hafacilitado las prácticas de vender trabajos académicos, asícomo títulos de grado falsos, a veces incluso de reconoci-das escuelas universitarias e instituciones.

El auge de la educación transnacional también ha contri-buido a la aparición de nuevas posibilidades de fraude. Acontinuación se presentan algunos ejemplos de ello.

GESTIÓN DE ESTUDIANTES EXTRANJEROS

• Ofrecer a los estudiantes extranjeros incentivos econó-micos para que se matriculen.

• Dar falsas esperanzas o prometer la admisión de los as-pirantes al momento.

• Cobrar diferentes tasas a los aspirantes no aptos para seradmitidos.

• Los aspirantes usan credenciales falsas para lograr seradmitidos.

• Los aspirantes pagan por falsificar documentos que lespermitirán ser aptos para entrar en la universidad.

• Matricular indiscriminadamente a estudiantes extranje-ros como forma recaudar dinero (es decir, aceptación detítulos falsos, falta de aptitud lingüística, etc.).

• Instituciones falsas no ofrecen los servicios que anun-cian.

• Se rebajan los requisitos académicos estándar para losestudiantes extranjeros.

• Se permite a los estudiantes extranjeros que repitancurso varias veces, incluso cuando no tienen perspecti-vas de aprobar.

FRANQUICIA DE CURSOS EN EL EXTRANJERO

• Los funcionarios corruptos consiguen dinero mediantela emisión de licencias y derechos de franquicia.

• Se reduce el número de estudiantes que suspenden, in-flando las notas de quienes tienen riesgo de suspender yhaciendo la vista gorda al plagio.

LA CORRUPCIÓN EN LOS MECANISMOS DE GARANTÍA DE LA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN

En todo el mundo, los procesos de acreditación y certifica-ción se están viendo cada vez más socavados por el fraude.Entre las prácticas fraudulentas más específicas en el ám-bito de la garantía de la calidad y la acreditación figuran lassiguientes: • El pago de sobornos para obtener una acreditación o

certificación satisfactoria. • Distorsión en la aplicación de los criterios de acredita-

ción.• Procesos de acreditación basados en criterios no trans-

parentes.• Evitar los procesos de acreditación a través de sistemas de

franquicias o la introducción de cursos en segmentos delsistema educativo en que no es obligatoria la acreditación.

• La creación de instituciones educativas con el único finde obtener beneficios, que mienten acerca del hecho deestar acreditadas, lo cual evita que sus estudiantes reali-cen los exámenes nacionales de titulación.

• La emisión de títulos de grado falsos por parte de insti-tuciones no acreditadas.

• La creación de agencias de acreditación fraudulentos ofalsos.

DIFERENCIAS BASADAS EN EL CONTEXTO

Dado que las opciones de corrupción pueden depender delmodelo en concreto, pueden surgir algunas diferencias enfunción del contexto. Por lo tanto, debería distinguirse entrelos dos siguientes modelos: garantía de la calidad y acredita-ción reguladas y controladas por organismos públicos cen-tralizados, y garantía de la calidad y acreditación reguladas ycontroladas por organismos no gubernamentales.

• Garantía de la calidad y acreditación reguladasy controladas por organismos públicos centralizados

Este modelo prevalece en muchas sociedades. En este caso,los mecanismos de garantía de la calidad suelen limitarse alas actividades educativas de las instituciones dentro de lasfronteras nacionales y no siempre son uniformes en todo elpaís. Además, el monopolio de poder que tienen los orga-nismos públicos y la frecuente colusión de intereses abrelas puertas a diversas prácticas corruptas.

• Garantía de la calidad y acreditación reguladas y con-troladas por organismos no gubernamentales

Dado que el mercado de la educación superior se está libera-lizando, éste es el modelo que está actualmente en boga. Enprincipio, este modelo ofrece un bajo riesgo de colusión y

182 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 182

conflicto de intereses entre los organismos a cargo de laacreditación y los beneficiarios de su servicio. Pero desvin-cular los organismos responsables de la garantía de la cali-dad y la acreditación de las instituciones de educación supe-rior no es la solución para otras formas de corrupción yfraude académico, como: los organismos reguladores ilegíti-mos; el alcance parcial e inconsistente de la garantía de lacalidad y la acreditación, que deja un margen para que losdirectores hagan un uso fraudulento de los procedimientos;el incumplimiento por parte de las instituciones de educa-ción superior de los procedimientos de garantía de la cali-dad, etc.

FRAUDE ACADÉMICO Y GARANTÍA DE LA CALIDAD:PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN

Dada la enorme complejidad de los problemas, la diversi-dad de opciones del fraude académico y la importancia delos factores sociales y contextuales, no pueden proporcio-narse soluciones universales para afrontar estos retos. Cadapaís e institución debe ser correctamente diagnosticada yhay que identificar las estrategias adecuadas para hacerfrente a los retos. Sin embargo, a partir de la experiencia ad-quirida en todo el mundo en esta área, podrían proponersetres principios de orientación para el diseño de estrategias.

• Primer principio: las políticas de garantía de la calidad deberían ayudar a establecer un círculo virtuoso (no uno vicioso)

En la mayoría de los casos, la garantía de la calidad res-palda que la acreditación y las instituciones acreditadas noson fraudulentas. Al afrontar cuestiones basadas en el tipode proveedor, en lo que debe proveerse, en el modo, medioy ubicación del sistema de entrega, y en el contenido curri-cular y docente, los planes internos y externos para estable-cer la garantía de la calidad aportan los elementos clavepara la acreditación y reducen o eliminan las posibilidadesde fraude académico. Dicho de otra manera, las institucio-nes acreditadas dan por sentado que se ocupan de la garan-tía de la calidad y que esto contribuye a combatir el fraudeacadémico. Se trata del círculo virtuoso. En este caso, lagarantía de la calidad y la acreditación son enfoques funda-mentales para combatir el fraude en las formas de educa-ción superior tanto nuevas como existentes.

Sin embargo, puede darse un círculo vicioso cuando no seafrontan bien los retos de la garantía de la calidad y el pro-ceso de garantía de la calidad deja margen para la corrup-ción. Lo peor de todo es que esto ocurre cuando el equiporesponsable de la garantía de la calidad manipula los datos yel mecanismo de acreditación se basa en principios desho-nestos. Sin embargo, una institución no acreditada no es ne-cesariamente una institución fraudulenta.

• Segundo principio: una política firme deberíaconsiderar la amplia repercusión de los costessociales, económicos y éticos del fraude

Los actores implicados suelen ignorar o pasar por alto loscostes del fraude. Sin embargo, para movilizar a las autori-dades y al público en general contra el fraude, hay que au-mentar la concienciación respecto a las enormes conse-cuencias sociales, económicas y éticas que puede tener. Lasdiferentes categorías de actores implicados que se venafectados por los diferentes tipos de fraude son las siguien-tes: los clientes honestos que son víctimas del fraude, losempleadores que son víctimas de trabajadores no tituladosque usan credenciales falsas y los ciudadanos que, en cali-dad de contribuyentes, financian la educación superior. Eneste contexto debería considerarse muy seriamente el costeético del fraude, ya que sus consecuencias pueden ser de-vastadoras.

• Tercer principio: las políticas deberían ser exhaustivasy no centrarse únicamente en el fraude académico,sino dirigirse también a otras prácticas corruptas

Se sabe que las prácticas corruptas afectan a todos los tiposde gastos. Pueden consistir en un mal uso de los recursosfísicos y humanos e ir acompañadas de la subcontrataciónde actividades. Al igual que sucede en otros niveles del sis-tema educativo, las prácticas corruptas pueden desarro-llarse cuando los mecanismos económicos ofrecen oportu-nidades para adoptar una mala conducta.

Por ello, las autoridades gubernamentales suelen regularla operativa de las instituciones de educación superior yexigen que se realicen auditorías externas de forma regular.Al mismo tiempo, cuando los reguladores abarcan áreascon monopolio de poder y, además, cuando la colusión deintereses se da en los organismos reguladores y en las ins-tituciones de educación superior, la corrupción puede pro-liferar o incluso volverse pandémica. Es posible que lospropios reguladores tengan que ser regulados.

AFRONTAR LOS RETOS: SEIS LÍNEAS DE ACCIÓN

• Línea 1: regulación del mercado con criteriostransparentes

Esto significa que deben establecerse procedimientos y cri-terios de admisión claros. También significa que debendesarrollarse directrices de evaluación claras, así como cri-terios estándar y procedimientos transparentes para lasagencias de acreditación y de garantía de la calidad. Por su-puesto, no se trata únicamente de establecer criterios y pro-cedimientos transparentes, sino también de garantizar quese han puesto en práctica realmente.

Más específicamente, es necesario combatir el fraudeen los exámenes adoptando unos mecanismos de controlrigurosos y autónomos, integrando métodos estadísticospara detectar anomalías en los resultados, y remplazandolos exámenes tradicionales por exámenes estandarizadosque reduzcan el riesgo de un tratamiento subjetivo en laevaluación de los resultados. Por ejemplo, esta preocupa-ción ha llevado a determinados países de la antigua UniónSoviética a fijar mecanismos fiables y transparentes para

183SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 183

realizar los exámenes de graduación de la educación supe-rior: Ucrania ha creado exámenes nacionales estandariza-dos y Kirguistán ha establecido un sistema de exámenesunificado.

• Línea 2: reducir el riesgo de aparición de conflictos de intereses

Una forma eficiente de reducir el riesgo de conflictos deintereses entre los individuos encargados de la certificacióny la acreditación es establecer organismos profesionalesautónomos con una representación justa de los grupos deinterés. Otro enfoque importante es la desvinculación delos organismos responsables de la certificación y la acredi-tación.

Sin embargo, en algunas sociedades, el control institu-cional tiende a adoptar la forma de una represión política.En consecuencia, las universidades de estos países se resis-ten en gran medida a los procesos de garantía de la calidady acreditación que llevan a cabo organismos externos. Elauténtico dilema se plantea cuando los países con un des-control social pueden avivar la corrupción, al solicitar acre-ditaciones y presionar para lograr una mayor rendición decuentas, y cuando los países con tradiciones democráticasmás arraigadas pueden limitar la autonomía y, así, alterar laconducta de las instituciones académicas para servir a laopinión pública.

Para ser efectivo, un sistema de rendición de cuentas de-bería establecer claramente las normas y procedimientosasociados a la gestión del sistema educativo, proporcionarun mecanismo para controlar el cumplimiento, especificarlas consecuencias en caso de incumplimiento y aplicarsede un modo coherente.

• Línea 3: desarrollo de criterios estándar y códigos debuenas prácticas de la integridad académica

Otro elemento importante de la estrategia para combatir elfraude académico es el diseño y la adopción de códigos deconducta profesionales, éticos y de honor tanto para estu-diantes como para profesores. En un contexto de interna-cionalización y, aún más, de globalización de la educaciónsuperior, se necesitan directrices y códigos de buenas prác-ticas especiales para la matriculación y el apoyo de los es-tudiantes extranjeros.

• Línea 4: uso de herramientas de gestión más eficaces y transparentes

Se necesitan herramientas de gestión más eficaces y trans-parentes tanto para las formas nuevas de educación supe-rior como para las tradicionales, así como también para losmecanismos y organismos responsables de la garantía de lacalidad y la acreditación. Por ejemplo, un uso más sistemá-tico de las TIC ofrece un potencial para detectar el fraude,comprobar si existe plagio y aumentar los costes de lasprácticas corruptas en procesos de examinación y en el ac-ceso al mercado de trabajo para los graduados en educa-ción superior.

• Línea 5: facilitar el acceso público a la informaciónSe necesitan sistemas de información amigables y fiablesde usar en las instituciones de educación superior y en lasagencias de acreditación. En el contexto de la internaciona-lización y la globalización de la educación superior, debefavorecerse el acceso a bases de datos internacionales dereferencia de cursos e instituciones de educación superioracreditados. Además, podría ponerse a disposición de losinteresados en realizar cursos en el extranjero informaciónsobre su fiabilidad, su calidad y los estándares. Finalmente,podrían establecerse sistemas para penalizar a las institu-ciones que ofrecen información engañosa o falsa.

• Línea 6: establecimiento y uso de indicadores delgrado de conciencia o ‘banderas rojas’

Estos indicadores podrían ayudar a diversos actores impli-cados con diferentes grados de responsabilidad, incluyendolas instituciones acreditadas, los organismos encargados dela garantía de la calidad, los presidentes y rectores de uni-versidades, los directores de departamento, los académi-cos, los directores de empresas de formación a distancia,los patrocinadores y organismos de financiación, los estu-diantes y quienes solicitan los servicios de los graduadosen educación superior.

TENDENCIAS FUTURAS, LECCIONES APRENDIDASY CONCLUSIONES

El crecimiento persistente de la demanda de servicios deeducación superior unido a la diversidad de las agenciasque operan en el mercado, puede seguir presionando elllevar a cabo prácticas fraudulentas. Afortunadamente, ycomo consecuencia directa de ello, se está consolidandosimultáneamente una tendencia hacia una mayor transpa-rencia, rendición de cuentas y ética. Al mismo tiempo, lastendencias actuales demuestran que las naturalezas de lacertificación y la acreditación están cambiando. Se estáponiendo mayor énfasis en los resultados y capacidadesobtenidos por los estudiantes que en los procesos o me-dios implicados. En este contexto, el concepto de “rendi-ción de cuentas” de las instituciones de acreditación y delos sistemas de garantía de la calidad podría cambiar yavanzar de forma considerable hacia una mayor transpa-rencia.

Además, las tendencias de actuación complementariasestán trabajando para dar soluciones al reto de adaptar losmecanismos de garantía de la calidad y acreditación exis-tentes al desarrollo y la diversificación de la demanda. Se-gún el principio de subsidiariedad, se espera que se des-arrolle progresivamente y en diferentes niveles una serie demecanismos y organismos que compartan diferentes gra-dos de responsabilidad en materia de certificación.

Los observadores afirman que es improbable que se des-arrolle un sistema de garantía de la calidad internacional yexhaustivo en un futuro cercano que sustituya las políticasy procedimientos nacionales, debido a la inercia, la resis-

184 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 184

tencia nacional y las dificultades prácticas para imponeruna coordinación y unas reglas del juego en una galaxiadesigual de proveedores. Al mismo tiempo, algunos argu-mentos sugieren que, debido a la globalización, es proba-ble que la fuerte presión estimule la concentración del“mercado de proveedores de educación superior”.

Esto puede tener consecuencias importantes para latransparencia y la rendición de cuentas. De hecho, según elsegmento de la educación superior implicado, las oportuni-dades para llevar a cabo prácticas corruptas pueden seguirsiendo altas o aumentar en el futuro, así como la necesidadde afrontarlas.

Jane Knight13

La internacionalización es una de las fuerzas que estánafectando profundamente a la educación superior. Uno delos elementos clave de la internacionalización es la movili-dad académica/educación transfronteriza. Aunque la movi-lidad internacional de los estudiantes y académicos tieneuna larga tradición, en las últimas dos décadas se ha puestomás énfasis en el movimiento transfronterizo de programaseducativos, instituciones de educación superior y nuevosproveedores comerciales.

Cabe destacar el crecimiento y los cambios que han ex-perimentado los programas transfronterizos y la movilidadde los proveedores. Han aparecido nuevos tipos de provee-dores, de asociaciones de colaboración y de modalidadesde entrega, y se han creado nuevos tipos de titulaciones.

NUEVOS DESARROLLOS EN LA EDUCACIÓNTRANSFRONTERIZA

Existe una carencia seria de información sólida sobre el vo-lumen, el tipo y la movilidad de programas transfronterizosy de proveedores. Las instituciones y los sistemas de educa-ción nacionales han invertido muchos esfuerzos en recopilarinformación fiable sobre la movilidad estudiantil, pero sóloen los últimos cinco años los países y las organizaciones in-ternacionales han empezado a interesarse por la movilidadde los programas y proveedores. La poca información exis-tente sobre la movilidad de los programas crea un entornoindeseable de especulación, confusión y, con frecuencia, in-formación errónea. Esto puede tener consecuencias negati-vas en la confianza en la calidad y la fiabilidad de la educa-ción transfronteriza ofrecida, e imposibilita el análisis

9EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFRONTERIZA:PROBLEMAS E IMPLICACIONES REFERENTES A LA GARANTÍA DE LACALIDAD Y A LA ACREDITACIÓN

necesario para avalar marcos políticos y normativos sólidos,especialmente en relación con la acreditación.

Durante este tiempo, han surgido nuevos tipos de alian-zas mediante franquicias, hermanamientos y programas dearticulación entre instituciones de educación superior ex-tranjeras, instituciones de educación superior locales y em-presas privadas. Los países receptores han aprendido mu-cho de los socios extranjeros y actualmente se muestranmás proactivos y estratégicos en la exportación de sus pro-pios programas y proveedores a países colindantes.

Australia es el país líder en términos de información fia-ble y actualizada. Evidentemente se trata de un paso haciadelante, pero lo que se necesita urgentemente es un conjuntode definiciones e indicadores aceptados internacionalmenteque ayuden a recoger información relacionada con los pro-gramas transfronterizos y la movilidad de proveedores.

DIVERSIDAD DE TIPOS DE PROVEEDORES

El incremento de la demanda mundial de educación supe-rior ha dado como resultado una diversidad de proveedo-res que ofrece programas docentes transfronterizos. Losproveedores se clasifican en dos categorías: 1) las institu-ciones tradicionales de educación superior, y 2) los “pro-veedores nuevos o alternativos”, que se centran principal-mente en la enseñanza y la oferta de servicios docentes,normalmente con fines comerciales.

En la educación transfronteriza, el reconocimiento y re-gistro son críticos para garantizar la legitimidad de la insti-tución y de las titulaciones que ofrece. La mayoría de uni-versidades tradicionales son instituciones fiables quecumplen con la normativa nacional y extranjera. Sin em-bargo, se está produciendo un aumento de proveedoresdeshonestos o de baja calidad no reconocidos por organis-mos acreditadores o de certificación fiables tanto en los pa-íses importadores como en los exportadores. Estos provee-dores deshonestos suelen estar acreditados por grupos deautoacreditación o por agencias que venden acreditaciones.Muchas veces no son más que empresas que venden certi-ficados basándose en las “experiencias personales” y noofrecen ningún tipo de programa educativo.

MODOS Y MODELOS NUEVOS DE ENTREGA

PROGRAMAS QUE CRUZAN LAS FRONTERAS

La movilidad transfronteriza de los programas puede des-cribirse como el movimiento de cursos y programas educa-tivos y de formación a través de las fronteras nacionales enforma de modelos docentes presenciales o a distancia, ouna combinación de ambos. Los créditos necesarios paraobtener una titulación pueden ser concedidos por el prove-edor en el país exportador, por un socio doméstico afiliadoo de forma conjunta. Los tipos de programas transfronteri-zos son los siguientes:

185SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 185

• Franquicia.• Hermanamiento.• Licenciaturas conjuntas.• Articulación.• Validación.• Virtual/a distancia.

Queda claro que un factor importante para la movilidad deprogramas es quién otorga los créditos de los cursos o lascredenciales finales del programa. A medida que proliferela movilidad de programas, indudablemente se produciránnuevos cambios en los marcos normativos nacionales, re-gionales e internacionales. Es muy importante saber si la ti-tulación está reconocida en el ámbito laboral o permite se-guir los estudios en el país de recepción y en otros países.La percepción de legitimidad y el reconocimiento de la ti-tulación, en el propio país y en el extranjero, son cuestio-nes fundamentales por resolver.

Puesto que varias formas de movilidad de programas im-plican la asociación, surge la pregunta de quién posee losderechos de propiedad intelectual del diseño y de los mate-riales de los cursos. Aunque hace años que existe un movi-miento de programas transfronterizos, queda claro que losnuevos tipos de proveedores, asociaciones, otorgamiento yenseñanza de titulaciones están cuestionando las políticas ymarcos normativos nacionales e internacionales, especial-mente en relación con la acreditación.

PROVEEDORES (INSTITUCIONES Y EMPRESAS) QUE CRUZANLAS FRONTERAS

La movilidad transfronteriza de los proveedores puededescribirse como el movimiento físico o virtual de unproveedor de educación más allá de las fronteras naciona-les para establecer una presencia y ofrecer programas do-centes y de formación y/o servicios a estudiantes y otrosclientes. La diferencia entre movilidad de programas ymovilidad de proveedores radica en el alcance y la mag-nitud de los programas y servicios que se ofrecen y en lapresencia local del proveedor extranjero. Éstas son las di-versas modalidades de movilidad de proveedores trans-fronterizos:• Campus sucursal.• Institución independiente.• Absorción/Fusión.• Centro de estudios/Sitios de enseñanza.• Afiliación/Redes.

CUESTIONES E IMPLICACIONES RELACIONADASCON LA GARANTÍA DE LA CALIDAD Y LAACREDITACIÓN

REGISTRO DE PROVEEDORES TRANSFRONTERIZOS EN LOS PAÍSES DE RECEPCIÓN

Muchos países no tienen implantados sistemas de regula-ción que les permitan registrar a los proveedores extranje-

ros. Las causas son diversas, incluyendo la incapacidad ola voluntad política. Si los proveedores extranjeros no es-tán registrados o reconocidos, resulta difícil supervisar sudesempeño. Si una institución o proveedor no está regis-trado como parte de un sistema nacional, normalmente nose pueden aplicar los marcos normativos para la garantíade la calidad o la acreditación. En esta situación se encuen-tran muchos países del mundo y por ello en muchas ocasio-nes los proveedores extranjeros (fiables y no fiables) no seven obligados a cumplir con la normativa nacional de lospaíses de recepción.

Con frecuencia existen acuerdos bilaterales de tipo cul-tural o académico que posibilitan y permiten controlar lapresencia de proveedores extranjeros. Sin embargo, el he-cho de que los servicios educativos actualmente formenparte de acuerdos comerciales bilaterales y multilateralesplantea nuevas cuestiones y regulaciones. Una cuestiónclave para los gobiernos nacionales y para las organizacio-nes internacionales es en qué medida la introducción denuevas normativas nacionales para la concesión de licen-cias, el reconocimiento o la acreditación de proveedorestransfronterizos se interpretará como el alzamiento de ba-rreras comerciales y, por lo tanto, si esto obligará a modifi-carlas para ajustarse a las nuevas políticas comerciales. Endefinitiva, la cuestión de la regulación y la concesión de li-cencias a los proveedores que ofrecen programas educati-vos en el extranjero requiere una mayor atención por partede los legisladores.

GARANTÍA DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN TRANSFRONTERIZA

Hay que mencionar que en la última década cada vez se hadado mayor importancia a la garantía de la calidad y a laacreditación en los ámbitos institucionales y nacionales. Elincremento de la educación transfronteriza que ofrecen lasinstituciones tradicionales y los nuevos proveedores co-merciales privados plantea un nuevo reto (y un nuevo va-cío) en el ámbito de la acreditación. Históricamente, lasagencias nacionales de garantía de la calidad no han cen-trado sus esfuerzos en la evaluación de la calidad de losprogramas importados y exportados, con algunas notablesexcepciones. La cuestión central a la que actualmente seenfrenta el sector es cómo actuar frente al aumento de laoferta de educación transfronteriza por parte de las institu-ciones de educación superior tradicionales y, aún más, delos nuevos proveedores comerciales privados que normal-mente no forman parte de los esquemas nacionales de acre-ditación y garantía de la calidad.

A medida que avance la discusión, será muy importanteestratégicamente reconocer las funciones y responsabilida-des de todos los actores implicados en los procesos deacreditación y garantía de la calidad para la garantía de lacalidad de la educación transfronteriza. Es peligroso quelos proveedores deshonestos o las titulaciones fraudulentasse les relacione con la educación transfronteriza. Será im-portante trabajar de forma colaborativa y complementaria

186 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 186

para construir un sistema que garantice la calidad y la inte-gridad de la educación transfronteriza y preserve la con-fianza de la sociedad en la educación superior.

DIVERSIDAD Y COMERCIALIZACIÓN DE LOS ORGANISMOS DE ACREDITACIÓN

La creciente percepción sobre la necesidad de que existanprocesos de garantía de la calidad y/o acreditación conllevanuevos desarrollos en la acreditación, algunos de los cualescontribuyen al reconocimiento nacional e internacional delas titulaciones, mientras que otras sólo sirven para obsta-culizar y complicar la cuestión.

Las fuerzas del mercado hacen que cada vez sean másimportantes el perfil y la reputación de una institución/pro-veedor y sus cursos. El deseo de obtener algún tipo de acre-ditación está provocando una comercialización del sectorde la garantía y acreditación de la calidad en tanto que losprogramas y los proveedores se esfuerzan por obtener tan-tos distintivos de acreditación como puedan para mejorarla percepción sobre su competitividad y legitimidad inter-nacional. El reto radica en cómo distinguir entre organis-mos de acreditación fiables y fraudulentos, especialmentecuando ni el proveedor transfronterizo ni el organismo deacreditación están asentados en el país o han sido recono-cidos como parte de un sistema nacional de educación su-perior.

Al mismo tiempo, existen redes de instituciones y nue-vas organizaciones que se dedican a la acreditación de suspropios miembros. Se trata de evoluciones positivas,cuando se ven desde la perspectiva de intentar mejorar lacalidad de la oferta académica. Sin embargo, ha algunaspreocupaciones sobre que no sean totalmente objetivas ensus evaluaciones y que estén más interesadas en generar in-gresos que en mejorar la calidad. Es especialmente preocu-pante en la oferta internacional, pues con frecuencia se des-cuidan los objetivos de las políticas nacionales y laorientación cultural.

Otro desarrollo preocupante es el incremento de fábricasde acreditación. Estas organizaciones no están reconocidas nison legítimas y podemos decir que son ‘vendedores’ de acre-ditación sin ninguna evaluación independiente. Es precisoadvertir a los diversos grupos de interés, especialmente a losestudiantes, a los empresarios y al público en general, que es-tas fábricas de acreditación (y títulos) suelen ser poco másque una dirección web y que, por lo tanto, suelen estar fuerade la jurisdicción de los sistemas regulatorios nacionales.

Como resultado del aumento de organismos de acredita-ción autodesignados y fábricas de acreditación, el siguientepaso necesario podría ser establecer un registro de organis-mos de acreditación fiables. Ya no basta con tener registra-dos a los proveedores de educación superior en una base dedatos nacional; ahora también es importante tener un regis-tro de entidades de acreditación aprobadas.

El sector de la educación tiene opiniones diversas sobrela idoneidad de la implantación de estándares de calidad dela educación por parte de organismos externos al sector. Al

mismo tiempo, existen opiniones divergentes sobre la con-veniencia y el valor de cualquier estándar o criterio interna-cional de acreditación, pues podría comprometer la sobera-nía de los sistemas en el ámbito nacional o contribuir a laestandarización, sin mejorar necesariamente los estándaresde calidad. Se trata de una cuestión compleja en la que haymuchos actores y grupos de interés diferentes implicados.

También es importante reconocer que existe una gran mo-vilidad transfronteriza de estudiantes, profesores y progra-mas mediante iniciativas no comerciales. Por lo tanto, el co-mercio internacional de servicios educativos no es el únicofactor que impulsa la necesidad de abordar la acreditación yreconocimiento de la calidad en el ámbito internacional.

RECONOCIMIENTO DE TITULACIONES

La credibilidad de los programas y las titulaciones de edu-cación superior es muy importante para los estudiantes, losempleadores, el público en general y la propia comunidadacadémica. Es vital que las titulaciones otorgadas por pro-veedores transfronterizos sean legítimas y sean reconocidasen el sector laboral o permitan la ampliación de estudios,tanto en el ámbito nacional como en el extranjero. Éste esuno de los principales retos a los que se enfrenta el sector dela educación superior nacional e internacional en relacióncon los nuevos proveedores y programas transfronterizos.

La UNESCO hace tiempo que ha reconocido que es ne-cesario establecer un sistema internacional que facilite ygarantice el reconocimiento de las titulaciones académicasy profesionales. Actualmente se discute cómo podrían uti-lizarse estas convenciones de la UNESCO como instru-mentos para complementar los acuerdos comerciales y ga-rantizar a los estudiantes, a los empresarios y al público engeneral la existencia de mecanismos para reconocer las ti-tulaciones académicas y profesionales.

NUEVAS INICIATIVAS NACIONALES, REGIONALES EINTERNACIONALES PARA LA ACREDITACIÓN Y LAGARANTÍA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓNTRANSFRONTERIZA

CÓDIGOS DE CONDUCTA APLICADOS

Diversas asociaciones nacionales de universidades, agenciasde calidad y departamentos gubernamentales han desarro-llado códigos de conducta para la educación transfronteriza.Suelen ser un conjunto de principios para guiar la prácticade la enseñanza de programas en el extranjero y para esta-blecer asociaciones con proveedores extranjeros. Están diri-gidos a instituciones de educación superior públicas y priva-das, pero también son relevantes para otros proveedores notradicionales. Los códigos difieren en cuanto a su contenidoy punto de vista. Sin embargo, tienen un espíritu y finalidadcomunes: garantizar la calidad de la provisión de educacióntransfronteriza. Estos códigos no son de obligado cumpli-miento, sino que sirven estrictamente como directrices.

187SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 187

LOS MARCOS REGULATORIOS PARA LA GARANTÍA DELA CALIDAD Y LA ACREDITACIÓN PUEDEN AYUDAR AMINIMIZAR LOS RIESGOS Y A MAXIMIZAR LOS BENEFICIOS

• Para los países exportadoresLos motivos principales son asegurarse de que los estu-diantes y las instituciones asociadas extranjeras estén pro-tegidos frente a proveedores deshonestos o de mala cali-dad, que tengan una experiencia educativa de alta calidad yrelevante, y que las titulaciones estén reconocidas en elámbito laboral o permitan seguir los estudios.

Los países exportadores no pueden permitirse arriesgarsu reputación nacional e internacional ofreciendo progra-mas académicos de baja calidad en otro país o cancelandoprogramas académicos antes de que todos los estudianteshayan completado sus estudios. Otro argumento macroeco-nómico más que impulsa la inversión y el interés de un paísen la educación transfronteriza es la oportunidad que estaofrece para establecer alianzas políticas, económicas y tec-nológicas.

• Para los países importadoresLos riesgos pueden incluir un incremento de proveedoresde baja calidad o fraudulentos, una provisión extranjerade educación superior insostenible si los márgenes de be-neficios son bajos, titulaciones extranjeras no reconocidaspor los empleadores nacionales o que no permitan la am-pliación de los estudios, elitismo en tanto que sólo unospocos pueden permitirse la educación transfronteriza, oabuso del inglés como idioma de la instrucción. Por lotanto, es vital que los países importadores tengan claroslos objetivos y los beneficios esperados de la provisióntransfronteriza y que existan procesos de registro, garan-tía de la calidad y acreditación para asegurar una provi-sión de alta calidad que contribuya a los objetivos políti-cos nacionales.

CONCLUSIONES

El aumento del volumen, el alcance y las dimensiones dela educación transfronteriza pueden ofrecer un mayor ac-ceso a la educación superior y fomentar su innovación ysu capacidad de respuesta, aunque esto también conllevanuevos retos y consecuencias inesperadas. Si bien es ver-dad que existen proveedores no reconocidos y deshones-tos en activo, que gran parte de la provisión educativatransfronteriza más reciente está impulsada por interesesy beneficios comerciales, y que muchos países todavía nodisponen de mecanismos para reconocer las titulaciones ygarantizar la calidad de los programas académicos. Es im-portante reconocer el enorme potencial de la educacióntransfronteriza, pero no a costa de la integridad y la cali-dad académica.

Judith S. Eaton14

¿CÓMO SE DEFINEN “ACREDITACIÓN”, “GARANTÍA DE LA CALIDAD” Y “MEJORA DE LA CALIDAD”?

La acreditación, la garantía de la calidad y la mejora de lacalidad hacen referencia a los procesos mediante los cualespodemos aprender sobre el desempeño, la efectividad y loslogros de las instituciones de educación superior. Estosprocesos son complejos y se llevan a cabo de diferentesmaneras.

¿POR QUÉ NECESITAMOS UN ESPACIO DEACREDITACIÓN INTERNACIONAL?

El incremento de la demanda de educación superior y laexpansión de su capacidad en todo el mundo han generadouna gran preocupación en torno a la calidad académica.Como resultado de ello, se ha vuelto imprescindible una in-versión adicional en garantía y mejora de la calidad.

En el contexto internacional, la movilidad estudiantilmás allá de las fronteras aumenta y las corporaciones mul-tinacionales cada vez dan más empleo a individuos de to-das partes del mundo. Dado que la educación superior escada vez más universal e internacional, la acreditacióntambién debe serlo.

¿CUÁLES SON LOS ACTORES PRINCIPALES DE UNESPACIO DE ACREDITACIÓN INTERNACIONAL?

• Instituciones de educación superior.• Organismos de acreditación y de garantía de la calidad.• Gobiernos nacionales.• Asociaciones profesionales.• Asociaciones estudiantiles.• Organizaciones multinacionales.

¿QUÉ SE HA HECHO HASTA LA FECHA PARADESARROLLAR UN ESPACIO DE ACREDITACIÓNINTERNACIONAL?

Durante los últimos quince años, los actores principales enla acreditación han hecho mucho por llamar la atención

10UN ESPACIO DE ACREDITACIÓN INTERNACIONAL

188 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 188

sobre la necesidad de tener capacidad de acreditar en uncontexto internacional. Han desarrollado muchas de lasprácticas efectivas de acreditación que actualmente se uti-lizan en diferentes países; han iniciado un dialogo interna-cional continuo; han promovido iniciativas regionales einternacionales cuando ha sido oportuno, y han respaldadola investigación en la práctica de la acreditación y de lagarantía de la calidad. Han conseguido un progreso enbuscar acuerdos sobre la dimensión de la calidad en la uni-versalización y la internacionalización de la educación su-perior.

PRINCIPALES CUESTIONES ACTUALES EN TORNO A UNESPACIO DE ACREDITACIÓN INTERNACIONAL

Cuatro aspectos clave han surgido como consideracionesprincipales actuales a tener en cuenta para un espacio deacreditación internacional. Se trata de la acreditación alservicio de:

1. Acceso y movilidad estudiantilEl incremento en la movilidad internacional significa quelos estudiantes necesitan información fiable sobre la cali-dad de las instituciones de toda una serie de países, inclu-yendo información sobre reconocimiento de titulaciones ytransferencia de créditos.

2. Transparencia y rendición de cuentas para la calidadEl intercambio de información es un reto fundamental parala acreditación y la garantía de la calidad. El lenguaje de laeducación superior y de la acreditación está históricamenteligado a cada país.

3. La tecnología emergente y la formación a distanciaLa formación a distancia ha puesto en duda la autoridadgubernamental nacional sobre la educación superior y ha expandido de forma significativa el sector privadode la educación superior (en concreto, la ofrecida por elsector con ánimo de lucro). La formación a distanciatambién crea oportunidades de actuación para los prove-edores poco fiables tanto de educación superior como deacreditación (fábricas de títulos y fábricas de acredi-tación).

4. El papel del mercado en la educación superior,incluyendo el sector con ánimo de lucro

La cuestión es qué papel debería tener el mercado en rela-ción con la calidad de la educación superior y la responsa-bilidad que esto añade a un espacio de acreditación interna-cional.

El argumento principal para confiar en el mercado esque la competencia por captar estudiantes conllevará cali-dad, siempre que las reglas del juego sean justas y equitati-vas. El argumento en contra de esto es que el mercado por

sí mismo no soportará las actividades “no comerciales”,como el papel de la educación superior al servicio del inte-rés público.

CARACTERÍSTICAS DESEADAS PARA UN ESPACIO DEACREDITACIÓN INTERNACIONAL

Esta configuración de antecedentes, actores y cuestionesrelacionados con un espacio de acreditación internacio-nal a menudo viene acompañada del debate sobre qué ca-racterísticas es deseable que tenga. Con frecuencia semencionan las tres características siguientes. El espaciodebe:

• Respaldar la confianza en la educación superiorEsto significa proporcionar a los estudiantes que apuestanpor la educación superior transfronteriza pruebas fiables dela legitimidad de las instituciones de educación superior ydel valor que tiene recibir educación superior.

• Promover la convergencia de las expectativas en tornoa la calidad

No se trata de estandarizar las expectativas en torno a la ca-lidad, sino de establecer un rango de calidad aceptable, da-dos los diferentes tipos de instituciones y estudiantes quehay en todo el mundo. Se trata de establecer la legitimidad,no la uniformidad.

• Garantizar que la educación superior en un entornointernacional esté al servicio del bien público

Una de las características clave de la educación superior enel propio país es el largo y exitoso servicio prestado al bienpúblico. Tradicionalmente la acreditación ha reforzado estecompromiso. De igual modo, un espacio de acreditacióninternacional debe fomentar internacionalmente el bienpúblico.

MODELOS PARA UN ESPACIO DE ACREDITACIÓNINTERNACIONAL: CÓMO ENFOCAR LAS CUESTIONESY OFRECER LAS CARACTERÍSTICAS DESEADAS

Se presentan cinco modelos que destacan maneras de pen-sar alternativas sobre cómo gestionar un espacio de acredi-tación internacional. Los cinco modelos pueden tratar lascuestiones mencionadas anteriormente y reunir las caracte-rísticas deseadas. Cada uno de ellos responde a las cuestio-nes actuales de manera algo distinta. Estos modelos hacensurgir nuevos aspectos sobre la coordinación y las expecta-tivas compartidas de calidad.

EL MODELO INTERNACIONAL

En un modelo internacional, pueden dirigir un espacio deacreditación internacional las organizaciones multinacio-

189SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 189

nales comprometidas a dar un enfoque uniforme a la cali-dad académica. La responsabilidad y la autoridad se confe-rirían internacionalmente y estarían caracterizadas por elcompromiso con un solo conjunto de estándares de acredi-tación internacional y una única lista de instituciones deeducación superior acreditadas. Los estándares sustituiríanlos criterios nacionales, regionales o institucionales sobrela calidad.

EL MODELO NACIONAL

En un modelo nacional, los países podrían trabajar juntospara dirigir un espacio de acreditación internacional.Esto puede lograrse confiando plenamente en acuerdosentre países y otros pactos, tal vez informales, acerca deexpectativas de la calidad. El modelo nacional difiere delinternacional en que el primero confía en acuerdos sobreuna serie de estándares de calidad nacionales distintos,frente a los estándares uniformes del enfoque interna-cional.

EL MODELO REGIONAL DE ORGANISMOS DE ACREDITACIÓN

En un modelo regional, los pactos voluntarios entre lasagencias de acreditación o de garantía de la calidad dirigi-rían el espacio de acreditación internacional. Estos pactosestarían basados, tal vez, en la proximidad geográfica. Pro-bablemente, también sería necesario algún tipo de orga-nismo coordinador.

EL MODELO INSTITUCIONAL

En un modelo institucional, las escuelas universitarias y lasuniversidades deberían hacerse cargo de la autoridad y laresponsabilidad de un espacio de acreditación internacio-nal. En muchos sentidos, este modelo es el que más seaproxima a la práctica actual de la garantía de la calidad,sobre todo en Estados Unidos. Las instituciones deberíanencargarse de los medios para trabajar juntas, quizá me-diante la pertenencia a asociaciones o la creación de orga-nismos de acreditación u otras asociaciones colegiadas re-lacionadas con la calidad.

EL MODELO DE MERCADO

En un modelo de mercado, la responsabilidad y la autori-dad de la gestión de un espacio de acreditación internacio-nal podrían residir en los acuerdos comerciales. Sería comosi las actuales negociaciones del AGCS dirigieran un espa-cio de acreditación internacional. Así, la acreditación po-dría estar a cargo de las decisiones del AGCS relacionadascon la regulación del intercambio transfronterizo de perso-nas, instituciones, programas y servicios. La competenciaentre los proveedores de educación superior impulsaría lacalidad que iría acompañada de una regulación que garan-tizaría los derechos de los consumidores. Las instituciones

que ofrecieran enseñanza de baja calidad no serían capacesde competir y quedarían fuera de juego.

¿Y A PARTIR DE AQUÍ?

En primer lugar, no es probable que ninguno de los mode-los descritos anteriormente pudiera prevalecer en estadopuro. En segundo lugar, esto es sólo una pequeña selecciónde modelos que pueden desarrollarse para gestionar un es-pacio de acreditación internacional. Y en tercer lugar, cual-quiera de estos modelos ofrece ventajas y desventajas,tanto en lo que se refiere a las cuestiones actuales como alas características deseadas para un espacio de acreditacióninternacional.

Por ejemplo, el modelo internacional ofrecería una ma-yor uniformidad de la calidad en un espacio de acredita-ción internacional. Sin embargo, este modelo limitaría lacapacidad de dar una respuesta creativa a las cuatro cues-tiones, ya que todas las instituciones estarían sujetas a losmismos estándares de acreditación. Tanto el modelo nacio-nal como el regional están menos centralizados y precisande cierta coordinación en la toma de decisiones y en los es-tándares en un espacio de acreditación internacional. Elmodelo institucional proporciona el mayor margen para ladiversidad institucional en el espacio de acreditación inter-nacional, pero limita la uniformidad. El modelo de mer-cado plantea dudas sobre si un espacio de acreditación in-ternacional puede estar al servicio del bien público deforma efectiva.

En el futuro tal vez podamos observar elementos de to-dos estos modelos unidos simultáneamente en la gestiónde un espacio de acreditación internacional. Los diferen-tes modelos ilustran las alternativas a la hora de gestionarun espacio de acreditación internacional. Además, subra-yan otras cuestiones sobre la calidad que deberán ser tra-tadas:

No hay un lenguaje común para la acreditación y la ga-rantía de la calidad. Se necesitan acuerdos sobre el estable-cimiento de conceptos y condiciones básicos.

Queda todavía mucho por debatir en cuanto a las tres ca-racterísticas deseadas para un espacio de acreditación inter-nacional. No obstante, sigue siendo necesario llegar a unconsenso más formal para que estas características puedanconvertirse en los valores sobre los cuales se construya elespacio.

El espacio de acreditación internacional todavía no esuna comunidad plenamente constituida y consciente de ellamisma, algo que los actores principales puedan reconocer ocon lo que se puedan identificar.

Las “principales cuestiones” que es necesario tratarcambiarán con el tiempo. Necesitamos mecanismos paracentrarnos en el cambio, mecanismos que identifiquen lascuestiones que vayan apareciendo y que actúen al res-pecto.

190 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 190

Está surgiendo lentamente un espacio de acreditación in-ternacional, fruto del trabajo de los actores principales enla acreditación, la garantía de la calidad y la mejora de lacalidad. Hay que debatir más cómo equilibrar la uniformi-dad y la diversidad, cómo respaldar los estándares, cómodesarrollar una comunidad y unos valores compartidos ycómo anticipar el cambio. Todavía queda mucho trabajopor hacer.

NOTAS

1 Bikas C. Sanyal y Michaela Martin (2007) Garantía de la ca-lidad y el papel de la acreditación: una visión global, enGUNI (ed.), La educación superior en el mudo 2007, Acredi-tación para la garantía de la calida: ¿Qué está en juego?Mundi-Prensa, Madrid, España.

2 Nota del editor: Ver el documento original para una informa-ción más detallada sobre el proceso y la metodología deacreditación.

3 Elementos específicos sobre los cuales se realiza un juicio.4 Colin Brock (2007) Orígenes históricos y sociales de la re-

gulación y la acreditación de la educación superior para lagarantía de la calidad, en GUNI (ed.), La educación superioren el mudo 2007, Acreditación para la garantía de la calida:¿Qué está en juego? Mundi-Prensa, Madrid, España.

5 Hans J. A. van Ginkel y Marco Antonio Rodrígues Días(2007) Retos institucionales y políticos de la acreditaciónen el ámbito internacional, en GUNI (ed.), La educaciónsuperior en el mudo 2007, Acreditación para la garantía dela calida: ¿Qué está en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Es-paña.

6 Stamenka Uvalic-Trumbic (2007) Política internacional degarantía de la calidad y acreditación: de los instrumentos le-gales a las comunidades de práctica, en GUNI (ed.), La edu-cación superior en el mudo 2007, Acreditación para la garan-tía de la calida: ¿Qué está en juego? Mundi-Prensa, Madrid,España.

7 Jamil Salmi y Alenoush Saroyan (2007) Las tablas de clasi-ficación como instrumentos definitorios de las políticas: laeconomía política de la rendición de cuentas en la educaciónterciaria, en GUNI (ed.), La educación superior en el mudo2007, Acreditación para la garantía de la calida: ¿Qué está enjuego? Mundi-Prensa, Madrid, España.

8 Tabla actualizada por los autores. Fuentes: Información delBanco Mundial y los artículos: Rocki, M. (julio 2005). Po-lish rankings: Some mathematical aspects. Higher Educationin Europe, 30(2), pp. 173-182. Clarke, M. (julio 2005). Qua-lity assessment lessons from Australia and New Zealand.Higher Education in Europe, 30(2), pp. 183-198. De Miguel,J.M., Vaquera, E., y Sanchez, J. (julio 2005). Spanish univer-sities and the Ranking 2005 initiative. Higher Education inEurope, 30(2), pp. 199-216. Liu, N.C. y Liu, L. (julio 2005).Clasificación de universidades en China. Higher Educationin Europe, 30(2), pp. 217-228. WENR (septiembre/octubre2003). Nigeria: NUC releases 2003 university rankings. Re-cuperado el 3 de abril de 2006, de http://www.wes.org/ewenr/03Sept/Africa.htm.

9 Las universidades austriacas y suizas están incluidas tam-bién en la clasificación alemana elaborada por el Centro deDesarrollo de la Educación Superior (CHE).

10 El consorcio de universidades españolas, portuguesas y lati-noamericanas, Universia, realiza una clasificación de univer-sidades iberoamericanas basada exclusivamente en publica-ciones en reconocidas revistas científicas: http://investigacion.universia.net/isi/isi.html

11 Mala Singh (2007) La gobernanza de la acreditación, enGUNI (ed.), La educación superior en el mudo 2007, Acredi-tación para la garantía de la calida: ¿Qué está en juego?Mundi-Prensa, Madrid, España.

12 Jacques Hallak y Muriel Poisson (2007) Fraude académico,acreditación y garantía de la calidad: lecciones aprendidasdel pasado y retos para el futuro, en GUNI (ed.), La educa-ción superior en el mudo 2007, Acreditación para la garantíade la calida: ¿Qué está en juego? Mundi-Prensa, Madrid, Es-paña.

13 Jane Knight (2007) Educación superior transfronteriza: pro-blemas e implicaciones referentes a la garantía de la calidady a la acreditación, en GUNI (ed.), La educación superior enel mudo 2007, Acreditación para la garantía de la calida:¿Qué está en juego? Mundi-Prensa, Madrid, España.

14 Judith S. Eaton (2007) Un espacio de acreditación interna-cional, en GUNI (ed.), La educación superior en el mudo2007, Acreditación para la garantía de la calida: ¿Qué está enjuego? Mundi-Prensa, Madrid, España.

BIBLIOGRAFÍA

Bergan, S. (Ed.) (2003), Recognition Issues in the Bologna Pro-cess, Consejo de Europa, Estrasburgo, Francia.

Brooks, R. L. (2005). Measuring University Quality. Review ofHigher Education, 29, (1), pg. 1-22. (Leído online, númerosde página no disponibles).

Castells, M. (1996) The Rise of the Network Society. Oxford,Blackwell.

Central Office of Information (1966) Universities Overseas: TheBritish Contribution. Londres, BIS.

Clarke, M. (2002). Some guidelines for academic quality ran-kings. Higher Education in Europe. XXVII (4), pp. 443-459.

Clarke, M. (Julio 2005). Quality assessment lessons from Aus-tralia and New Zealand. Higher Education in Europe, 30(2),pp. 183-198.

Cuban, L. (2000) History of Business Influence on Public Scho-oling in the 20th Century. Ponencia presentada en el Simpo-sio Internacional sobre “Economía, Educación y Democra-cia”, en Ascona, Suiza, septiembre: Universidad de Zurich,mimeo.

Dill, D. y Soo, M. (2005). Academic quality, league tables, andpublic policy: A cross-national analysis of university rankingsystems. Higher Education, 49, pp. 495-533.

Eccles, C. (2002). ‘The use of university rankings in the UnitedKingdom’, Higher Education in Europe 27(4), 423-432.

Ertl, H. (2006) Personal communication, Oxford, mayo, mimeo.Gola, M. M. (2003) Premises to Accreditation: A Minimum Set

of Accreditation Requirements, en: Accreditation Models inHigher Education Experiences and Perspectives, en: ENQAWorkshop Reports 3, European Network for Quality Assu-rance in Higher Education, Helsinki. pp. 25-31.

Harvey, Lee (2004): The Power of Accreditation: Views of Aca-demics, in: Accreditation Models in Higher Education Expe-riences and Perspectives, en: ENQA Workshop Reports 3,ENQA, Helsinki, Finlandia.

191SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - TEMAS GLOBALES

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 191

Hernes, G. (2005) Succesful creature or endangered species? In-troducción al IIEP Policy Forum, junio de 2005, París.

Hernes, Gudmund y Martin, Michaela (2005) Policy Rationalesand Organization and Methodological Options in Accredita-tion: Findings from an IIEP Research Project Policy Foro deacreditación y el mercado mundial de la educación superiorcelebrada en el IIPE, París, 13-14 de junio 2005-. (9 pp.).

Hodges, Shannon (2002). Authentic values and ersatz stan-dards: Making sense of college rankings. Academe, 88(6),pp. 33-35.

Provan, D. y Abercromby, K. (December 2000). CHEMS PaperNo. 30. University league tables and rankings: A criticalanalysis.

Turner, D.R. (Septiembre 2005). Benchmarking in universities:league tables revisited. Oxford Review of Education. 31(3),353-371.

UNESCO (2004), Higher Education in a Globalized Society,UNESCO Position Paper ED-2004/WS/33, UNESCO Paris,Francia.

Usher, A. y Savino, M. (Enero de 2006). A world of difference:A global survey of university league tables. Education PolicyInstitute: Canadian Education Report Series.

Vlasceanu, L., Grunberg, L, Parlea, D, (2004), Quality assu-rance and accreditation: A Glossary of Basic Terms and Defi-nitions, en UNESCO-CEPES Papers on Higher Education,Bucarest, Rumanía.

World Bank (2002), Constructing Knowledge Societies: NewChallenges for Tertiary Education, The International Bankfor Reconstruction and Development/The World Bank, Wa-shington, D.C., U.S.A.

Young, K. (1983) (ed.) Understanding Accreditation.

192 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

151 (151-192) 10/6/09 08:06 Página 192

193SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

calidad tanto en los países desarrollados como en los paísesen vías de desarrollo en las diferentes regiones. La acredi-tación para la garantía de la calidad es, asimismo, necesa-ria para la educación superior transfronteriza importada delextranjero a través de acuerdos presenciales y virtuales. Lagarantía de la calidad a través de diferentes mecanismospasa a ser un importante compromiso social para las insti-tuciones de educación superior. La práctica de la acredita-ción es, por tanto, necesaria.

La matriculación total en el mundo se disparó de aproxi-madamente 72 millones, en 1994, a 132 millones, con unatasa bruta de matriculación (TBM) del 24% en el 2004, querepresenta un aumento del 83% de la matrícula en una dé-cada.1 El aumento de la matriculación ha sido bastante dis-par: el mayor aumento correspondió a los Estados árabes,con una tasa media de crecimiento anual de aproximada-mente el 12,83%, seguido por el sur y oeste de Asia, conuna tasa media de crecimiento anual del 9%. El este deAsia y el Pacífico, y el África Subsahariana disfrutaron deuna tasa media de crecimiento anual del 8,9%, respectiva-mente. Europa Central y del Este tuvieron una tasa mediade crecimiento anual del 6,6%, seguidas de América Latinay el Caribe con un 6,1%. América del Norte, Europa Occi-dental y Asia Central experimentaron el crecimiento máslento, a un 1,68% y 1,10%, respectivamente. Aunque re-sulta fácil entender que el bajo aumento en América delNorte y Europa Occidental se debe a que estas regioneshan alcanzado una participación masiva saturada, el casode Asia Central no es tan sencillo. Allí, la matriculacióndisminuyó en varios países después de la desintegración dela antigua Unión Soviética.

El crecimiento de la matrícula en las distintas regionesha sido compartido principalmente, por una parte, por elsector privado y, por otra, por la educación superior trans-fronteriza ofrecida por países extranjeros, especialmente apaíses en vías de desarrollo. Los proveedores más impor-tantes son los Estados Unidos con 572.509 estudiantes, elReino Unido con 300.056, Alemania con 260.314, Francia

INTRODUCCIÓN

Este capítulo analiza la situación de la acreditación de lagarantía de la calidad en las diferentes regiones de todo elmundo y resume las ideas principales de las percepcionesregionales del informe original. Los autores de estas per-cepciones regionales fueron: Peter Okebukola y Juma Sha-bani (África Subsahariana), Abdel Bagi A. G. Babiker (Es-tados Árabes), Antony Stella (Asia-Pacífico), FranciscoMichavila y Silvia Zamorano (Europa), Elaine El-Khawas(Estados Unidos y Canadá) y José Dias Sobrinho (AméricaLatina y el Caribe). Otra de las fuentes principales de estecapítulo es la «Visión general de las perspectivas regiona-les sobre acreditación en el mundo actual», del informe ori-ginal, elaborada por el Secretariado de la GUNI, que tratael contexto de la expansión masiva y el creciente rol delsector privado y de la educación superior transfronteriza(transnacional). A este análisis le sigue una evaluación dela situación con respecto al rol de la acreditación en la ga-rantía de la calidad, los desafíos afrontados, las direccionesfuturas contempladas y los problemas que se deben tratar,así como algunas conclusiones sobre las regiones basadasen las aportaciones de los autores regionales. El capítuloconcluye con un conjunto de recomendaciones.

EXPANSIÓN REGIONAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:EL ROL DEL SECTOR PRIVADO Y DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR TRANSFRONTERIZA

La expansión mundial de la educación superior ha sido ma-siva durante la última década. Los países en vías de des-arrollo se han visto obligados a afrontar este desafío másseriamente que los desarrollados, con consecuencias parala calidad. El rol del sector privado, en sus diferentes for-mas (p. ej., lucrativo, no lucrativo, confesional, filantró-pico, con financiación pública y autofinanciado), tiene im-plicaciones en el control y la garantía de la relevancia y la

IV.2 PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 193

con 237.587, Australia con 160.520, Japón con 107.030 yRusia con 75.786 estudiantes extranjeros en el 2004. Aun-que el rol del sector privado se mide como porcentaje de lamatriculación en este sector con respecto a la matriculacióntotal, la tasa de flujo neto (es decir, el número de estudian-tes entrantes procedentes del extranjero menos el númerode estudiantes salientes con destino al extranjero, divididopor la matrícula total expresada como porcentaje) muestrala dependencia relativa (cuando es negativa) o la indepen-dencia relativa (cuando es positiva) de la educación supe-rior extranjera. La expansión, el rol del sector privado y latasa de flujo neto son indicadores que tienen implicacionesclaras para la calidad, y la acreditación puede ayudar a lospaíses dependientes no sólo a negociar para obtener cali-dad, sino también para mejorarla.

En los apartados siguientes, de acuerdo con la clasifica-ción de regiones de la UNESCO, comentamos brevementecómo afectan estos factores a cada región. En la medida delo posible, América del Norte y Europa reciben un trata-miento por separado, debido a sus roles concretos en laacreditación para la garantía de la calidad. De nuevo, en lamedida de lo posible, los Estados Unidos y Canadá recibenun tratamiento por separado.

ÁFRICA SUBSAHARIANA

Con una tasa media de crecimiento anual regional del 9%durante la última década, África sigue teniendo una tasa muybaja de participación en la educación superior: el 5% en el2004. Tanto la tasa de crecimiento como la tasa de participa-ción varían considerablemente entre los países de la región,oscilando del 0,43% en Gambia al 24,9% en las Comoras ydel 1% en Angola al 17% en Mauricio, respectivamente. Labaja tasa de participación y el anhelo de educación superiorconducirán a un crecimiento rápido continuado. El rol delsector privado oscila del 8% en Madagascar y el Congo al43% en Ruanda. El sector privado en África está creciendocon rapidez y de diversas formas.

Exceptuando Sudáfrica, los demás países tienen más es-tudiantes salientes que entrantes. En términos relativos,África es la región que más depende de la educación supe-rior transfronteriza. Los países pequeños dependen en lamayoría de los casos de la educación superior transfronte-riza. Todos estos factores exigen un mayor interés en elmantenimiento y la mejora de la calidad de la educaciónsuperior en la región con un mayor rol de la acreditaciónpara la garantía de la calidad.

ESTADOS ÁRABES

Esta región tuvo la mayor tasa de crecimiento de todas lasregiones del mundo con una tasa media anual del 12,8%,de nuevo con una gran oscilación, de un mero 1,6% en Qa-tar al 41% de Marruecos. En un 21%, la tasa media de par-ticipación demuestra el potencial para mantener el mismonivel de crecimiento para cubrir la demanda social de edu-cación superior.

En conjunto, el rol del sector privado es, en términos re-lativos, menor en los Estados árabes que en África, y osciladel 5% en Marruecos al 49% en Líbano. Este indicador hamostrado una tendencia creciente.

En cuanto a educación superior transfronteriza, en estaregión cinco de cada 20 países registraron más estudiantesentrantes que salientes. La dependencia de la región de laeducación superior transfronteriza es, en términos relati-vos, menor que la de África.

ASIA-PACÍFICO

El tamaño de esta región, la diversidad de sistemas y sus patrones de desarrollo, y la disponibilidad de los datosnos han llevado a dividir la región de Asia-Pacífico en tressubregiones: Asia Central, este de Asia y el Pacífico, y sury oeste de Asia. Éstas se analizan a continuación.

ASIA CENTRAL

Con 1,88 millones de matrículas en el 2004, Asia Centraltuvo el crecimiento más lento del período: una tasa mediade crecimiento anual de sólo el 1,1%. Tuvo una TBM del25% en el 2004. Resulta curioso destacar que, en unmundo de masificación de la educación superior, tres paí-ses de esta subregión (Azerbaiyán, Georgia y Uzbekistán)perdieron matrículas durante el período. El aumento dematriculaciones en otros países fue muy bajo comparadocon el de países de otras regiones. Los países de esta subre-gión fueron los más afectados en cuanto a matriculacionestras la ruptura de la antigua Unión Soviética.

Esta subregión tuvo la tasa de crecimiento más lentadel mundo debido a la transición del sistema político y larepentina disminución del rol del estado. En un 25%, latasa de participación es, como media, superior a la deotras subregiones, sin embargo, indica un gran potencialde expansión. La subregión tuvo, no obstante, una tasade crecimiento muy elevada en el sector privado. El pa-pel de la educación superior transfronteriza fue menosdestacado, con Rusia como la mayor exportadora.

ESTE DE ASIA Y PACÍFICO

En el 2004, había 38,9 millones de estudiantes en esta su-bregión. De ellos, 19,4 millones se encontraban en un solopaís, China, que tiene el mayor sector de educación supe-rior de cualquier país del mundo.

Esta subregión disfrutó de una tasa de crecimiento del9% durante la última década, con una tasa media de parti-cipación del 23%. El crecimiento varió ampliamente, conuna oscilación del 0,5% en Japón al 18,3% en Vietnam.Esta subregión tiene, asimismo, un gran potencial para ex-pandir su sector de educación superior a medida que el roldel sector privado aumente. En cuanto a educación supe-rior transfronteriza, China es, de nuevo, la mayor importa-dora mundial. Cerca del 30% de la matrícula transfronte-riza mundial se origina en esta subregión.

194 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 194

El tamaño y la variedad de la educación superior trans-fronteriza y el rol ampliado del sector privado son causa deinquietud respecto de la calidad.

SUR Y OESTE DE ASIA

La tasa media de crecimiento anual de esta subregión du-rante la última década fue del 9% y oscila del 0,92% en Af-ganistán, un país que atraviesa conflictos sociopolíticos, al16,17% en Irán. Aunque los datos sobre la cuota del sectorprivado fueron escasos, se observó un rol creciente en Ban-gladesh, Pakistán e India. En cuanto a educación superiortransfronteriza, esta región es muy especial. Posee el coefi-ciente más elevado de estudiantes salientes/entrantes —su-perior incluso al del África Subsahariana. En otras pala-bras, esta subregión tenía el «déficit comercial» máselevado en educación superior en términos relativos.

Aunque la rápida expansión y el creciente rol del sectorprivado requieren la garantía de la calidad de los progra-mas desarrollados en el país, el fenómeno de la dependen-cia crea una base lógica para un sistema de acreditacióntambién para los programas importados.

EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE

Por los mismos motivos que los expresados para la regiónde Asia-Pacífico, esta gran región se analiza, de acuerdocon la agrupación de UNESCO, en tres subregiones: Eu-ropa Central y del Este, América del Norte y Europa Occi-dental (la zona de educación superior europea).

EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE

Con una matrícula total de 18,5 millones en el 2004, estasubregión tiene un sistema «de educación superior masiva»con una TBM media del 54%. La tasa media de creci-miento anual de la matriculación fue del 6,6%, con tasas decrecimiento anual en países concretos que oscilan del 1,2%en Bulgaria, con una TBM del 41%, al 11,7% en Hungría,con una TBM del 52%.

El rol del sector privado en esta subregión es un nuevofenómeno que en la mayoría de los países empezó tras ladesintegración de la antigua Unión Soviética. La matricu-lación en el sector privado de 12 de los 20 países que pre-sentan datos oscila del 1% en Eslovaquia al 83% en Esto-nia. La tendencia es definitivamente ascendente, lo queplantea inquietudes respecto a la calidad.

En cuanto a la educación superior transfronteriza, la re-gión es, en términos absolutos, la tercera mayor importa-dora de educación superior, tras el este de Asia y el Pací-fico y América del Norte y Europa Occidental. A pesar dela influencia de la afinidad geográfica y de la similitud delos sistemas educativos en la educación superior trans-fronteriza en la región, la calidad sigue planteando in-quietudes debido a los rápidos cambios en la estructura,el contenido y los métodos orientados a hacerlos rele-vantes.

AMÉRICA DEL NORTE Y EUROPA OCCIDENTAL

Puesto que no se dispone de estadísticas separadas de laUNESCO, estas dos subregiones se tratan como una solaentidad.

La región más rica del mundo tuvo una matriculación to-tal de 32,9 millones en el 2004 y una TBM media del 70%,la más elevada de todas las regiones. Por consiguiente, estaregión tuvo la tasa media de crecimiento más baja duranteel período: 1,6%. La tasa de crecimiento osciló del 0,11%en los Países Bajos, con una TBM del 58%, al 14,2% en Is-rael, con una TBM del 57%. Diecisiete de los 24 países ha-bían alcanzado la educación superior masiva en el 2004,con otros dos ligeramente por debajo, un 49% (Austria) yun 47% (Suiza). Existen pequeños países o territorios contasas de participación muy bajas, pero el potencial generalde un mayor crecimiento de la matriculación en la regiónes bajo.

En esta región, la cuota de matriculación en el sector pri-vado oscila del 1% en Chipre al 100% en el Reino Unido,los Países Bajos y Liechtenstein, seguidos de Israel, con un84%.

Esta región es la segunda mayor en términos absolutos encuanto a la importación de educación superior desde el ex-tranjero (por detrás del este de Asia y el Pacífico) y es, ade-más, la mayor exportadora de educación superior, con losEstados Unidos a la cabeza. Aunque América del Norte yaha establecido un sistema de acreditación, el Espacio Euro-peo de Educación Superior está en proceso de desarrollar unsistema de acreditación para la garantía de la calidad.

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Con 28 países que presentan datos, la región, con una ma-triculación total de 14,6 millones en el 2004, tuvo unaTBM media del 28% con grandes variaciones entre países.La tasa media de crecimiento de la matriculación en la re-gión fue del 6,17%, también con grandes variaciones entrepaíses. Las estadísticas nacionales muestran que la regióntiene un gran potencial de crecimiento de la matrícula.

La cuota de matriculación en el sector privado de la re-gión es considerable y parece estar creciendo, de modo queserá necesario prestar atención a la garantía de la calidad.

En cuanto a la educación superior transfronteriza, la ma-yoría de los países de esta región importan educación supe-rior y sólo dos de ellos son exportadores netos.

La expansión masiva sin los recursos correspondientes,el creciente rol del sector privado en las diversas formasantes mencionadas y el rol de los países extranjeros en lossistemas de educación superior (es decir, educación supe-rior transfronteriza) están despertando en todas las regio-nes el interés por crear mecanismos para la garantía de lacalidad en los ámbitos nacional y regional. El apartado si-guiente describe una encuesta realizada por la Secretaría dela GUNI sobre los mecanismos para la garantía de la cali-dad implementados en las diversas regiones. Le sigue unanálisis de las percepciones del rol de la acreditación en la

195SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 195

garantía de la calidad, de acuerdo con lo registrado por elSecretariado de la GUNI a través de una encuesta Delphi.

MECANISMOS PARA LA GARANTÍA DE LA CALIDAD YEL ROL DE LA ACREDITACIÓN: EXPERIENCIA YPERCEPCIONES EN LAS DIVERSAS REGIONES

En mayo de 2006 se llevó a cabo un estudio sobre los me-canismos de acreditación utilizados para la garantía de lacalidad en todo el mundo, con el objetivo de determinarqué mecanismo era el más generalizado. Se reunió infor-mación sobre 181 países y regiones a partir de sitios webgubernamentales oficiales, publicaciones, informes nacio-nales e internacionales e informes de la UNESCO. El obje-tivo del estudio consistía en proporcionar un análisis globalde la garantía de la calidad y, aunque se llevó a cabo unainvestigación exhaustiva utilizando todos los medios dis-ponibles, es probable que la información pudiera mejorarsey actualizarse. El Anexo muestra los resultados para cadaregión y tipo de acreditación.

En el estudio, los mecanismos para la garantía de la ca-lidad fueron clasificados como sigue:1. Acreditación de programas: países en los que la acre-

ditación se realiza sobre programas.2. Acreditación institucional: países en los que la acredi-

tación se realiza sobre instituciones.3. Ambos tipos de acreditación: países con acreditación

institucional y de programas.4. En la actualidad, en proceso de creación de un sistema

de acreditación: países que están en proceso de crea-ción de un sistema de acreditación.

5. Evaluación de la calidad: países en los que la garantíade la calidad se realiza a través de la evaluación.

6. Sistema no formal: países con un sistema de acredita-ción no oficial.

7. Información no disponible: países en los que no selleva a cabo la acreditación o sobre los que no se en-contró información.

La tabla del Anexo muestra que la acreditación institu-cional y la acreditación de programas son predominantes

en los Estados Unidos y en prácticamente todos los paísesde América Latina y el Caribe. Ambos tipos de acredita-ción se utilizan también en los países nórdicos (Noruega,Suecia y Finlandia), en los países de Europa del Este (Bul-garia, Rumanía y Polonia), en algunos países africanoscomo Nigeria, Sudáfrica y Sudán, en los Estados Árabes yen Australia e India. En Rusia y en algunos países africa-nos, como Etiopía y Tanzania, predomina la acreditacióninstitucional, mientras que en Canadá, predomina la acredi-tación de programas.

Se están introduciendo procedimientos de acreditaciónen China, en algunos países árabes, como Arabia Saudí yArgelia, en algunos países del África Subsahariana, comoMozambique y Zimbabue, en países europeos, como Es-paña e Italia, y en países de América Latina, como Uru-guay y Honduras.

Mediante la agrupación de los resultados del estudiopor región (utilizando las regiones definidas por laUNESCO, como ya hemos indicado), la información y lastendencias actuales pueden resumirse cuantitativamente.A continuación se presentan los resultados para cadaregión.

ÁFRICA

Como se muestra en la tabla 8, de los 44 países africanosque proporcionaron datos sobre el rol de la acreditación enla garantía de la calidad, sólo cuatro habían implantado sis-temas para la acreditación institucional y de programas,siete contaban con sistemas de acreditación institucional ysólo un país utilizaba la acreditación de programas. Sietepaíses estaban en proceso de creación de un sistema deacreditación, un país disponía de algún tipo de mecanismode evaluación y cuatro países contaban con procedimientosde evaluación no oficiales. Veintiún países no proporciona-ron información alguna sobre la garantía de la calidad. Sinembargo, cada vez más países están introduciendo meca-nismos para la garantía de la calidad en la educación supe-rior: se prevé que en los próximos diez años la mayoría delos países de la región contarán con agencias consolidadaspara la garantía de la calidad.

196 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 8Garantía de la calidad y acreditación en distintas regiones del mundo

Institucional Programas AmbasEn

procesoEvaluación de

la calidadNo

formalNo

oficialTotal

informe

Región

África 7 1 4 6 1 4 21 44

Estados árabes 1 0 4 10 0 0 5 20

Asia y el Pacífico 0 1 13 11 2 0 9 36

Europa y Norteamérica 7 4 20 5 7 2 1 46

América Latina y el Caribe 3 1 14 8 2 0 7 35

Subtotal 18 7 55 40 12 6 43

Total 80 40 12 6 43 181

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 196

Incluso en ausencia de sistemas nacionales de garantíade la calidad, un número considerable de instituciones deeducación superior (IES) de la región han adoptado o es-tán en proceso de adoptar algún tipo de garantía de la ca-lidad.

Okebukola y Shabani identifican los siguientes desafíosnacionales en la región: • Ausencia de un sistema nacional de garantía de la cali-

dad. • Financiación limitada para actividades de garantía de la

calidad.• Ausencia de un marco de acreditación para los progra-

mas abiertos y de educación a distancia. • Necesidad de acreditación de la educación superior

transfronteriza. • Multiplicidad de los organismos de acreditación. • Necesidad de precisión en la revisión continuada de los

estándares académicos mínimos. • Uso de estándares mínimos desfasados para la acredita-

ción. • Uso de prácticas fraudulentas en algunos procesos de

evaluación.

Las futuras acciones para superar estos desafíos incluyenel fomento de sistemas nacionales de control de calidad yel desarrollo de sistemas regionales que agrupen capacida-des nacionales para crear organizaciones más fuertes. Unode estos ejemplos regionales es el marco para la garantía dela calidad que aporta la Comunidad para el Desarrollo delÁfrica Austral (SADC). El Marco para la Acción de laConferencia de Nairobi de 20062 recomienda, para futurasacciones, la adopción del proceso europeo de Boloniacomo un modelo para la colaboración regional en la garan-tía de la calidad y la acreditación en África. La Asociaciónde Universidades Africanas está también intentando fo-mentar la creación de un mecanismo de colaboración re-gional para el intercambio de información sobre procedi-mientos de acreditación nacionales. El Marco recomienda,asimismo, que las agencias nacionales de garantía de lacalidad y los ministerios de educación deberían intensificarla promoción internacional de las DirectricesUNESCO/OCDE adaptadas a su uso local para proteger in-tereses nacionales. En la actualidad muchos países se estánesforzando en crear agencias nacionales para la garantía dela calidad de sus sistemas de educación superior basándoseen buenas prácticas. Para eliminar el fraude en la acredita-ción, el Marco recomienda cinco medidas simultáneas parala acreditación en todas las universidades: amenaza o im-posición de sanciones; creación de unidades de inteligenciapara detectar el fraude (como en Nigeria); empleo sólo decatedráticos con integridad demostrada como acreditado-res, y, por último, advertencias estrictas a los acreedorespara la condonación de la conducta fraudulenta.

Los autores relacionan las siguientes medidas comocuestiones que se deben tratar en materia de garantía dela calidad y acreditación en África:

• Impacto fiscal del crecimiento económico debido a losgraduados acreditados.

• Creación de puestos de trabajo y estudiantado mejor for-mado.

• Inversión extranjera directa a través de un mayor presti-gio nacional.

• Ingresos adicionales a través de una mejor financiaciónpropietaria.

• Mejores instalaciones académicas. • Atracción de becas extranjeras.• Ingresos procedentes de estudiantes extranjeros atraídos

por los programas acreditados. • Evolución de una cultura institucional de la calidad y fo-

mento de la competencia institucional y de la excelenciaacadémica. En conclusión, los autores subrayan la diversidad de ti-

tulaciones e instituciones, lo que conduce a una variedadde mecanismos para la garantía de la calidad en África encuanto a tipo, método, gobierno, estructura organizativa ycontrol. Sin embargo, también subrayan la necesidad deaumentar la colaboración regional para la armonización delos procedimientos. Los autores afirman que, con el obje-tivo de abordar firmemente el problema de la calidad de losgraduados de las IES, África debe mantener viva su agendapara la garantía de la calidad.

ESTADOS ÁRABES

De los 20 Estados Árabes que proporcionaron datos, cuatrotenía un sistema de acreditación institucional y de pro-grama, uno tenía un sistema de acreditación institucional,10 estaban a punto de introducir un sistema de acreditacióny los cinco restantes no proporcionaron datos.

La inquietud por la calidad de la educación superior seha extendido entre las instituciones y los responsables delas decisiones en los Estados Árabes. Esto ha llevado ados iniciativas recientes para la creación de agencias re-gionales: la Red para la Garantía de la Calidad de los Es-tados Árabes y la ONG Sociedad Árabe para la Garantíade la Calidad y la Acreditación en la Educación (ASQUAE).

Sin embargo, existen varios desafíos relacionados con lagarantía de la calidad y la acreditación en la región. La ma-yoría de los marcos nacionales existentes carecen de la con-dición básica de una agencia externa adecuada para la ga-rantía de la calidad y la acreditación. Algunas de lasagencias existentes afirman ser independientes cuando, dehecho, no lo son y, al parecer, hay muy pocas garantías deque las opiniones que transmiten en sus informes no esténinfluidas por otros. Las actividades realizadas por las agen-cias actuales para la garantía de la calidad se limitan en sumayor parte a la inspección, la supervisión y la emisión depermisos para nuevas instituciones, y al reconocimiento depremios, especialmente los concedidos por IES privadas, unsector que está creciendo pero que todavía no constituye lamayoría de las matriculaciones. En otros casos, a pesar de laexistencia de declaraciones de misión y de conjuntos de ob-

197SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 197

jetivos redactados, todavía no hay un enfoque sistemáticopara la consecución de dichos objetivos, ni tampoco una po-lítica clara para llevar las declaraciones de misión de dichasagencias para la garantía de la calidad a una acción sistemá-tica, posiblemente porque han sido creadas recientemente ytodavía carecen de experiencia. Babiker señala otro grandesafío al fortalecimiento de las relaciones entre las IES ylas agencias para la garantía de la calidad. De acuerdo conel autor, esta relación es vaga y no está claramente formu-lada. Además, los estándares —si existen— han sido for-mulados sin la aportación de los grupos de interés. La re-gión tiene un largo camino por delante. Asimismo, el augede la educación superior transfronteriza privada, por unaparte, y las modalidades de educación en línea, virtual y adistancia, por otra, plantean un serio desafío para la garan-tía de la calidad y la acreditación en la región.

Las acciones futuras para afrontar estos desafíos inclu-yen tres iniciativas marco regionales para concienciar so-bre la garantía de la calidad de la educación superior en losEstados árabes y la importancia del proceso para el futurodesarrollo de la región. La primera es la Asociación deUniversidades Árabes, que cuenta con el apoyo de laUNESCO y la ALECSO. La segunda es la Red para la Ga-rantía de la Calidad de los Estados Árabes, una iniciativacuyo objetivo es crear una organización regional para losmarcos nacionales de garantía de la calidad y la acredita-ción. La tercera consiste en la implementación del meca-nismo de garantía de la calidad para la educación superioradoptado por una ONG creada recientemente denominadaSociedad Árabe para la Garantía de la Calidad en la Educa-ción (ASQAE). Muchos Estados árabes han creado un or-ganismo que proporcione evaluación y acreditación en elnivel nacional o están en proceso de finalizar su creación.

Las cuestiones que se deben tratar son: • Debate continuo sobre el rol y la forma de la calidad y la

garantía de la calidad.• Diferencias conceptuales entre instituciones y entre orga-

nismos nacionales y regionales respecto a la acreditacióny la necesidad de satisfacer la creciente demanda de me-didas y mecanismos para la garantía de la calidad, impul-sada por la globalización y los acuerdos internacionalessobre garantía de la calidad, así como por la ISO 9000.

• Ausencia de la condición básica de una agencia externaadecuada para la garantía de la calidad y la acreditaciónen los marcos nacionales existentes. En conclusión, aunque la situación sociopolítica actual

en los Estados árabes no permite rendición de cuentas ytransparencia pública en el ámbito nacional, en los ámbitosinstitucional y regional existen algunos ejemplos de buenasactuaciones y experiencias que podrían indicar un progresoen este campo.

ASIA-PACÍFICO

Asia-Pacífico es una región inmensa y diversa que abarca65 países industrializados y en vías de desarrollo con simi-litudes y diferencias en sus mecanismos para la garantía de

la calidad. La acreditación de instituciones y programas esla forma predominante de garantía de la calidad en la re-gión y ha sido implantada en 13 países. Sólo un país ha in-troducido la acreditación de programas como único métodoy ningún país ha introducido sólo la acreditación institucio-nal. Además, en la actualidad once países están implemen-tando un proceso de acreditación y sólo dos países centransu actividad en la evaluación de la calidad. Únicamentenueve países no proporcionaron datos.

En Asia-Pacífico, se pretende que el proceso de garantíade la calidad sea un ejercicio de colaboración que subraya:a) el rol participativo de las IES, b) la automejora, c) la ins-titución en conjunto y d) la transparencia.

Existen dos tendencias muy claras en la región. En pri-mer lugar se observa un creciente interés por la calidad delos sistemas nacionales de educación superior, que tienecomo consecuencia una amplia gama de prácticas para lagarantía de la calidad que se adaptan al contexto nacional.En segundo lugar, los países de la región están recono-ciendo el hecho de que los marcos nacionales son inade-cuados para abordar los servicios educativos proporciona-dos a través de las fronteras nacionales y creen que debenexplorar la comparabilidad y la convergencia de las prácti-cas para la garantía de la calidad.

Los mecanismos para la garantía de la calidad en la re-gión afrontan los desafíos siguientes: • La internacionalización de las IES. • Los beneficios percibidos derivados de la educación su-

perior transfronteriza.• El aumento de proveedores fraudulentos.• Las dificultades que afrontan los verdaderos proveedo-

res de calidad.• La necesidad de sensibilidad en los contextos nacionales.• La naturaleza difusa de la división importador-exporta-

dor entre los proveedores.• La necesidad de comprender que la garantía de la cali-

dad es mucho más que regulación.Las acciones futuras para afrontar los desafíos se ba-

san en los principios siguientes: • Dado su importante rol en la sociedad, las IES deberían

continuar orientadas a la mejora.• El vínculo entre la financiación indirecta y los incenti-

vos no debería afectar a la financiación básica. • Aunque existen unidades de evaluación, las institucio-

nes deberían seguir considerándose como un organismosingular.

• Los clientes son inclusivos. Debería existir una estrategia de comunicación de datos

que proporcione más información pública.El proceso de garantía de la calidad debería convertirse

en un ejercicio de colaboración en el que la participaciónde las IES implique más que la simple preparación de uninforme de autoevaluación.

Existe una creciente concienciación entre las agenciaspara la garantía de la calidad de la región de que, en la me-dida de lo posible, deberían reconocer las decisiones de lasdemás y, si es posible, este reconocimiento debería ser mu-

198 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 198

tuo entre las agencias. En otras palabras, en el futuro no ha-brá barreras cualitativas a la movilidad total del estudian-tado dentro de la región.

A continuación se relacionan las cuestiones que se de-ben tratar: • La garantía de la calidad en la región tiene cierta tenden-

cia a pasar de la mejora a la regulación.• Se copian sistemas diferentes y no verificados. • Los sistemas de acreditación se debilitan más allá de las

fronteras nacionales debido a variables externas.• Las IES experimentan una sobrecarga de evaluación en

la garantía de la calidad de la educación superior trans-fronteriza.

• Se ha criticado que la acreditación está escapando alcontrol.

• Las IES perciben la acreditación como un coste elevado.• El equilibrio de poder entre las agencias de acreditación,

los gobiernos y las IES es ambiguo.

En conclusión, con respecto a las operaciones de los pro-veedores tradicionales, los marcos para la garantía de la ca-lidad de la región Asia-Pacífico están razonablemente biendesarrollados. El desafío consiste en garantizar la calidadde la educación transfronteriza, un fenómeno considerableen esta región3.

EUROPA Y AMÉRICA DEL NORTE

En Europa y América del Norte, la tendencia es muy si-milar a la observada en Asia-Pacífico. De los 46 países, 20llevan a cabo la acreditación institucional y de programas,siete realizan sólo la acreditación institucional y sólo cua-tro llevan a cabo exclusivamente la acreditación de progra-mas. Siete países, todos europeos, emprenden procesos degarantía de la calidad y cinco están en la actualidad en pro-ceso de creación de un sistema de acreditación.

EUROPA

La principal característica de los sistemas de acreditaciónen Europa es la larga tradición de garantía de la calidad.

Michavila y Zamorano señalan que se han tomado im-portantes medidas en Europa para armonizar los procedi-mientos para la garantía de la calidad. El Espacio Europeode Educación Superior (EEES) requiere coordinación entrelos sistemas nacionales de educación superior de la zona,dada la amplia gama de procedimientos y criterios para laacción en los diferentes países. El proceso de Bolonia estádesempeñando un importante rol en el cumplimiento de es-tos objetivos a través de agencias de acreditación, como laAsociación Europea de Garantía de la Calidad en la Educa-ción Superior (ENQA) y el Consorcio Europeo para laAcreditación (ECA), así como varios grupos de interésclave, como la Asociación Europea de Universidades(EUA), la Asociación Europea de Instituciones de Educa-ción Superior (EURASHE) y la Uniones Nacionales de Es-tudiantes de Europa (ESIB). Prácticamente todos los paísesdel EEES han iniciado procesos para la garantía de la cali-dad basados en los criterios de la ENQA.

El desafío que afronta la garantía de la calidad de la edu-cación superior en Europa consiste en «la armonización dela arquitectura del sistema europeo de educación superior»para mejorar «la calidad, la movilidad, la diversidad y lacompetitividad», inquietudes expresadas en la Declaraciónde la Sorbona. Los bajos niveles de cooperación regionalentre las agencias europeas de calidad se perciben comouna debilidad en el avance para definir criterios comunespara los procesos de evaluación y la participación del estu-diantado en dichos procesos.

Las medidas para afrontar el desafío llevaron a la De-claración de la Sorbona de 1998, seguida por la Declara-ción de Bolonia de 1999, que proporcionaba la base para lacreación del EEES, seguida por la Agencia de Lisboa de2000. Dos años después, se acordó que la ENQA y lasagencias nacionales de evaluación de la calidad (en los lu-gares donde existen) deberían crear un marco común parala garantía de la calidad y compartir «buenas prácticas». Lagarantía de la calidad, la organización de la educación endos niveles y el reconocimiento de diplomas y períodos deestudio se han convertido en aspectos centrales de los cam-bios que se plantean como medidas presentes y futuras. LaComisión Europea ha fomentado la idea de la creación deun registro europeo de garantía de la calidad y la acredita-ción. La Comisión ha declarado que los estados miembrostendrán autoridad nacional para acreditar instituciones yque deberían hacer que el procedimiento fuera transpa-rente, y eficiente y que estuviera basado en el rigor y laconfianza mutua, de modo que pueda crearse un sistemaorganizado y reconocido para toda Europa.

Las cuestiones que deben tratarse son:• Coordinación de la amplia gama de procedimientos y es-

tándares de conducta implantados en los diversos países. • Acuerdo sobre la definición de estándares comunes de

evaluación y acreditación.• Participación del estudiantado en los procesos. • Credibilidad de los estándares y las directrices para la

garantía de la calidad.• Mantenimiento obligatorio de la autonomía de las uni-

versidades.• Cooperación mutua.

En conclusión, con todas estas medidas y declaraciones,Europa avanzará considerablemente hacia la creación y la implementación de sistemas para la garantía de la ca-lidad.

ESTADOS UNIDOS Y CANADÁ

Los Estados Unidos y Canadá tienen sistemas educativosmuy distintos, pero ambos cuentan con una considerableexperiencia en cuanto a la garantía de la calidad. A pesar desus diferentes enfoques, ambos países han desarrolladomodelos basados en múltiples mecanismos flexibles queno se gestionan de una manera centralizada. En ambos pa-íses, muchos de los mecanismos de acreditación y de ga-rantía de la calidad se basan en la participación voluntaria

199SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 199

en comités y equipos que visitan los centros. Asimismo, enambos países, las asociaciones profesionales de especialis-tas en disciplinas son las autoridades que definen e imple-mentan los modelos de acreditación de la educación supe-rior en esas mismas disciplinas. Sin embargo, se observanconsiderables diferencias entre los dos sistemas.

En Canadá, el Gobierno desempeña un rol importante enla garantía de la calidad, principalmente a través de las pro-vincias y los territorios. En los Estados Unidos, muchos es-tados tienen un rol menor en la garantía de la calidad. LosEstados Unidos otorgan mucha importancia a la acredita-ción institucional, sin descuidar la acreditación de los pro-gramas, mientras que Canadá se centra en los programastanto para la acreditación como para la revisión. Reciente-mente, los gobiernos estadounidense y canadiense han em-prendido iniciativas paralelas para aumentar la eficiencia yla rendición de cuentas de las universidades y han desarro-llado indicadores de rendimiento.

Los desafíos que afronta la garantía de la calidad en losEstados Unidos y Canadá son: • Desarrollo de la educación en línea.• Aumento del número de instituciones lucrativas de edu-

cación terciaria. • La perspectiva de una mayor demanda de educación

transfronteriza.Asimismo, los crecientes costes, el desempleo de los

graduados y las continuas desigualdades de acceso hanafectado a los mecanismos de acreditación y garantía de lacalidad en ambos países. Las agencias de acreditación tam-bién se han enfrentado a llamadas externas para garantizarque los programas ofrecen «valor a cambio de dinero».

Para responder a estos desafíos, las futuras medidas seorientan a la creación de nuevas estructuras o actuacionespara garantizar la integridad de las titulaciones de nivel ter-ciario. Éstas incluyen: en Canadá, la creación de consejospara revisar las propuestas de instituciones extranjeras y lu-crativas, y, en los Estados Unidos, nuevas directrices políti-cas del Gobierno y las agencias regionales de acreditación ynueva legislación federal. También se contempla una pro-puesta para crear una nueva Fundación Nacional para laAcreditación, que se ocuparía de la garantía de la calidad detodas las instituciones de educación terciaria. Para afrontarel resto de desafíos, ambos países están introduciendo nue-vos criterios para la acreditación que incluirán la eficiencia(en cuanto a costes), la empleabilidad y la igualdad.

A continuación se relacionan las cuestiones que debentratarse:• Enfoques sin una orientación central debido a sistemas

descentralizados, procesos de aprobación de ámbito es-tatal y acreditación por parte de organizaciones no gu-bernamentales.

• Aceptación, por parte del mundo académico de la garan-tía de la calidad ofrecida por las organizaciones no gu-bernamentales.

• Cumplimiento de los planes y las directrices a pesar dela naturaleza voluntaria de la acreditación.

• El requerimiento de evaluaciones muy detalladas delrendimiento del estudiantado y las instituciones.

Los Estados Unidos y Canadá cuentan con enfoques in-teresantes sobre la cuestión de cómo organizar e imple-mentar mecanismos para la garantía de la calidad en laeducación terciaria. Ambos han desarrollado modelos ba-sados en múltiples mecanismos que se solapan y amboshan demostrado que la multiplicidad de estructuras aportauna fuerza considerable, como el apoyo que proporcionapara el desarrollo de una cultura de garantía de la calidaddentro de las instituciones académicas.

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Se obtuvieron datos de 35 países. Catorce de estos paísesllevaban a cabo la acreditación institucional y de progra-mas, cuatro realizaban sólo la acreditación institucional ysólo uno llevaba a cabo exclusivamente la acreditación deprogramas. Ocho países se encontraban actualmente intro-duciendo mecanismos de acreditación y dos tenían meca-nismos de evaluación de la calidad sin una acreditaciónadecuada. Cinco países no proporcionaron datos.

En el área de América Latina y el Caribe, se han cre-ado agencias nacionales de acreditación para la garantía dela calidad en México, Chile, Argentina, Colombia, variospaíses de América Central y muchos otros países de la re-gión. La acreditación institucional y la de programas sonhabituales en la región. Uno de los principales objetivos deestos procesos consiste en garantizar la calidad del enormecrecimiento de la educación superior —pública y pri-vada— y regular la explosión de la educación superior pri-vada. Existen procedimientos y aspectos generales comu-nes en los procesos de evaluación y acreditación. Laautoevaluación no se considera sólo como la base y el fun-damento de la acreditación, sino primordialmente comouna estrategia para la mejora académica e institucional. Lasredes y los proyectos de cooperación que acercan a los di-versos países latinoamericanos constituyen una estrategiaimportante para fortalecer la región. La acreditación enAmérica Latina y el Caribe puede estar creando su propiolenguaje, sus propios criterios y sus propias prácticas. Losesfuerzos conjuntos para la integración regional y subre-gional entre diferentes países dentro del marco de los pro-yectos y los programas de colaboración son una caracterís-tica muy distintiva de esta región.

No obstante, las IES de América Latina y el Caribe y susrespectivas organizaciones de evaluación y acreditación to-davía se enfrentan a algunos grandes desafíos y proble-mas. Ello incluye iniciar una reflexión, un debate público yprácticas para garantizar la calidad; fomentar la colabora-ción para definir la educación y el conocimiento como re-cursos públicos que no pueden negociarse para el beneficioprivado; fortalecer la educación superior no sólo como unfactor de progreso económico, sino también como un espa-cio para el diálogo y el desarrollo intelectual, moral y artís-tico, y, por último, para la integración de las naciones deAmérica Latina y el Caribe.

200 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 200

A continuación se detallan las acciones futuras reco-mendadas. La evaluación institucional debería considerartodos los aspectos y garantizar una participación amplia;los sistemas deberían promover la interacción efectiva en-tre la autorregulación, la regulación y las evaluaciones in-ternas y externas; debería garantizarse una visión generalrespecto a los objetivos, procedimientos, instrumentos yactores; deberían valorarse factores cuantitativos y cualita-tivos; la evaluación debería ser continua; el mecanismo de-bería proporcionar la orientación adecuada a los evaluado-res; debería proporcionar la información adecuada; deberíavalorar la solidaridad y la cooperación entre institucionesen lugar de la competencia; debería cuestionar la responsa-bilidad y el compromiso social de las instituciones, y, porúltimo, no debería desplazar la autonomía de las universi-dades a las organizaciones de acreditación. La evaluación yla acreditación deberían ser mucho más que inspección ycontrol, ya que se llevan a cabo para la mejora de la calidaden todos los aspectos posibles.

Los conflictos de intereses, las dificultades políticas ylas incertidumbres constituyen las principales cuestiones atratar a medida que el sistema avanza en las futuras direc-ciones deseadas antes mencionadas. Otras cuestiones quehay que tratar son: • Falta de experiencia previa entre las unidades académi-

cas en cuanto a la autoevaluación. • Resistencia a la evaluación por parte del sector acadé-

mico.• Desconfianza debida a la falta de transparencia. • Falta de recursos adecuados.• Falta de información exacta y útil.• Dominio de la burocracia y la politización. • Falta de comprensión de los criterios y los estándares

establecidos por las agencias de acreditación.

Los principales factores de inquietud respecto a la garantía dela calidad y la transformación de la educación superior en laregión son los siguientes: expansión cuantitativa de las matri-culaciones y las instituciones, crecimiento del sector privado,inquietudes éticas, diversificación de funciones, cambios enel mercado laboral, servicios educativos procedentes del ex-tranjero y nuevos tipos de proveedores. Estos factores hanllevado a los países a crear sistemas de evaluación y acredita-ción. Sin embargo, como ya se ha explicado, queda muchoque hacer en este sentido para lograr un mecanismo efectivopara la garantía de la calidad y la acreditación.

CONCLUSIÓN GENERAL

En este capítulo se ha tratado el interés global en los meca-nismos para la garantía de la calidad y se ha explicadocómo la acreditación ha pasado a prevalecer más que otrasopciones.

Sin embargo, debemos tener en cuenta que la calidad nodebe derivar de un único modelo universal, no puede surgirsólo de la teoría y la abstracción, y no puede basarse en in-

tereses de mercado. La calidad es el resultado de una seriede acciones que responden a necesidades sociales precisasen un momento muy concreto. Es importante comprendertotalmente estos principios cuando se decide adoptar cual-quier mecanismo para la garantía de la calidad.

Valorar la calidad sobre la base de determinados mode-los concretos, por perfectos que puedan parecer, puede sermás perjudicial que beneficioso para la calidad de la edu-cación si dichos modelos no habían sido diseñados para elmomento adecuado. Si, como hemos visto, la acreditaciónes el mecanismo que se utiliza de una manera más genera-lizada, entonces todos los procesos, indicadores y criteriosdeberían diseñarse para un contexto y un momento concre-tos. Obviamente, lo que funciona en los Estados Unidos notendrá necesariamente resultados positivos en India. Porello existen tantos riesgos en las nuevas tendencias interna-cionales de acreditación.

Cuando se trata simplemente de mecanismos para elcumplimiento de regulaciones externas que ni siquiera hansido diseñados adecuadamente, los procesos para la garan-tía de la calidad acaban inhibiendo la autonomía. Si no setrata de procesos de reflexión y diálogo compartidos por lasociedad, acaban reduciéndose a procedimientos burocráti-cos. Como los conceptos no han sido definidos de unaforma colaborativa, no se adoptarán fácilmente y no cum-plirán los objetivos fijados.

La calidad de la educación superior es una inquietud na-cional y los gobiernos deben desempeñar su rol de la formaque consideren más adecuada. El grado de intervenciónpuede variar de acuerdo con la disciplina y el tipo de acre-ditación. Cuando la finalidad de la acreditación es un re-quisito académico o profesional, el rol del gobierno debe-ría ser simplemente regulador.

Los mecanismos para la garantía de la calidad deberíanser mucho más que simples procesos de inspección y con-trol; deberían ser procesos para la comunicación y el des-arrollo de relaciones que posibiliten la consecución de lacalidad y el reconocimiento público resultante.

Hemos observado que en África los principales motivospara el fomento de la garantía de la calidad para la acredi-tación consisten en garantizar la confianza pública en la ca-lidad de la educación superior y en asegurar que los están-dares de los premios en la educación superior sesalvaguardan y mejoran.

Las evaluaciones externas e internas llevadas a cabodentro del marco de la agencia universitaria francófona, elConsejo Africano y Malgache de Educación Superior (CA-MES), han contribuido considerablemente a la mejora de lacalidad y la relevancia de los programas4.

En el contexto africano, las prácticas de acreditación queson transparentes, participativas y están basadas en el diá-logo abierto, la crítica constructiva y el feedback útil porparte de la agencia de acreditación y los evaluadores exter-nos tienen un gran potencial para la mejora de la calidad.Estas prácticas tienen incluso un mayor potencial si condu-cen a la identificación y la solución de deficiencias. En Ni-

201SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 201

geria se ha confirmado que las ventajas de la acreditacióncompensan sobradamente los costes5.

En los Estados Árabes, aunque ninguna fuente de evi-dencia disponible (como publicaciones, sitios web u otrasfuentes de información) ha demostrado una tendencia ha-cia la rendición de cuentas pública en el caso de los orga-nismos nacionales, en los niveles institucional y regionalse observan ejemplos de correctas actuaciones y expe-riencias que podrían indicar progresos en este campo. Lamisión de la recientemente creada Sociedad Árabe para laGarantía de la Calidad en la Educación (ASQAE) con-siste en mejorar y promover una cultura de calidad de laeducación en la región árabe, aportando asesoramientotécnico sobre la garantía de la calidad, fijando estándaresde formación, desarrollando capacidades, creando redes ydifundiendo información6. Los indicadores cualitativos ycuantitativos propuestos para la acreditación en Ománvan más allá en la mejora de los procedimientos de acre-ditación, no sólo para la región árabe, sino para todas lasdemás regiones del mundo. Estos indicadores cubren laefectividad de la declaración de la misión en el ámbitoinstitucional, así como las áreas en que deben estable-cerse estándares para la enseñanza y el aprendizaje, losservicios administrativos y para el estudiantado, los re-cursos docentes, las instalaciones y los equipos, la gestióny la planificación financiera, los procedimientos de selec-ción y contratación de personal, la investigación y lasbuenas prácticas para el desarrollo de relaciones con lacomunidad7.

En la región de Asia-Pacífico, el elemento común queconecta la elevada diversidad de prácticas de acreditación—la inquietud por la calidad— señala hacia un conjunto decaracterísticas preferentes como las siguientes:• Mantener un enfoque centralizado sobre el objetivo de

la automejora de las IES. • Vínculos de financiación indirecta cuyos incentivos no

afecten a la financiación básica. • Unidades de evaluación que no disminuyan la importan-

cia de considerar a la institución como un todo. • Una estrategia de información inclusiva que aporte más

información pública.

• Convertir el proceso de garantía de la calidad en un ejer-cicio en colaboración que amplíe el rol participativo delas IES más allá de la preparación del informe de autoe-valuación.

En el EEES, las universidades siguen el proceso de refle-xionar sobre la garantía de la calidad de sus programas deeducación para conseguir la armonización europea. Ha sur-gido una iniciativa conjunta para garantizar la calidad a tra-vés de descriptores desarrollados mediante consenso y va-lidados por los países implicados en esta iniciativa demejora.

En América del Norte, tanto los Estados Unidos comoCanadá cuentan con enfoques interesantes sobre la cues-tión de cómo organizar e implementar mecanismos de ga-rantía de la calidad para la acreditación. A pesar de las mu-chas diferencias en sus enfoques, ambos han desarrolladomodelos basados en múltiples mecanismos que se solapansin una dirección central. Esta estructura múltiple tiene al-gunos puntos fuertes destacables, como el apoyo que puedeproporcionar para el desarrollo de una cultura de la garan-tía de la calidad dentro de las instituciones académicas, in-tensificada por una adecuada provisión de recursos.

En América Latina y el Caribe es importante asegu-rarse de que la evaluación no se reduce al control que nodisminuye la autonomía y la libertad intelectual, sino quese convierte en un instrumento para aumentar la concien-ciación sobre los problemas, fomentando los significadosde las prácticas y creando nuevas posibilidades construc-tivas.

La sociedad construye la calidad y, por tanto, requieremucha reflexión, diálogo y un esfuerzo colectivo. Los pro-cesos de evaluación y acreditación deben evaluar criteriosbasándose en la relevancia, la democratización, la justiciasocial, el desarrollo local y regional que incluya considera-ciones medioambientales y la creación de espacios para eldebate público. La educación superior debe desempeñar unpapel central en los proyectos y las estrategias nacionalesy, para ello, debe demostrar su calidad y su relevancia. Laacreditación es uno de los principales medios para cumplireste objetivo.

202 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 202

203SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

Acreditación en el mundo: País y Tipo

Nº País/región Tipo de acreditación

1 Afganistán Información no disponible

2 Albania Ambos

3 Argelia En proceso

4 Angola Información no disponible

5 Argentina Ambos

6 Armenia Información no disponible

7 Aruba Información no disponible

8 Australia Ambos

9 Austria Ambos

10 Azerbaiyán No formal

11 Bahamas Evaluación de la calidad

12 Bahréin Información no disponible

13 Bangladesh Evaluación de la calidad

14 Barbados Evaluación de la calidad

15 Belarús Evaluación de la calidad

16 Bélgica Evaluación de la calidad

17 Belice En proceso

18 Benín Evaluación de la calidad

19 Bermudas Información no disponible

20 Bhután Evaluación de la calidad

21 Bolivia Ambos

22 Botsuana Información no disponible

23 Brasil Ambos

24 Brunéi Información no disponible

25 Bulgaria Ambos

26 Burkina Faso Información no disponible

27 Burundi Información no disponible

28 Camboya Ambos

29 Camerún Institucional

30 Canadá Programa

31 Cabo Verde Información no disponible

32 República Centroafricana Información no disponible

33 Chad Información no disponible

34 Chile Ambos

35 China En proceso

36 Colombia Ambos

37 Comoras Información no disponible

38 Congo No formal

39 Costa Rica Ambos

40 Croacia Institucional

41 Cuba Ambos

42 Chipre Programático

43 República Checa Programa

44 Rep. Democrática del Congo En proceso

45 Dinamarca Ambos

46 Djibouti Información no disponible

Acreditación en el mundo: País y Tipo

Nº País/región Tipo de acreditación

47 Dominica Información no disponible

48 República Dominicana Institucional

49 Timor Oriental Información no disponible

50 Ecuador Institucional

51 Egipto Institucional

52 El Salvador Institucional

53 Eritrea Información no disponible

54 Estonia Ambos

55 Etiopía Institucional

56 Fiyi Información no disponible

57 Finlandia Ambos

58 Francia Evaluación de la calidad

59 Gabón Información no disponible

60 Gambia Información no disponible

61 Georgia En proceso

62 Alemania Programa

63 Ghana Institucional

64 Granada Información no disponible

65 Grecia En proceso

66 Guatemala En proceso

67 Guinea Información no disponible

68 Guinea Ecuatorial Información no disponible

69 Guinea-Bissau Información no disponible

70 Guyana En proceso

71 Haití Ambos

72 Honduras En proceso

73 Hungría Ambos

74 Islandia Evaluación de la calidad

75 India Ambos

76 Indonesia Ambos

77 Irán Información no disponible

78 Iraq Información no disponible

79 Irlanda Ambos

80 Israel Institucional

81 Italia En proceso

82 Costa de Marfil Información no disponible

83 Jamaica Ambos

84 Japón Ambos

85 Jordania Ambos

86 Kazajstán Institucional

87 Kenia Ambos

88 Kuwait Ambos

89 Kirguistán Ambos

90 Laos En proceso

91 Letonia Ambos

92 Líbano En proceso

▲

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 203

204 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

Acreditación en el mundo: País y Tipo

Nº País/región Tipo de acreditación

93 Lesotho Información no disponible

94 Liberia Institucional

95 Libia Información no disponible

96 Lituania Evaluación de la calidad

97 Luxemburgo Evaluación de la calidad

98 Macedonia Ambos

99 Madagascar En proceso

100 Malawi En proceso

101 Malasia En proceso

102 Maldivas En proceso

103 Mali Institucional

104 Malta No formal

105 Martinica Información no disponible

106 Mauritania En proceso

107 Mauricio Institucional

108 México Ambos

109 Moldova Institucional

110 Mongolia Ambos

111 Marruecos En proceso

112 Mozambique En proceso

113 Myanmar Información no disponible

114 Namibia Programático

115 Nepal Información no disponible

116 Países Bajos Ambos

117 Antillas Holandesas Información no disponible

118 Nueva Zelanda Ambos

119 Nicaragua En proceso

120 Níger Información no disponible

121 Nigeria Ambos

122 Corea del Norte Información no disponible

123 Noruega Ambos

124 Omán En proceso

125 Pakistán Ambos

126 Panamá En proceso

127 Papúa Nueva Guinea Programa

128 Paraguay Programa

129 Perú Ambos

130 Filipinas Ambos

131 Polonia Ambos

132 Portugal En proceso

133 Puerto Rico Ambos

134 Qatar En proceso

135 Rumanía Ambos

136 Federación Rusa Institucional

137 Ruanda No formal

Acreditación en el mundo: País y Tipo

Nº País/región Tipo de acreditación

138 Santa Lucía Información no disponible

139 Samoa Información no disponible

140 Arabia Saudí En proceso

141 Senegal En proceso

142 Serbia Institucional

143 Seychelles Información no disponible

144 Sierra Leona No formal

145 Singapur En proceso

146 Eslovaquia Ambos

147 Eslovenia Ambos

148 Somalia No formal

149 Suráfrica Ambos

150 Corea del Sur En proceso

151 España En proceso

152 Sri Lanka En proceso

153 Sudán Ambos

154 Surinam En proceso

155 Suazilandia Información no disponible

156 Suecia Ambos

157 Suiza Ambos

158 Siria Ambos

159 Taiwán (China) En proceso

160 Tayikistán Ambos

161 Tanzania Institucional

162 Tailandia En proceso

163 Togo Información no disponible

164 Tonga En proceso

165 Trinidad y Tobago Ambos

166 Túnez En proceso

167 Turquía Evaluación de la calidad

168 Turkmenistán Ambos

169 Uganda Ambos

170 Ucrania Institucional

171 Emiratos Árabes Unidos En proceso

172 Reino Unido Ambos

173 Estados Unidos Ambos

174 Uruguay En proceso

175 Uzbekistán Ambos

176 Vanuatu Información no disponible

177 Venezuela Ambos

178 Vietnam En proceso

179 Yemen En proceso

180 Zambia Información no disponible

181 Zimbabue En proceso

Fuente: Cruz López, Yazmin (2009). Tesis doctoral: La acreditación como meca-nismo para la garantía del compromiso social de las universidades. CátedraUNESCO de Sostenibilidad. Universidad de Catalunya.

▲

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 204

NOTAS

1 Puesto que los autores del informe construyeron su análisiscon estos datos, los hemos conservado. Sin embargo, en losanexos de esta síntesis también hemos incluido datos actuali-zados de acuerdo con las últimas estadísticas del Instituto deEstadística de la UNESCO (UIS).Los resultados de un estudio inicial llevado a cabo utilizandola misma metodología fueron publicados en el Informe de laGUNI del 2007 (ibid). Los detalles por país pueden encon-trarse en el Anexo.

2 Marco para la Acción de la Conferencia de Nairobi del2006: La Declaración de Nairobi de febrero de 2006 hace unllamamiento a los países africanos para la creación o el forta-lecimiento de sistemas para la garantía de la calidad enla educación superior, otorgando especial importancia a laacreditación como el mejor mecanismo que se ha de imple-mentar.

3 Para una actualización sobre este tema, véanse también losresultados de la III Conferencia Internacional sobre Garantíade la Calidad en la Educación Superior en África dentro de latemática «Objetivos de Desarrollo del Milenio y el Desafíode la Garantía de la Calidad en la Educación Superior enÁfrica», que tuvo lugar en septiembre de 2008.http://www.icqahea.org/Communique.htm.

4 Australia y Nueva Zelanda normalmente reciben a estudian-tes extranjeros y exportan programas educativos.

5 Mamadou Moustapha Sall (2006), Contribución EspecialII.1, GUNI (ibid), pp. 200-202.

6 Peter Okebukola, Suleiman Ramon-Yusuf y Abdul RahmanSambo (2006), Contribución Especial II.2, GUNI (ibid), pp.203-206.

7 Abdel Bagi A.G. Babiker (2006) Contribución Especial II.3,GUNI (ibid), pp. 220-221.

8 Bikas C. Sanyal (compiled, 2006) Contribución EspecialII.4, GUNI (ibid), pp. 222-223.

BIBLIOGRAFÍA

Babiker, Abdel Bagi A.G (2007) Garantía de la calidad y acredi-tación en la región árabe, en GUNI (2007), Educación Supe-rior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía de lacalidad: ¿Qué está en juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp.207-220.

Cruz López, Yazmín (2009). Tesis doctoral: La acreditacióncomo mecanismo para la garantía del compromiso social delas universidades. Cátedra UNESCO de Sostenibilidad. Uni-versidad Politécnica de Catalunya.

Dias Sobrinho, José (2007) Acreditación de la educación supe-rior en América Latina y el Caribe, en GUNI (2007), Educa-ción Superior en el Mundo 2007. Acreditación para la garan-tía de la calidad: ¿Qué está en juego? Madrid:Mundi-Prensa, pp. 282-295.

El-Khawas, Elaine (2007) Acreditación de la educación terciariaen Estados Unidos y Canadá, en GUNI (2007), EducaciónSuperior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía dela calidad: ¿Qué está en juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp.265-278.

López-Segrera, Francisco; Sanyal, Bikas C. y Tres, Joaquim(2007) Visión general de las perspectivas regionales sobre laacreditación en el mundo actual, en GUNI (2007), EducaciónSuperior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía dela calidad: ¿Qué está en juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp.179-187.

Michavila, Francisco y Zamorano, Silvia (2007) La acreditaciónen el Espacio Europeo de Educación Superior, en GUNI(2007), Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditaciónpara la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego? Madrid:Mundi-Prensa, pp. 246-259.

Okebukola, Peter y Shabani, Juma (2007) Garantía de la calidady acreditación en la educación superior del África subsaha-riana, en GUNI (2007), Educación Superior en el Mundo2007. Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué estáen juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp. 188-200.

Secretariado GUNI (2007) Encuesta Delphi, en GUNI (2007),Educación Superior en el Mundo 2007. Acreditación para lagarantía de la calidad: ¿Qué está en juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp. 313-351.

Stella, Antony (2007) Acreditación de la educación superior enla región de Asia y el Pacífico, en GUNI (2007), EducaciónSuperior en el Mundo 2007. Acreditación para la garantía dela calidad: ¿Qué está en juego? Madrid: Mundi-Prensa, pp.224-238.

205SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - PERCEPCIONES REGIONALES

193 (193-205) 10/6/09 08:07 Página 205

206 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

socioculturales de los contextos regionales, nacionales einstitucionales, resulta imposible intentar identificar unúnico modelo válido. Por consiguiente, los sistemas deacreditación destinados a garantizar la calidad, pero tam-bién a mejorarla de forma contextualizada, no pueden re-girse por un único modelo universal, ni basarse pura-mente en la teoría y la abstracción, ni responderexclusivamente a las tendencias del mercado. Además delos criterios científicos y técnicos, la calidad en la educa-ción debe proporcionar un sentido de pertinencia social yrespetar los principios básicos de la ética y la formaciónde ciudadanos.

Las universidades son instituciones sociales que ejercenfunciones estratégicas para el desarrollo cultural, científicoy tecnológico, y para el desarrollo de proyectos de consoli-dación de la sociedad. Su pertinencia se mide en relacióncon los contextos, las necesidades y las demandas existen-tes a nivel local, nacional y regional. Las universidades,por tanto, no pueden limitarse a responder a las demandaseconómicas, sino que han de considerar los retos y circuns-tancias a los que se enfrenta la sociedad actual como resul-tado de los importantes cambios que están ocurriendo. Es-tas instituciones deberían transmitirle a la sociedad la ideade que forman una organización sólida, cohesiva, autocrí-tica y respetable, capaz de cumplir con su misión, conser-var los estándares académicos y mantener su compromisosocial, en interés de los diferentes actores.

Por lo tanto, al evaluar la pertinencia de una instituciónse deben tener en cuenta sus características originales, sudiversidad, su misión y sus objetivos, a la vez que se respe-tan las características principales que le dan vida, identidady fuerza con respecto a otras instituciones, es decir, su au-tonomía y su función pública.

El compromiso principal, fundamental, de las universi-dades ha de enfocarse hacia la calidad en sus actividadescentrales: la docencia y la investigación. Pero la docencia yla investigación universitarias han de incluirse entre losprincipales objetivos de la sociedad y entre las estrategias

Existe un consenso generalizado sobre el hecho de que laacreditación constituye uno de los métodos más importan-tes para garantizar la calidad, como forma de proteger a losdiferentes actores de una educación superior injusta e irre-levante. Una de las principales razones para fomentar laacreditación en la educación superior es que contribuye auna mayor confianza pública en la calidad de las institucio-nes y programas. Otro objetivo importante es garantizarque las instituciones de educación superior fomenten, pro-tejan y mejoren los estándares adecuados, conforme al es-tado del conocimiento y a los valores de compromiso so-cial.

Se han realizado grandes esfuerzos para establecer me-canismos y procedimientos de acreditación en muchos paí-ses, especialmente en aquellos países y regiones en los queel número de instituciones de educación superior privadasestá creciendo rápidamente. A pesar del entusiasmo que seobserva en la aplicación de la acreditación para la garantíade la calidad, existen algunos aspectos preocupantes, yaque no es oro todo lo que reluce.

La pregunta clave es cómo definir la calidad en diferen-tes contextos de forma que los sistemas de educación supe-rior de todo el mundo puedan enfrentarse al reto de alcan-zar el compromiso social. La calidad es el resultado de unaserie de acciones que responden a las necesidades de unasociedad en un momento histórico determinado, y deberíabasarse en los conocimientos adquiridos en el pasado. Porello, la definición de calidad depende de un pasado culturalsólido, esencial para comprender un mundo que experi-menta cambios profundos. La calidad ha de entendersecomo construcción social y, como tal, requiere reflexión,diálogo y un esfuerzo colectivo, especialmente con res-pecto a la formación de ciudadanos comprometidos con es-trategias para acabar con las desigualdades y la injusticiasocial, y con proyectos para mejorar la sociedad.

Si la calidad es un concepto que abarca diversas dimen-siones y niveles, y si cualquier proceso diseñado para ga-rantizar la calidad está impregnado de las peculiaridades

IV.3 REFLEXIONES FINALES

206 (206-208) 4/6/09 11:14 Página 206

del estado para crear una nación justa, desarrollada y de-mocrática. Esto implica que las universidades deben fo-mentar políticas de construcción de las bases humanas parala transformación social. Además, deben desarrollar el co-nocimiento y transformar a los individuos en ciudadanoscon habilidades cognitivas, emocionales y sociales, con va-lores éticos, culturales y políticos, y comprometidos deforma coherente con la construcción de una sociedad de-mocrática.

Para conseguir estas metas, el proceso de acreditación hade ser diferente. Los esfuerzos para mejorar la calidad de laeducación superior (como los sistemas de acreditación) nodeben dejar de lado el criterio de la relevancia. El objetivoprincipal deberían constituirlo aquellos aspectos que res-paldan la responsabilidad y la relevancia de las universida-des en relación con los cambios a los que se someten. Elproceso de acreditación debería proporcionar un marcoproactivo que impulse esos cambios y produzca sinergiaspara la colaboración y la cooperación en la innovación aca-démica e institucional.

Se trata de un ejercicio democrático en el que las univer-sidades son evaluadas y acreditadas por el estado, la socie-dad y los ciudadanos, un escrutinio público que fortalece ala universidad. Para conseguirlo, las universidades debenmantener una independencia política, ética y científica per-manente y bien definida, y ser totalmente capaces de tomardecisiones relativas a su organización, planificación y mi-sión. Por consiguiente, las universidades deben ser capacesde cumplir con las expectativas públicas.

Si la sociedad exige a las universidades que traten susnecesidades actuales y los cambios emergentes, tambiéntendrán que ayudar a definir modelos de acreditación alter-nativos que les permitan demostrar que son consecuentesen su trabajo diario. Como actores clave del proceso deacreditación, las universidades han de asegurarse de quesus intereses sociales legítimos tienen prioridad frente a losintereses del mercado. Para que esto sea posible, los meca-nismos, criterios e indicadores del proceso de acreditacióndeben transformarse y garantizar un equilibrio adecuadoentre la autonomía y los procedimientos para garantizar lacalidad. La responsabilidad de rediseñar los criterios deacreditación recae principalmente en las agencias de acre-ditación y en los gobiernos, pero las universidades tambiéntienen mucho que aportar a este debate.

Los procesos de acreditación deben tener en cuenta cri-terios como la relevancia, la democratización, la equidadsocial, el desarrollo local y regional, y la creación de forosde debate público. Estos procesos deberían valorar la soli-daridad y la cooperación en vez de la competitividad, y de-berían cuestionar la responsabilidad social y los compromi-sos públicos. No se trata de una tarea fácil, pero resultaráen una educación superior relevante y de gran calidad.

Algunas de las recomendaciones relativas a los procesosde acreditación sugieren que se deberían tener en cuentalos siguientes aspectos:

• El grado de relevancia del proyecto institucional de launiversidad y de sus programas debería quedar clara-mente plasmado en la misión de la institución. Deberíareflejar el compromiso con su comunidad, e incluir con-ceptos clave como la sostenibilidad, el desarrollo hu-mano y el compromiso social. Debería diseñarse, y revi-sarse, conforme a las necesidades presentes y futuras dela sociedad.

• Los programas ofrecidos por una institución deberíanresponder a las necesidades sociales y adaptarse a loscambios locales y nacionales, y no sólo a las perspecti-vas económicas. Los programas deberían garantizar unaformación adecuada en cuanto a habilidades, capacida-des, valores, competencias y conocimiento. Su diseñoha de estar basado en el diálogo con los diferentes acto-res sobre los aspectos relativos a la ideología, la filoso-fía, la epistemología y el aprendizaje. El objetivo debe-ría ser provocar un cambio cualitativo en los estudiantespara convertirlos en ciudadanos responsables, creativos,productivos, participativos y tolerantes, con vidas perso-nales y sociales plenas y democráticas.

• La investigación universitaria debería vincularse a pro-blemas mundiales como la paz, el desarrollo sostenible,la pobreza y la diversidad cultural, pero también deberíacontribuir a generar conocimiento en las áreas clavepara el desarrollo local. Las universidades deberían sercapaces de transferir este conocimiento para satisfacerlas necesidades de la sociedad.

• Los procesos de acreditación deberían reconocer lasprácticas innovadoras que ayuden a garantizar la calidaden cualquier aspecto de una institución o sus programas.Por ejemplo, el fortalecimiento de la democracia y lacreación de espacios para la participación, o el alcancedel plan de estudios en temas como sostenibilidad, inter-culturalidad, valores éticos, habilidades intelectuales ydiversidad.También es imprescindible que se mantenga la credibili-

dad de las agencias de acreditación. Estas agencias debe-rían cumplir con ciertos requisitos como buena gestión,transparencia y responsabilidad, ya que son esenciales paragarantizar que los procesos de acreditación se desarrollaránde forma efectiva. Además, cada agencia de acreditación,ya sea nacional o regional, pública o privada, debería dise-ñar sus propios procesos, requisitos y estándares para des-arrollar su trabajo en el contexto específico.

Existe una clara necesidad de tratar los aspectos de laacreditación en un contexto internacional. El objetivo escoordinar los diferentes temas y la proliferación de méto-dos y lenguajes desde diferentes perspectivas teóricas ymetodológicas, de forma que se alcance un marco legaltransparente, comúnmente aceptado y beneficioso para to-dos. Obviamente, esto sólo se podrá conseguir mediante eldiálogo y la cooperación entre las autoridades nacionales ylas comunidades de educación superior.

207SÍNTESIS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 2007 - REFLEXIONES FINALES

206 (206-208) 4/6/09 11:14 Página 207

209

PARTE VANEXOESTADÍSTICO

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 209

211ANEXO ESTADÍSTICO

Promedio regional. Los promedios regionales se calcu-lan sobre la base de los datos publicados y utilizando lasmejores estimaciones no publicables posibles en aquelloscasos para los que no existen datos. Los países están pon-derados con las poblaciones nacionales en edad escolarpertinentes.

Índice de Desarrollo Humano (IDH). Se trata de un ín-dice compuesto que mide el logro medio de un país encuanto a tres dimensiones básicas del desarrollo humano:una vida larga y saludable, los conocimientos y un niveldecente de vida.

BIBLIOGRAFÍA

UNESCO Institute for Statistics, Global Education Digest 2008.Annex A. Disponible en http://www.uis.unesco.org/tem-plate/pdf/ged/2008/GED%202008_EN.pdf

PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2007/2008. Disponibleen http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_EN_Com-plete.pdf

DEFINICIONES

Matrícula. Número de alumnos o estudiantes matricula-dos oficialmente en un determinado grado o nivel de edu-cación, independientemente de la edad. Por lo general, es-tos datos se recogen a comienzos del año escolar.

Producto Interno Bruto (PIB). Suma del valor agregadobruto por todos los productores que residen en un país, in-cluido el comercio distributivo y el transporte, más todotipo de impuestos sobre los productos, menos todo tipo desubsidios no incluidos en el valor de los productos.

Tasa bruta de matrícula (TBM). Número de alumnosmatriculados en un determinado nivel de educación, inde-pendientemente de su edad, expresado como porcentaje dela población en el grupo de edad teórica para ese mismo ni-vel educativo. Para el nivel terciario, se utiliza la poblacióncorrespondiente a los 5 años posteriores a la edad de tér-mino del nivel secundario.

ANEXO ESTADÍSTICO

Tabla 9 Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta dematrícula.

Tabla 10 Índice de desarrollo humano, población, PIBper cápita, gasto en educación (%PIB), gastoen educación (%Gasto gobierno), gasto en in-vestigación y desarrollo y número de investi-gadores en I+D.

Los siguientes símbolos se han empleado en las tablasestadísticas:… No hay datos disponibles* Estimación nacional** Estimación UIS - Magnitud nula o insignificante. No se aplica+n Los datos se refieren al año escolar o financiero n

años o períodos después del año o período de refe-rencia.

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 211

212 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

Estados Árabes

Argelia 901.562 +1 517.357 +1 28,11 +1 24,02 +1

Arabia Saudita 636.445 368.365 36,11 30,24

Bahrein 18.403 12.578 46,83 32,05

Djibuti 1.928 771 1,92 2,38

Egipto ... ... ... ...

Emiratos Árabes Unidos 77.428 +1 46.644 +1 34,45 +1 22,90 +1

Irak ... ... ... ...

Jamahiriya Árabe Libia ... ... ... ...

Jordania 220.103 113.640 41,15 39,05

Kuwait 37.521 24.532 25,57 17,56

Líbano 187.055 +1 101.005 +1 56,31 +1 51,55 +1

Marruecos 369.142 +1 175.593 +1 10,66 +1 11,30 +1

Mauritania 10.157 2.605 1,85 3,50

Omán 69.018 +1 36.642 +1 27,62 +1 25,50 +1

Qatar 8.881 +1 5.711 +1 26,58 +1 15,93 +1

Siria, República Árabe de ... ... ... ...

Sudán ... ... ... ...

Territorios Autónomos Palestinos 169.373 +1 91.020 +1 50,92 +1 46,16 +1

Túnez 325.325 187.137 36,54 31,03

Yemen 209.386 ** 54.670 ** 5,03 ** 9,39 **

Europa Central y del Este

Albania ... ... ... ...

Belarrús 556.526 +1 319.811 +1 80,41 +1 68,53 +1

Bosnia y Herzegovina ... ... ... ...

Bulgaria 243.464 130.156 50,11 45,64

Croacia 136.646 73.968 48,69 44,04

Eslovaquia 197.943 114.181 53,37 45,32

Eslovenia 114.794 67.010 98,77 82,99

Estonia 68.286 42.053 82,23 65,47

Ex Rep. Yugoslava de Macedonia ... ... ... ...

Federación de Rusia 9.167.277 5.219.534 83,43 72,28

Hungría 438.702 256.479 81,91 68,60

Letonia 131.125 83.010 95,22 73,59

Lituania 198.868 119.157 93,37 76,36

Montenegro ... ... ... ...

Polonia 2.145.687 1.231.628 76,63 65,58

República Checa 338.009 181.914 54,93 49,85

República de Moldova 148.449 +1 85.107 +1 48,01 +1 41,20 +1

Rumania 834.969 462.740 59,13 52,24

Serbia ... ... ... ...

Turquía 2.342.898 992.235 29,70 34,62

Ucrania 2.819.248 +1 1.530.086 +1 84,77 +1 76,38 +1

▲

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 212

213ANEXO ESTADÍSTICO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

Asia Central

Armenia 111.544 +1 61.140 +1 38,86 +1 35,53 +1

Azerbaiyán 135.164 +1 61.785 +1 13,87 +1 14,87 +1

Georgia 141.303 +1 73.533 +1 39,39 +1 37,26 +1

Kazajstán 772.600 +1 449.346 +1 60,60 +1 51,18 +1

Kirguistán 239.380 +1 134.290 +1 48,47 +1 42,80 +1

Mongolia 142.411 +1 86.183 +1 58,29 +1 47,69 +1

Tayikistán 147.294 +1 40.428 +1 10,87 +1 19,75 +1

Turkmenistán ... ... ... ...

Uzbekistán 288.550 +1 118.162 +1 8,13 +1 9,80 +1

Asia del Este y el Pacífico

Australia 1.040.153 570.726 81,80 72,70

Brunei Darussalam 5.284 +1 3.410 +1 20,14 +1 15,37 +1

Camboya 92.340 +1 32.490 +1 3,81 +1 5,35 +1

China 23.360.535 10.993.885 21,33 21,58

Fiji ... ... ... ...

Filipinas 2.483.988 1.353.088 31,59 28,47

Hong Kong (China), RAE 157.858 +1 79.058 +1 34,32 +1 33,84 +1

Indonesia 3.657.429 ... ... 16,98

Islas Cook . . . .

Islas Marshall ... ... ... ...

Islas Salomón . . . .

Japón 4.084.861 1.865.180 53,54 57,31

Kiribati . . . .

Macao, China 23.868 +1 11.640 +1 54,67 +1 56,98 +1

Malasia ... ... ... ...

Micronesia (Estados Federados de) ... ... ... ...

Myanmar ... ... ... ...

Nauru . . . .

Niue . . . .

Nueva Zelanda 237.784 140.313 96,30 79,71

Palau ... ... ... ...

Papua Nueva Guinea ... ... ... ...

República de Corea 3.204.036 1.201.303 72,44 92,60

República Democrática Popular Lao 56.716 22.697 7,34 9,09

Rep. Popular Democrática de Corea ... ... ... ...

Samoa ... ... ... ...

Singapur ... ... ... ...

Tailandia 2.503.572 +1 1.363.866 +1 54,74 +1 49,51 +1

Timor-Leste ... ... ... ...

Tokelau . . . .

Tonga ... ... ... ...

Tuvalu . . . .

▲

▲

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 213

214 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

Vanuatu ... ... ... ...

Viet Nam ... ... ... ...

América Latina y el Caribe

Anguila 47 39 7,56 ** 4,56 **

Antigua y Barbuda ... ... . .

Antillas Neerlandesas ... ... ... ...

Argentina ... ... ... ...

Aruba 2.232 +1 1.304 +1 39,18 +1 33,05 +1

Bahamas ... ... ... ...

Barbados 11.405 +1 7.757 +1 73,19 +1 53,13 +1

Belice ... ... ... ...

Bermuda ... ... ... ...

Bolivia ... ... ... ...

Brasil ... ... ... ...

Chile 661.142 324.996 46,50 46,57

Colombia 1.372.674 +1 706.910 +1 33,20 +1 31,80 +1

Costa Rica ... ... ... ...

Cuba 864.846 +1 549.670 +1 142,91 +1 109,02 +1

Dominica ... ... . .

Ecuador ... ... ... ...

El Salvador 124.956 68.336 22,57 20,58

Granada ... ... . .

Guatemala 112.215 * 51.540 * 7,84 * 8,70 *

Guyana 7.370 5.061 15,78 11,53

Haití ... ... ... ...

Honduras ... ... ... ...

Islas Caimán 567 406 ... ...

Islas Turcos y Caicos ... ... . .

Islas Vírgenes Británicas ... ... ... ...

Jamaica ... ... ... ...

México 2.446.726 1.229.522 25,16 26,08

Montserrat . . . .

Nicaragua ... ... ... ...

Panamá 130.838 79.709 55,72 44,93

Paraguay ... ... ... ...

Perú 952.437 ** 484.689 ** 36,11 ** 35,06 **

República Dominicana ... ... ... ...

Saint Kitts y Nevis ... ... . .

San Vicente y las Granadinas ... ... . .

Santa Lucía 1.628 1.377 16,50 9,78

Suriname ... ... ... ...

Trinidad y Tobago ... ... ... ...

Uruguay 113.368 70.219 58,34 46,35

Venezuela 1.381.126 * ... ... 51,96 *

▲

▲

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 214

215ANEXO ESTADÍSTICO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

América del Norte y Europa del Oeste

Alemania ... ... ... ...

Andorra 401 213 11,03 * 9,89 *

Austria 253.139 136.240 54,72 49,89

Bélgica 394.427 215.784 69,83 62,84

Canadá ... ... ... ...

Chipre 20.587 10.471 34,20 * 33,42 *

Dinamarca 228.893 131.302 93,13 79,94

España 1.789.254 963.679 74,47 67,36

Estados Unidos 17.487.475 10.031.550 96,06 81,77

Finlandia 308.966 166.495 102,86 93,22

Francia 2.201.201 1.217.193 63,00 56,16

Gibraltar . . . .

Grecia 653.003 332.340 100,92 94,87

Irlanda 186.044 102.589 65,87 58,77

Islandia 15.721 10.116 95,54 72,91

Israel 310.014 170.702 64,96 57,57

Italia 2.029.023 1.155.491 78,00 66,99

Liechtenstein 636 193 ... ...

Luxemburgo 2.692 1.389 10,81 10,21

Malta ... ... ... ...

Mónaco . . . .

Noruega 214.711 128.285 94,31 77,51

Países Bajos 579.622 296.387 62,11 59,81

Portugal 367.312 202.792 61,37 54,54

Reino Unido 2.336.111 1.339.174 69,45 59,34

San Marino ... ... ... ...

Santa Sede ... ... ... ...

Suecia 422.614 251.782 96,40 78,99

Suiza 204.999 96.239 43,45 45,80

Asia del Sur y del Oeste

Afganistán ... ... ... ...

Bangladesh 1.053.566 366.900 4,86 6,78

Bhután 4.141 1.354 4,02 5,54

India 12.852.684 5.129.372 9,88 11,85

Iran, República Islámica de 2.828.528 +1 1.482.193 +1 33,67 +1 31,38 +1

Maldivas - - - -

Nepal ... ... ... ...

Pakistán 954.698 +1 424.931 +1 4,70 +1 5,12 +1

Sri Lanka ... ... ... ...

Africa Subsahariana

Angola 48.694 ... ... 2,87

Benin 42.603 ... ... 5,11

Botswana ... ... ... ...

▲

▲

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 215

216 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

Burkina Faso 33.459 +1 10.340 +1 1,57 +1 2,50 +1

Burundi 17.061 5.225 1,34 2,20

Cabo Verde 5.289 +1 2.890 +1 9,79 +1 8,94 +1

Camerún 120.298 50.244 5,60 6,68

Chad ... ... ... ...

Comoras ... ... ... ...

Congo ... ... ... ...

Costa de Marfil ... ... ... ...

Eritrea ... ... ... ...

Etiopía 210.456 +1 53.577 +1 1,40 +1 2,75 +1

Gabón ... ... ... ...

Gambia ... ... ... ...

Ghana 140.017 +1 47.941 +1 4,07 +1 5,84 +1

Guinea 42.711 9.119 2,30 5,29

Guinea Ecuatorial ... ... ... ...

Guinea-Bissau ... ... ... ...

Kenya ... ... ... ...

Lesotho 8.500 4.690 3,94 3,63

Liberia ... ... ... ...

Madagascar 58.313 +1 27.386 +1 2,99 +1 3,18 +1

Malawi 6.458 +1 2.171 +1 - -

Mali 50.913 +1 ... ... 4,43 +1

Mauricio 16.773 8.871 18,34 17,15

Mozambique ... ... ... ...

Namibia 13.185 6.162 5,96 6,37

Níger 11.208 2.985 0,54 1,12

Nigeria ... ... ... ...

República Democrática del Congo ... ... ... ...

República Unida de Tanzania ... ... ... ...

Asia del Sur y del Oeste

Rpública Centroafricana 4.462 1.002 - 1,10

Rwanda ... ... ... ...

Sao Tome y Príncipe . . . .

Senegal ... ... ... ...

Seychelles . . . .

Sierra Leona ... ... ... ...

Somalia ... ... - -

Sudáfrica 741.380 408.718 17,07 15,41

Swazilandia 5.692 2.833 4,12 4,16

Togo ... ... ... ...

Uganda ... ... ... ...

Zambia ... ... ... ...

Zimbabwe ... ... ... ...

▲

209 (EST 209-216) 4/6/09 11:15 Página 216

217ANEXO ESTADÍSTICO

TABLA 9Educación terciaria. Matrícula y tasa bruta de matrícula.

País o territorio

Matriculación total Tasa bruta de matriculación

2006 2006

MF F MF F

PROMEDIOS REGIONALES

Estados Árabes 7.037.750 ** 3.455.604 ** 22,04 ** 22,03 **

Europa Central y del Este 20.124.549 11.034.297 66,37 59,56

Asia Central 1.974.416 1.021.232 25,80 24,66

Asia del Este y el Pacífico 43.776.619 20.508.002 23,91 24,63

América Latina y el Caribe 16.247.489 ** 8.701.931 ** 33,62 ** 31,34 **

América del Norte y Europa del Oeste 33.751.768 18.899.664 79,86 69,74

Asia del Sur y del Oeste 17.252.828 7.123.598 9,37 10,90

África Subsahariana 3.723.417 ** 1.497.812 ** 4,17 ** 5,18 **

MUNDO 143.888.836 ** 72.242.140 ** … …

▲

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

Rango IDH

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto público eneducación (% del

PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

1 Islandia 0.968 36,51 0.3 8.1 16.6 19 3.01 6,807

2 Noruega 0.968 41,42 f 4.6 7.7 16.6 33 1,75 4,587

3 Australia 0.962 31,794 20.3 4.7 13.3 e 25 1,70 3,759

4 Canadá 0.961 33,375 32.3 5.2 12.5 e 34 d 1.93 3,597

5 Irlanda 0.959 38,505 4.1 4.8 14.0 24 1.21 2,674

6 Suecia 0.956 32,525 9.0 7.4 12.9 28 3.74 5,416

7 Suiza 0.955 35,633 7.4 6.0 13.0 28 2,57 3,601

8 Japón 0.953 31,267 127.9 3.6 9.8 14 d,e 3,15 5,287

9 Países Bajos 0.953 32,684 16.3 5.4 11.2 27 1,85 2,482

10 Francia 0.952 30,386 61.0 5.9 10.9 21 2.16 3,213

11 Finlandia 0.952 32,153 5.2 6.5 12.8 33 3.46 7,832

12 Estados Unidos 0.951 41,89 f 299.8 5.9 15.3 .. 2.68 4,605

13 España 0.949 27,169 43.4 4.3 11.0 20 1,11 2,195

14 Dinamarca 0.949 33,973 5.4 8.5 15.3 30 2,63 5,016

15 Austria 0.948 33,7 8.3 5.5 10.8 26 2.33 2,968

16 Reino Unido 0.946 33,238 60.2 5.4 12.1 .. 1,89 2,706

17 Bélgica 0.946 32,119 10.4 6.1 12.2 22 1,90 3,065

18 Luxemburgo 0.944 60,228 f 0.5 3.6 d,e 8.5 d,e .. 1,81 4,301

19 Nueva Zelanda 0.943 24,996 4.1 6.5 20.9 23 1,16 3,945

20 Italia 0.941 28,529 58.6 4.7 9.6 17 1.14 1,213 ▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 217

218 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

Rango IDH

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto públicoen educación(% del PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

▲

21 Hong Kong, China (RAE) 0.937 34,833 7.1 4.2 23.0 32 0,60 1,564

22 Alemania 0.935 29,461 82.7 4.6 9.8 24 2.49 3,261

23 Israel 0.932 25,864 6.7 6.9 13.7 17 4.46 ..

24 Grecia 0.926 23,381 11.1 4.3 8.5 30 0.58 1,413

25 Singapur 0.922 29,663 4.3 3.7 e .. 23 e 2.25 4,999

26 República de Corea 0.921 22,029 47.9 4.6 16.5 13 2,64 3,187

27 Eslovenia 0.917 22,273 2.0 6.0 12.6 24 1.61 2,543

28 Chipre 0.903 22,699 g 0.8 6.3 14.4 14 0.37 630

29 Portugal 0.897 20,41 10.5 5.7 11.5 16 0,78 1,949

30 Brunei Dares Salam 0.894 28,161 g,h 0.4 .. 9.1 d,e .. 0,026 274

31 Barbados 0.892 17,297 g,h 0.3 6.9 16.4 33 .. ..

32 República Checa 0.891 20,538 z 10.2 4.4 10.0 20 1.28 1,594

33 Kuwait 0.891 26,321 i 2.7 5.1 12.7 30 0,20 ..

34 Malta 0.878 19,189 0.4 4.5 10.1 20 0.29 681

35 Qatar 0.875 27,664 g,h 0.8 1.6 d .. .. .. ..

36 Hungría 0.874 17,887 10.1 5.5 11.1 17 0.88 1,472

37 Polonia 0.870 13,847 38.2 5.4 12.7 21 0.58 1,581

38 Argentina 0.869 14,28 38.7 3.8 13.1 17 0,41 720

39 Emiratos Árabes Unidos 0.868 25,514 i 4.1 1.3 27.4 d .. .. ..

40 Chile 0.867 12,027 16.3 3.5 18.5 15 0,61 444

41 Bahrein 0.866 21,482 0.7 .. .. .. .. ..

42 Eslovaquia 0.863 15,871 5.4 4.3 10.8 22 0.53 1,984

43 Lituania 0.862 14,494 3.4 5.2 15.6 20 0.76 2,136

44 Estonia 0.860 15,478 1.3 5.3 14.9 18 0.91 2,523

45 Letonia 0.855 13,646 2.3 5.3 15.4 .. 0.42 1,434

46 Uruguay 0.852 9,962 3.3 2.6 7.9 20 d,e 0,26 366

47 Croacia 0.850 13,042 4.6 4.7 10.0 19 1,14 1,296

48 Costa Rica 0.846 10,18 i 4.3 4.9 18.5 — 0,39 ..

49 Bahamas 0.845 18,38 g 0.3 3.6 d,e 19.7 d,e .. .. ..

50 Seychelles 0.843 16,106 0.1 5.4 d .. 18 d 0,11 19

51 Cuba 0.838 6 j 11.3 9.8 16.6 22 0,65 ..

52 México 0.829 10,751 104.3 5.4 25.6 17 0,40 268

53 Bulgaria 0.824 9,032 7.7 4.2 .. 19 0.51 1,263

54 Saint Kitts y Nevis 0.821 13,307 g (.) 9.3 12.7 — .. ..

55 Tonga 0.819 8,177 i 0.1 4.8 13.5 — .. 45,454

56 Jamahiriya Árabe Libia 0.818 10,335 g,h 5.9 2.7 e .. 69 e .. 361

57 Antigua y Barbuda 0.815 12,5 g 0.1 3.8 .. 7 .. ..

58 Omán 0.814 15,602 g 2.5 3.6 24.2 8 .. ..

59 Trinidad y Tobago 0.814 14,603 1.3 4.2 d 13.4 e 11 e 0,12 .. ▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 218

219ANEXO ESTADÍSTICO

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

Rango IDH

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto públicoen educación(% del PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

60 Rumanía 0.813 9,06 21.6 3.4 .. 18 0,40 976

61 Arabia Saudita 0.812 15,711 i 23.6 6.8 27.6 .. .. ..

62 Panamá 0.812 7,605 3.2 3.8 d 8.9 d 26 e 0,34 97

63 Malasia 0.811 10,882 25.7 6.2 25.2 35 0,69 299

64 Belarrús 0.804 7,918 9.8 6.0 11.3 25 0,62 ..

65 Mauricio 0.804 12,715 1.2 4.5 14.3 12 0,35 360

66 Bosnia y Herzegovina 0.803 7,032 g,k 3.9 .. .. .. .. ..

67 Federación de Rusia 0.802 10,845 144.0 3.6 d 12.9 d .. 1.17 3,319

68 Albania 0.801 5,316 3.2 2.9 d 8.4 d .. .. ..

69La ex Rep. Yugoslava de Macedonia

0.801 7,2 2.0 3.5 15.6 .. 0,26504

70 Brasil 0.800 8,402 186.8 4.4 10.9 19 0,98 344

71 Dominica 0.798 6,393 g 0.1 5.0 d,e .. .. .. ..

72 Santa Lucía 0.795 6,707 g 0.2 5.8 16.9 0 0,38 l ..

73 Kazajstán 0.794 7,857 15.2 2.3 12.1 e .. 0,22 629

74 Venezuela 0.792 6,632 26.7 .. .. .. 0,28 ..

75 Colombia 0.791 7,304 i 44.9 4.8 11.1 13 0,17 109

76 Ucrania 0.788 6,848 46.9 6.4 18.9 .. 1,16 ..

77 Samoa 0.785 6,17 0.2 4.5 d 13.7 d 37 e .. ..

78 Tailandia 0.781 8,677 63.0 4.2 25.0 20 d,e 0,26 287

79 República Dominicana 0.779 8,217 i 9.5 1.8 9.7 .. .. ..

80 Belice 0.778 7,109 0.3 5.4 18.1 1 .. ..

81 China 0.777 6,757 m 1,313.n 1.9 e 13.0 e 21 d,e 1.44 708

82 Granada 0.777 7,843 g 0.1 5.2 12.9 11 d .. ..

83 Armenia 0.775 4,945 3.0 3.2 e .. 30 e 0,25 ..

84 Turquía 0.775 8,407 73.0 3.7 .. 28 d,e 0,66 341

85 Suriname 0.774 7,722 0.5 .. .. .. .. ..

86 Jordania 0.773 5,53 5.5 4.9 e 20.6 e .. .. 1,927

87 Perú 0.773 6,039 27.3 2.4 13.7 11 0,10 226

88 Líbano 0.772 5,584 4.0 2.6 11.0 31 .. ..

89 Ecuador 0.772 4,341 13.1 1.0 d,e 8.0 e .. 0,07 50

90 Filipinas 0.771 5,137 84.6 2.7 16.4 14 0,11 48

91 Túnez 0.766 8,371 10.1 7.3 20.8 22 0,63 1,013

92 Fiji 0.762 6,049 0.8 6.4 20.0 16 .. ..

93San Vicente y lasGranadinas

0.761 6,568 0.1 8.2 16.1 5 0,15..

94 Irán (Rep. islámica de) 0.759 7,968 69.4 4.7 22.8 14 0.67 1,279

95 Paraguay 0.755 4,642 i 5.9 4.3 10.8 18 0,10 79

96 Georgia 0.754 3,365 4.5 2.9 13.1 .. 0,29 ..

97 Guyana 0.750 4,508 i 0.7 8.5 14.5 4 .. ..

98 Azerbaiyan 0.746 5,016 8.4 2.5 19.6 6 0,30 ..

▲

▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 219

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

Rango IDH

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto públicoen educación(% del PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

99 Sri Lanka 0.743 4,595 19.1 .. .. .. 0,14 128

100 Maldivas 0.741 5,261 g,h 0.3 7.1 15.0 .. .. ..

101 Jamaica 0.736 4,291 2.7 5.3 8.8 20 d 0,07 ..

102 Cabo Verde 0.736 5,803 i 0.5 6.6 25.4 10 .. 127

103 El Salvador 0.735 5,255 i 6.7 2.8 20.0 11 d 0,08 l 47

104 Argelia 0.733 7,062 i 32.9 .. .. .. .. ..

105 Viet Nam 0.733 3,071 85.0 .. .. .. 0,19 115

106Territorios AutónomosPalestinos

0.731 .. p 3.8 .. .. .. ....

107 Indonesia 0.728 3,843 226.1 0.9 9.0 d 19 d 0,05 207

108 República Árabe de Siria 0.724 3,808 18.9 .. .. .. .. 29

109 Turkmenistán 0.713 3,838 g 4.8 .. .. .. .. ..

110 Nicaragua 0.710 3,674 i 5.5 3.1 d 15.0 .. 0,046 73

111 Moldavia 0.708 2,1 3.9 4.3 21.1 9 0,81 l ..

112 Egipto 0.708 4,337 72.8 .. .. .. 0,19 493

113 Uzbekistán 0.702 2,063 26.6 .. .. .. .. 1,754

114 Mongolia 0.700 2,107 2.6 5.3 .. 19 0,28 ..

115 Honduras 0.700 3,43 i 6.8 .. .. .. 0,05 ..

116 Kirguistán 0.696 1,927 5.2 4.4 d 18.6 e 19 0,20 ..

117 Bolivia 0.695 2,819 9.2 6.4 18.1 23 0,28 120

118 Guatemala 0.689 4,568 i 12.7 .. .. .. .. ..

119 Gabón 0.677 6,954 1.3 3.9 d,e .. .. .. ..

120 Vanuatu 0.674 3,225 i 0.2 9.6 26.7 e 9 e .. ..

121 Sudáfrica 0.674 11,11 i 47.9 5.4 17.9 16 0,76 307

122 Tayikistán 0.673 1,356 6.6 3.5 18.0 5 .. 660

123 Sao Tome y Príncipe 0.654 2,178 0.2 .. .. .. .. ..

124 Botswana 0.654 12,387 1.8 10.7 21.5 32 .. ..

125 Namibia 0.650 7,586 i 2.0 6.9 21.0 e 11 d,e .. ..

126 Marruecos 0.646 4,555 30.5 6.7 27.2 16 0,62 ..

127 Guinea Ecuatorial 0.642 7,874 g,i 0.5 0.6 d 4.0 d 34 e .. ..

128 India 0.619 3,452 1,134.4 3.8 10.7 18 d,e 0,85 119

129 Islas Salomón 0.602 2,031 0.5 3.3 d,e .. .. .. ..

130República DemocráticaPopular Lao

0.601 2,039 z 5.7 2.3 11.7 15 ....

131 Camboya 0.598 2,727 14.0 1.9 14.6 e 5 e .. ..

132 Myanmar 0.583 1,027 g,q 48.0 1.3 e 18.1 d,e .. 0,0717

133 Bhután 0.579 .. g,r 0.6 5.6 e 12.9 e 20 d,e .. ..

134 Comoras 0.561 1,993 i 0.8 3.9 24.1 .. .. ..

135 Ghana 0.553 2,48 i 22.5 5.4 .. 18 .. ..

136 Pakistán 0.551 2,37 158.1 2.3 10.9 .. 0,22 75

137 Mauritania 0.550 2,234 i 3.0 2.3 8.3 5 d .. ..

220 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

▲

▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 220

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

Rango IDH

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto públicoen educación(% del PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

138 Lesotho 0.549 3,335 i 2.0 13.4 29.8 42 d 0,01 ..

139 Congo 0.548 1,262 3.6 2.2 8.1 26 .. 30

140 Bangladesh 0.547 2,053 153.3 2.5 14.2 14 0,62 51

141 Swazilandia 0.547 4,824 1.1 6.2 .. 27 .. ..

142 Nepal 0.534 1,55 27.1 3.4 14.9 12 0,66 59

143 Madagascar 0.533 923 18.6 3.2 25.3 12 0,12 15

144 Camerún 0.532 2,299 17.8 1.8 d 8.6 d 24 d .. ..

145 Papua Nueva Guinea 0.530 2,563 i 6.1 .. .. .. .. ..

146 Haití 0.529 1,663 i 9.3 .. .. .. .. ..

147 Sudán 0.526 2,083 i 36.9 .. .. .. 0,34 ..

148 Kenya 0.521 1,24 35.6 6.7 29.2 11 .. ..

149 Djibouti 0.516 2,178 i 0.8 7.9 27.3 15 .. ..

150 Timor-Leste 0.514 .. g,s 1.1 .. .. .. .. ..

151 Zimbabwe 0.513 2,038 13.1 4.6 d,e .. .. .. ..

152 Togo 0.512 1,506 i 6.2 2.6 13.6 19 e .. 102

153 Yemen 0.508 930 21.1 9.6 d,e 32.8 e .. .. ..

154 Uganda 0.505 1,454 i 28.9 5.2 d 18.3 d 12 d 0,81 ..

155 Gambia 0.502 1,921 i 1.6 2.0 d 8.9 .. .. ..

156 Senegal 0.499 1,792 11.8 5.4 18.9 24 d .. ..

157 Eritrea 0.483 1,109 i 4.5 5.4 .. 48 .. ..

158 Nigeria 0.470 1,128 141.4 .. .. .. .. ..

159 Tanzania (Rep. Unida de) 0.467 744 38.5 2.2 d,e .. .. .. ..

160 Guinea 0.456 2,316 9.0 2.0 25.6 d,e .. .. ..

161 Rwanda 0.452 1,206 i 9.2 3.8 12.2 34 .. ..

162 Angola 0.446 2,335 i 16.1 2.6 d,e 6.4 d,e .. .. ..

163 Benin 0.437 1,141 8.5 3.5 d 14.1 d 22 .. ..

164 Malawi 0.437 667 13.2 5.8 24.6 e .. .. ..

165 Zambia 0.434 1,023 11.5 2.0 14.8 26 0.01 l 51

166 Costa de Marfil 0.432 1,648 18.6 4.6 d,e 21.5 e 20 e .. ..

167 Burundi 0.413 699 i 7.9 5.1 17.7 15 .. ..

168Congo (RepúblicaDemocrática de)

0.411 714 i 58.7 .. .. .. ....

169 Etiopía 0.406 1,055 i 79.0 6.1 t 17.5 t 17 t .. ..

170 Chad 0.388 1,427 i 10.1 2.1 10.1 23 .. ..

171 República Centroafricana 0.384 1,224 i 4.2 .. .. .. .. 47

172 Mozambique 0.384 1,242 i 20.5 3.7 19.5 13 0,5889 ..

173 Mali 0.380 1,033 11.6 4.3 14.8 16 d,e .. ..

174 Níger 0.374 781 i 13.3 2.3 .. .. .. ..

175 Guinea-Bissau 0.374 827 i 1.6 5.2 e 11.9 e .. .. ..

176 Burkina Faso 0.370 1,213 i 13.9 4.7 16.6 9 0,170 l 17

177 Sierra Leona 0.336 806 5.6 4.6 d .. 20 d ... ..

ANEXO ESTADÍSTICO 221

▲

▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 221

222 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIEMPOS DE CAMBIO

TABLA 10Índice de desarrollo humano, población, PIB per cápita, gasto en educación (%PIB), gasto en educación (%Gasto gobierno), gastoen investigación y desarrollo y número de investigadores en I+D.

IDH valor

2005

PIBper cápita(PPA US$)

2005

Poblacióntotal

(millones)

2005

Gasto públicoen educación(% del PIB)

2002-2005

Gasto público eneducación (%

del totaldel gastopúblico)2002-05b

Gasto público eneducación terciaria

(% de todos los niveles)

2002-2005b, c

Gasto eninvestigación y

desarrollo(% del PIB)

2002-2005

Investiga-dores en I+D(por millón

de personas)1990-2005

Sin Rango IDH

Afganistán .. .. 25.1 .. .. .. .. ..

Andorra .. .. 0.1 2.6 .. 5 .. ..

Irak .. .. 28.0 .. .. .. .. ..

Kiribati .. 4,597 0.1 16.5 .. .. .. ..

Korea (República PopularDemocrática de)

.. .. 23.6 .. .. .. ....

Liberia .. .. 3.4 .. .. .. .. ..

Liechtenstein .. .. (.) .. .. .. .. ..

Marshall Islands .. .. 0.1 11.8 d 15.8 15 .. ..

Micronesia (Estados federados de)

.. 7,242 0.1 7.3 d,e .. .. ....

Mónaco .. .. (.) 4.4 5.1 e 5 .. 41

Montenegro .. .. 0.6 3.3 .. .. 1,17 1,598

Nauru .. .. (.) .. .. .. .. ..

Palau .. .. (.) 10.3 d .. .. .. ..

San Marino .. .. (.) .. .. .. .. ..

Serbia .. .. 9.9 3.3 .. .. 1,17 1,598

Somalia .. .. 8.2 .. .. .. .. ..

Tuvalu .. .. (.) .. .. .. .. ..

Notas:b Los datos se refieren al año disponible más reciente durante el periodo especificado.c Los gastos por nivel pueden no sumar 100, como consecuencia del redondeo o la omisión de los gastos no asignados por niveld Estimación nacional o del Instituto de Estadística de la UNESCOe Los datos se refieren a un año anterior al especificado (en el periodo 1999 a 2001).f Para el cálculo del IDH se aplicó un valor de 40,000 (PPA US$).g Los datos se refieren a un año distinto del especificado.h Heston, Alan, Robert Summers, and Bettina Aten. 2006. “Penn World Table Version 6.2.” University of Pennsylvania, Center for International Comparisons of Production, Income and Prices,

Philadelphia. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Acceso Junio 2007. Los datos difieren de la definición estándar.i Estimación del Banco Mundial basada en la regresión.j Los esfuerzos para producir una estimación más precisa están en curso. Se ha utilizado una estimación preliminar de 6,000 (PPA US$).k Banco Mundial. 2006. Indicadores del Desarrollo Mundial 2006. CD-ROM. Washington, D.C.m Estimación del banco Mundial basada en una comparación bilateral entre China y Estados Unidos (Ruoen, Ren, and Chen Kai. 1995. “China’s GDP in U.S. Dollars Based on Purchasing

Power Parity.” Policy Research Working Paper 1415. World Bank, Washington, D.C).n La población estimada incluye Taiwán Provincia de China.p A falta de una estimación del PIB per cápita (PPA US$), se usó una estimación de 2,056 de la OIDH (PPA US$), derivada del valor del PIB en US$ y la media ponderada de PPA US$ a US$

en los Estados árabes.q Heston, Alan, Robert Summers, and Bettina Aten. 2001. Correspondencia en los datos de la Penn World Table Version 6.0. Universidad de Pennsylvania, Centro de Comparaciones

Internacionales de Producción, Ingresos y Precios.. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Marzo. Filadelfia. Los datos difieren de la definición estándar.r A falta de una estimación del PIB per cápita (PPA US$), se ha usado una estimación de la OIDH de 3,413 (PPA US$), derivada del valor del PIB per cápita en PPA US$ estimada por Heston,

Alan, Robert Summers, y Bettina Aten. 2006. “Penn World Table Version 6.2.” Universidad de Pennsylvania, Centro de Comparaciones Internacionales de Producción, Ingresos y Precios,Filadelfia. [http://pwt.econ.upenn.edu/]. Acceso en Junio 2007 ajustado para reflejar las últimas estimaciones de población de Naciones Unidas. 2007e. World Population Prospects 1950-2050: The 2006 Revision. Base de datos. Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, División de Población. Nueva York. Versión en julio de 2007.

s Para el cálculo del IDH se utilizó una estimación nacional de 1,033 (PPA US$).t Los datos se refieren a 2006.Fuente:Columna 2: Banco Mundial. 2007b. Indicadores del Desarrollo Munidal 2007. CD-ROM. Washington, D.C., a menos que se especifique otra cosa; agregados calculados por la OIDH para elBanco Mundial.Columna 3: Naciones Unidas. 2007e. World Population Prospects 1950-2050: The 2006 Revision. Base de datos. Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, División de Población. NuevaYork. Versión en julio de 2007Columna 4: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadística. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educación. Abril. Montreal.Columna 5: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadística. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educación. Abril. Montreal.Columna 6: UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Instituto de Estadística. 2007b. Correspondencia de datos en el gasto en educación. Abril. Montreal.Columna 7: Banco Mundial. 2007b. Indicadores del Desarrollo Mundial 2007. CD-ROM. Washington, DC; agregados calculados por la OIDH para el Banco Mundial

▲

217 (EST 217-222) 4/6/09 11:16 Página 222