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Programa de Fomento a la Investigación Educativa

Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT

La educación secundaria frente al dinamismo de la globalización: uso de las nuevas tecnologías, participación docente y calidad educativa

Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2003

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Alonso LujambioSecretario de Educación Pública

José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Raquel Ahuja Sánchez Directora de Fomento a la Investigación

María Teresa Calderón López Coordinadora de Vinculación Académica

I. Mejoramiento académico y desarrollo Educativo

1. LIIEBRE (Libros Integrados Interactivos de Enseñanza Básica y Refrendo Educativo). Desiderio Álvaro González Perales

2. Una Comunidad de Práctica para mejorar la calidad de la enseñanza de ciencias en YucatánEdith Juliana Cisneros Chacón

3. Las escuelas públicas como Comunidades de Aprendizaje Eduardo Flores Kastanis

4. Alimentos como herramienta en la mejora del aprendizaje de la cienciaEnrique Palou García

5. Perfiles y orígenes de las concepciones de ciencia de los profesores de ciencias naturalesFernando Flores Camacho

6. Investigación y desarrollo de materiales educativos para la enseñanza de las matemáticas aplicando la tecnología del “pizarrón inteligente”Helga A. Fetter Nathansky

7. El desarrollo de los conceptos físicos en niños de preescolarLeticia Gallegos Cázares

8. Recopilación y estructuración automática de contenidos educativos digitales a partir de la WebLuis Villaseñor Pineda

9. Desarrollo de un laboratorio virtual en la enseñanza de la Física en el primer y segundo año de secundariaMartín Guadalupe Zapata Torres

10. El impacto del curso estatal de actualización en Matemáticas (2003-2004) en el desarrollo profesional del docente de educación primaria en el estado de JaliscoMayela Eugenia Villalpando Aguilar

11. Propuesta de intervención como apoyo a los docentes de Matemáticas en una escuela secundariaMoisés Ledezma Ruiz

12. Aulas equitativas en educación primaria: un proceso de construcción social y culturalRosamary Selene Lara Villanueva

13. Modelo de análisis proposicional aplicado al aprendizaje de conceptos básicos de ecología en estudiantes de secundaria en el estado de MichoacánSergio Rodolfo Torres Ochoa

14. Uso de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas de secundaria: repercusiones en las diferencias de géneroSonia Ursini Legovich

15. La evaluación de alumnos en educación secundariaTiburcio Moreno Olivo

II. Equidad, diversidad y atención a grupos vulnerables

16. Evaluación de la calidad educativa del nivel preescolar y primaria en comunidades rurales marginadas del estado de QuerétaroAlberto García Espejel

17. Los maestros bilingües como lectores y escritores: recuento de un proceso formativo en la prácticaAna María Méndez Puga

18. La educación de menores jornaleros migrantes en el estado de HidalgoCarlos Rafael Rodríguez Solera

19. Condiciones educativas de los niños y niñas migrantes en el estado de Jalisco. De la incorporación a la inclusiónLya Esther Sañudo Guerra

20. Diagnóstico educativo del Programa Oportunidades y su impacto en el abatimiento de desigualdades educativas en comunidades rurales y semi-urbanas en Nuevo León y ChiapasMaría Guadalupe Villarreal Guevara

21. Condiciones y mejoramiento de la educación intercultural de los estudiantes indígenas nahuas y huicholes de nivel primaria en JaliscoMartha Vergara Fregoso

22. Biblioteca para jóvenes wixáritari y mestizosSarah Corona Berkin

23. Prácticas y significados educativos de los agentes de los Centros de Atención Múltiple que ofrecen educación primaria en el estado de JaliscoVíctor Manuel Ponce Grima

24. Centros comunitarios de aprendizaje: modelo, estrategia y programas educativos para apoyar la inclusión social y el desarrollo de poblaciones indígenas y ruralesYolanda Heredia Escorza

Títulos de la colección



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Reseñas de Investigación en Educación BásicaConvocatoria 2003 30

Reseñas de Investigación en Educación Básica, Convocatoria 2003, estuvieron a cargo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como resultado de la Convocatoria SEP/SEByN-CONACYT 2003, en el marco del Programa de Fomento a la Investigación Educativa y del Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT.

Edición original 2007

Coordinación EditorialCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la ediciónJorge Humberto Miranda Vázquez

Corrección de estilo y corrección de pruebasClaudia Nancy García García

FotografíaBanco de imagen de la DGDGIE

DiseñoFernando Navarro Gimeno

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007Argentina 28Col. Centro Histórico C.P. 06020, México, D.F.

ISBN de la Serie: 978-970-57-0043-9ISBN: 978-970-57-0073-6

Reedición 2009

Responsable de la reediciónRaquel Ahuja Sánchez

Coordinación de la reediciónLeticia Aréstegui Durán

Supervisión editorialMaría Teresa Calderón López

Cuidado de la ediciónJorge Humberto Miranda Vázquez

Corrección de pruebasJuan Ramón Ariza

DiagramaciónSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009Argentina 28Col. Centro Histórico C.P. 06020, México, D.F.

Los documentos de esta serie son responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen a la Secretaría de Educación Pública.

Distribución gratuita / Prohibida su venta


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CPresentación

Con el propósito de avanzar en la consolidación de una política de fomento a la investigación educativa, entre los años 2002 y 2003, se constituyó el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación SEP-CONACYT. Con la subcuenta creada para el apoyo a proyectos de investigación —específicamente referidos a la educación básica—, en 2003 se publicó la primera convocatoria dirigida a investigadores de todo el país, teniendo entre sus objetivos la generación de conocimientos que puedan ser aplicados en la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.

Con la publicación de esta serie de Reseñas de investigación en educación básica, se entrega a: maestros, directivos, funcionarios de diversos ámbitos y estudiosos de la educación en general, infor-mación que les permita enriquecer su práctica cotidiana y abrir nuevos espacios de reflexión, así como incorporar innovaciones que favorezcan la mejora de la calidad en la educación básica nacional.

Convencidos de que la ciencia y la educación contribuyen al desarrollo y el bienestar de toda nación; y que la información y el conocimiento son herramientas que hoy en día han adquirido un valor máximo para la sociedad, el desafío ahora se presenta no sólo para promover la investigación sino para facilitar su divulgación y utilización, a partir de espacios de diálogo y discusión entre investigadores, servidores públicos y con todos los actores sociales interesados en la educación básica.

Expresamos un agradecimiento a cada uno de los equipos de investigación que, de manera compro-metida, trabajaron en estos proyectos; de igual manera agradecemos a los expertos evaluadores de las propuestas e informes de investigación, pues su colaboración nos permite mejorar el trabajo que día a día se pone en práctica en cada escuela, para ofrecer una educación de calidad con equidad a los niños y jóvenes de este país.

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Subsecretaría de Educación Básica

Secretaría de Educación Pública

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Coralia Juana Pérez Maya Responsable técnico del proyecto con clave: SEP/SEByN-CONACYT C01 43. Doctora en Ciencias Pedagógicas por el Instituto Superior Pedagógico “Máximo Gorki” en Kiev, Ucrania; con pre-mios nacionales y provinciales por sus resultados de investigación en Cuba, actualmente es profesora-investigadora de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Contacto: [email protected]

Colaboradores de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo: María de los Ángeles Navales Coll, Lidia Mercedes Lara Díaz, Rubén Cruz Zamudio, Obdulia Irene Martínez Espinosa, César Germán Acosta Gómez, Miguel Ángel Machorro Cabello, Oralia Agiss Palacios, Angélica López Martínez, Miriam Álvarez Suárez, Verónica Andrea Espejel Rivera, Ernesto Bolaños Rodríguez, Miguel Ángel Miguez Escorcia, José Luis Andrade Lara, Lourdes Teresa Cuevas Ramírez y María Cruz Chong Barreiro.

Colaboradores de la Secretaría de Educación del Estado de Hidalgo: Roberto Rodríguez Chavelas e Irma Alejandra Gutiérrez Rodríguez.

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La educación secundaria frente al dinamismo de la globalización: uso de las nuevas tecnologías, participación

docente y calidad educativa

Coralia Juana Pérez Maya

Colaboradores: María de los Ángeles Navales Coll, Lidia Mercedes Lara Díaz,

Rubén Cruz Zamudio, Obdulia Irene Martínez Espinosa,

César Germán Acosta Gómez, Miguel Ángel Machorro Cabello,

Oralia Agiss Palacios, Angélica López Martínez,

Miriam Álvarez Suárez, Verónica Andrea Espejel Rivera,

Ernesto Bolaños Rodríguez, Miguel Ángel Miguez Escorcia,

José Luis Andrade Lara, Lourdes Teresa Cuevas Ramírez,

María Cruz Chong Barreiro, Roberto Rodríguez Chavelas,

e Irma Alejandra Gutiérrez Rodríguez

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

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Resumen

NNo hay dudas del vínculo entre el uso y aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en la educación secundaria y los fenómenos sociales y culturales que se aprecian en el estado de Hidalgo, México, implicados en esta investigación. Se analiza y de alguna manera se observa, en el proceso de su desarrollo, que hay una estrecha relación entre las necesidades sentidas de los docentes y las condiciones de las instituciones educativas que como respuesta al dinamismo socio-técnico se han creado en las escuelas. Las NTIC se ven como un resorte para que el maestro ofrezca otros estilos de enseñanza y el alumno desarrolle nuevas formas de aprendizajes; y tanto los docentes, como los alumnos consideran que existe la necesidad de integrarlas al desarrollo del currículo.

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EIntroducción

El mundo de hoy está marcado por la globalización, es decir, la creciente gravitación de los procesos económicos, sociales y culturales de carácter mundial sobre aquellos que constituyen los ámbitos nacio-nal o regional. La globalización que ha ocasionado cambios drásticos en los espacios y en el tiempo, ha sido impulsada principalmente por la revolución de las comunicaciones y la información.

Esta sociedad que se identifica, principalmente, por la influencia en los diversos ámbitos (sociales, económicos, políticos y, por ende, educativos), de las innovaciones tecnológicas que se desarrollan de forma constante y veloz y que han propiciado el fenómeno de globalización, exige la formación perma-nente y priorizar del objetivo de “aprender a aprender” a lo largo de la vida, esto es, la educación deberá proporcionar las bases para construir conocimientos, desarrollar destrezas, habilidades y competencias, que permitan transitar de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento y a la Sociedad de la Inteligencia (Marina, 1999).

La situación actual se caracteriza por la fuerte relación y complementación que se da entre la tec-nología y la enseñanza y por las características novedosas que éstas están adquiriendo, por lo que no es extraño que se busque con más ahínco modelos que ayuden a plantear la enseñanza desde esta nueva perspectiva. Y es que los nuevos medios tecnológicos están logrando no sólo cambiar la relación ser humano-medio, sino también instalarse como componentes culturales, por lo que se hace necesario recalcar que las funciones que pueden desempeñar en una situación didáctica, dependerán de la propia potencialidad del medio en cuestión, del papel que se les asigne o que pueda asumir en los procesos de enseñanza y aprendizajes.

El escenario globalizado, considerado como de múltiples y vertiginosos cambios, demanda con fuerza una atención cada vez mayor al desarrollo profesional de los profesores, que les permita realizar sus fun-ciones con mayor flexibilidad y adaptación a dichos cambios. Urge transformar los procesos de formación de los maestros en general y en particular los de educación secundaria, no sólo en la dimensión académica, sino también en la sociocultural y ética mediante un modelamiento que satisfaga las tendencias actuales más emergentes en el campo de la educación y privilegie las relaciones de cooperación, el intercambio de experiencias, la autonomía, la investigación, el empleo de las NTIC, y coadyuve a satisfacer los retos actuales de la educación. Hargreaves (2003) nos dice que: “en su formación, su desarrollo profesional, y en su vida laboral, los docentes actuales deben acceder y comprender la sociedad del conocimiento en


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la que viven y trabajan sus estudiantes. Si lo docentes no comprenden la sociedad del conocimiento, no pueden preparar a sus estudiantes para ella”.

Al desglosar el término “Tecnología de la Información”, nos encontramos que:

“Tecnología” es la suma total de inventos, técnicas y conocimientos organizados de los que se dis-ponen para generar algún tipo de producto o servicio y entendemos por “Información” a cualquier manifestación, ya sea visual, auditiva, táctil, de un conjunto de conocimientos (Miranda, 2002).

Hoy día, el concepto toma nuevas dimensiones con la aparición de las llamadas “Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación” (NTIC), utilizadas de una manera u otra en cualquier ámbito de la vida humana. Para Buckingham (2002) las NTIC “constituyen actores fundamentales del progreso socioeconómico y su desarrollo vertiginoso está ejerciendo una gran influencia en las relaciones eco-nómicas, políticas y sociales de la humanidad”. Y es tanta la influencia que dichas tecnologías ejercen sobre la vida humana que para Castell (1997) “le están ayudando a conquistar conocimientos y ac-ciones que ayer mismo parecían inaccesibles”. Sin embargo, Sangrá (2002) añade que de igual modo que las NTIC le permiten al ser humano acceder a conocimientos que antes sólo podían ser imaginados, también “le están condicionando y obligando a adaptaciones y replanteamientos en todos los órdenes de su existencia”. La educación no escapa a esta realidad. Cebrián (2000) considera que es necesaria la incorporación de las NTIC en el aula de clases para mejorar la calidad enseñanza-aprendizaje ya que vivimos en una “nueva era”, que ella denomina de “las computadoras”.

Sin embargo, se podría cuestionar el por qué la aparición de las NTIC contribuiría a “mejorar” la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizajes. Litwin (2000) nos dice que algo similar sucedió con la aparición de los medios de comunicación de masas (primero escritos, luego analógicos y ahora digitales) pues se creía que representaban la última palabra para la mejoría de los procesos de enseñan-za-aprendizajes, confundiendo con ello los conceptos de interactividad e interacción que él define como “lo primero (interactividad) implica una participación activa de todos los participantes con una máqui-na, mientras la interacción sería el proceso que se produce entre seres humanos”. De cualquier modo, el problema sigue teniendo un trasfondo filosófico.

El dinamismo en la educación quizás pueda ser pensado como un mecanismo convergente e in-tegrador de procesos sociales, pedagógicos e institucionales, lo cual constituye una dimensión y un enfoque pertinente para analizar la calidad de la enseñanza. En la perspectiva de la construcción social de conocimiento, las diversas tecnologías de información y sus aplicaciones educativas permiten agilizar y, en su caso, apoyar la acción comunicativa y dialógica que subyace a todo proceso de formación, de enseñanza y aprendizaje (Barret, 1992).

No debe olvidarse señalar que las tecnologías y sus aplicaciones generan distintas dinámicas que pueden resultar contraproducentes y que requieren ser asimiladas estratégicamente para conducir el cambio: por una parte, brindan economía de recursos y esfuerzos, logran a largo plazo costos más

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reducidos y, por otra, permiten realizar nuevas tareas que en otros momentos pudieron ser física o económicamente inviables. La primera puede generar desempleo, en tanto que la segunda puede ser creadora de trabajo (Joyanes, 1997). En el ámbito educativo y de la acción del profesorado, estas di-námicas tienen que ser cuidadosamente vigiladas y, en todo caso, ser concebidas y recreadas desde la perspectiva de su complementariedad, la atención a sus efectos no deseados y la construcción conjunta de alternativas y posibilidades por lo que se refiere a necesidades, recursos e innovación educativa en el corto, mediano y largo plazo.

En este contexto de riesgos potenciales es indispensable también reconocer que desde la posición de los profesores, como quizás de muchas personas más, las tecnologías no tienen una comprensión y aceptación general y mecánica. Existe indiferencia, fascinación, hostilidad y pragmatismo, y esto depende de los diferentes significados, experiencias y visiones que los profesores puedan tener, razón por la que la aplicación de nuevas tecnologías necesita ser revisada no sólo desde la perspectiva de la eficiencia, sino sobre todo considerando la dimensión de las actitudes y los campos de significado para la acción (Lesourne,1993).

Pensar en el dinamismo sociotécnico en la escuela conlleva a reflexionar acerca del papel que los profesores jugarán para articular y enlazar las oportunidades que ofrece el uso de tecnológicas con las necesidades de formación, la innovación y el desarrollo educativo. En esta reflexión debe reconocerse, por principio, que las tecnologías por sí mismas no garantizan el mejoramiento de la calidad de la en-señanza y de la educación sino que dependen de la capacidad que los diversos agentes puedan tener para vincularlas orgánicamente con la dinámica social, institucional y personal de las escuelas, donde evidentemente el profesorado constituye un factor estratégico para detonar ambientes, escenarios y dinámicas pertinentes y eficaces (OCDE, 1994).

Debe destacarse que estos elementos se vislumbran en una perspectiva integral y totalizadora acep-tando su cambio en el tiempo, así como de los énfasis y prioridades según los contextos locales y nacionales.

Se ha señalado, igualmente, la importancia que juegan distintos niveles como el individual, la escuela y las políticas, entre los cuales se espera una relación recíproca y mutuamente retroalimentadora espe-rando converger en acuerdos, iniciativas y acciones que finalmente puedan redundar en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.

Para la formación inicial se ha subrayado la necesidad de mejorar el reclutamiento de candidatos a la carrera magisterial, disminuir los años de escolarización inicial; cambiar la ubicación de los programas, articulando un “ambiente universitario” con una orientación profesionalizante (dirigido hacia la práctica educativa); especificar los contenidos de éstos (cuerpo específico de conocimiento para la enseñan-za), establecer estándares para la regulación y evaluación de la formación (relativos a la práctica de la enseñanza, los requerimientos pedagógicos de los estudiantes, relaciones, evaluación, planeación, necesidades profesionales); y mejorar la articulación con las escuelas para apoyar la experiencia práctica de los futuros docentes (Miranda, 2002).


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Respecto a la actualización o formación en el trabajo se ha destacado la necesidad de articular los cursos con programas de desarrollo y mejora continua de la calidad en las escuelas; revisar y evaluar el desempeño profesional de los profesores; incrementar su participación en el currículo escolar, en los objetivos de la enseñanza y en el papel de la escuela; favorecer la realización de tareas profesionales de apoyo técnico en los establecimientos educativos y definir mecanismos de revisión, supervisión y apoyo a la carrera profesional.

En lo que concierne a las escuelas, se considera de gran importancia que éstas asuman un rol activo y estimulante, creando ambientes y relaciones que favorezcan la autonomía, la participación y la crea-tividad de los profesores. Esto supone que los establecimientos escolares tengan facultades para definir su visión y valores; mejoren su capacidad propositiva para organizar la enseñanza y el aprendizaje; convoquen y consoliden acuerdos de dirección y gestión que articulen las iniciativas, roles e intereses de los diferentes agentes educativos; contribuyan a los procesos de formación de política educativa desde abajo; impulsen el surgimiento de liderazgos; desarrollen infraestructuras de apoyo técnico, di-versifiquen las relaciones con la comunidad y construyan escenarios favorables para que los profesores asuman compromisos en la innovación educativa.

En el ámbito de las políticas, se reconoce la necesidad de varias transformaciones para coadyuvar a los esfuerzos individuales de los profesores y la acción escolar. Se espera de las políticas y de las autori-dades centrales lo siguiente: a) favorecer los procesos de descentralización y de autonomía institucional de las escuelas; b) ampliar los mecanismos de consulta y acceso de información para la definición de políticas; c) desarrollar un sistema de monitoreo y supervisión de los progresos individuales y de las escuelas; d) crear sistemas centrales de evaluación del profesorado, y e) producir y difundir información e ideas que amplíen el debate público en educación (OCDE, 1994).

En propuestas como las anteriores, si bien se reconoce la contribución de diferentes niveles de acción en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, esto se hace desde una perspectiva que confía en las propias dinámicas de los niveles educativos, sin que se presenten análisis sobre los procesos de articula-ción, enlace y desarrollo. En el vacío que dejan propuestas como éstas quizás tenga sentido incluir el nivel de la participación como el mecanismo más adecuado para crear nuevas dinámicas socioinstitucionales capaces de integrar, engarzar, comunicar y desarrollar acciones y proyectos y, sobre todo, capaces de crear nuevos espacios simbólicos y nuevas prácticas institucionalizadas de los profesores y su trabajo docente. Se trata de reconocer que la participación es un mecanismo transversal que se hace presente en diferentes niveles de la acción individual, institucional y política. Esto no quiere decir, por supuesto, que deba reducirse todo al ámbito de experiencia y al campo de constitución de subjetividades colectivas en los docentes, pues equivaldría a perder de vista la dimensión extra e interinstitucional y los procesos de estructuración social y política de la educación que recoja también otras miradas, otros problemas y otras maneras de hacer y evaluar la educación, la calidad de la formación de profesores y de la enseñanza (Universidad Pedagógica Nacional, 1999).

Si el conocimiento-tecnología es un resorte fundamental para potenciar capacidades, habilidades y actitudes, es posible afirmar que la participación se convierte en el gran mecanismo de articulación

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y enlace, capaz de generar fuerzas colectivas y gregarias que enriquezcan las posibilidades de trabajo individual e institucional. Frente al individuo aislado y egoísta que usa la tecnología para ampliar su rango de libertad y beneficio personal, la participación genera espacios alternativos de comunicación, interacción y reflexión; frente a las instituciones que utilizan la tecnología para regular las actividades a través de normas, jerarquías y recursos, la participación crea elementos permanentemente actualizados de validez y legitimidad, haciendo más dinámicas las relaciones y logrando que sean socialmente más productivas, contribuyendo a la innovación con fundamento en necesidades y prácticas, propiciando la autonomía, el profesionalismo y el surgimiento de liderazgos ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

El papel del profesorado en el dinamismo sociotécnico escolar, considerado desde la perspectiva de la participación, permite vislumbrar algunas dimensiones de acción e intervención: trabajo entre pares, equipos de trabajo, redes académicas, comunidades de innovación pedagógica y enlaces sociales (Mi-randa, 2002).

La educación secundaria ha jugado un papel estratégico en la dinámica, composición y funciona-miento de los sistemas educativos en la mayoría de los países del mundo. Ha tenido una actuación principal para garantizar la educación obligatoria a las diferentes poblaciones nacionales y ha sido también un espacio de formación fundamental tanto para preparar a los adolescentes para la vida uni-versitaria así como para proveer de algunas competencias fundamentales de orden técnico y profesional para vincular a los jóvenes con el mercado de trabajo (McLean, 1994).

En México este nivel ha crecido en importancia tanto para la sociedad como para las propias polí-ticas del Estado en materia de cobertura y calidad educativa (De Ibarrola, 1996). Desde que adquiere su definición institucional, durante la segunda década del pasado siglo, la educación secundaria estuvo siempre en una situación de ambigüedad e inercia dependiendo de las discusiones y propuestas sobre la educación primaria y la educación universitaria. Sus objetivos educativos y dinámicas de funcionamien-to fueron comúnmente el eco institucional de las visiones y perspectivas aisladas y parciales con que se plantearon las políticas y acciones de la educación primaria y los niveles de educación media superior y superior en el país. Sólo cuando se emite la Ley General de Educación de 1993, se establece la obliga-toriedad de la educación secundaria como componente de la educación básica. Antes había aparecido como un subsistema que debía conectar a la educación primaria con la educación superior, en especial con el bachillerato, sin ningún referente que le diera especificidad a su funcionamiento en términos de objetivos académicos y curriculares (Santos, 1999).

En la actualidad, la secundaria emerge como un nivel educativo estratégico para orientar el nuevo rumbo del sistema educativo nacional de acuerdo con las necesidades de la población que deberá aten-der y los requerimientos de calidad que deberá cubrir. Entre los factores que justifican este nuevo papel se encuentran: 1) el comportamiento de la matrícula en educación primaria y el mejoramiento de sus principales indicadores de cobertura y eficiencia terminal; 2) los compromisos de la política educativa frente a las tendencias demográficas observadas, la población en edad de escolarización obligatoria y las nuevas exigencias de los mercados laborales, y 3) las presiones de la demanda que se avizoran para los


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servicios de educación media superior y superior. Este nivel podrá convertirse en un eje estratégico o “locus” de consolidación, inflexión y resorte del sistema educativo nacional en su conjunto.1 Por ello en el presente año ya se encuentra aprobada la Reforma de la Educación Secundaria.2

En estos términos, es claro el papel que jugará la educación secundaria para garantizar una transición adecuada desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo entre la población en edad de escolarización obligatoria y la población en edad laboral que tendrá que vincularse al mercado de trabajo o proseguir con la educación media superior y superior, en especial la franja de jóvenes de 16 a 22 años que deman-dará estos niveles educativos de manera creciente hasta el año 2010.

La investigación educativa y las acciones más importantes de política educativa nos permiten re-conocer elementos que se consideran estratégicos para contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, entre los que de manera evidente destaca el papel del profesorado. Al respecto, se han señalado diversos aspectos que intervienen en la formación y ejercicio de sus capacidades académicas, tales como con-textos, situaciones, marcos de política, estructuras, funciones y relaciones institucionales, además de factores que contribuyen a ampliar su fuerza detonante, dinamizar espacios de interacción e incidir en el mejoramiento efectivo de la calidad educativa.3

1 En las estimaciones demográficas que ha efectuado el CONAPO y el INEGI se ha advertido que la población de esco-larización obligatoria (de 5 a 14 años) mostrará una disminución importante hacia el año 2010. La cohorte poblacional de 5 a 9 años, que afecta de manera directa a la educación primaria, mostrará un decremento de 9%, con lo que se espera que este nivel educativo esté garantizado para el conjunto de la población, haciendo posible la concentración de esfuerzos de cobertura en las áreas sociales de mayor rezago, particularmente en las zonas rurales. La cohorte de 10 a 14 años, que corresponde a la población que atiende la educación secundaria, si bien disminuirá 2%, la inercia de crecimiento en el nivel primaria hará que la matrícula en secundaria se incremente 33% lo que obligará a este nivel mejorar la absorción como la eficiencia para dar cumplimiento cabal al objetivo de garantizar hacia el año 2010 que la población de 15 años tenga al me-nos 9 de escolaridad. Este incremento por sí solo generará una presión importante en la demanda potencial de los servicios que corresponden a la educación media superior y superior (ANUIES, 1999).

2 El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se ha propuesto realizar una Reforma en la Educación Secundaria, con objeto de lograr su continuidad curricular y su articulación pedagógica y organizativa con los dos niveles escolares que la anteceden. Dicha articulación de la educación básica constituye una de las acciones que se juzgan necesarias para mejorar su eficacia y equidad.

3 Conviene recordar que en el debate contemporáneo sobre la calidad educativa existen dos posiciones encontradas: una que asume la función del profesorado como un insumo más del proceso educativo, cuyo papel y significado es similar o incluso dependiente de la calidad de los otros elementos que intervienen en la educación, tales como los libros de texto, los materiales didácticos, la infraestructura y el uso de tecnología; y otra, que destaca el papel primordial del profesor como el elemento dinamizador, creativo y facilitador del que depende la convergencia sistemática, integral y estratégica los propósi-tos, orientaciones y significado de los distintos elementos y procesos que caracterizan a la educación (Hargreaves, 1994). A la primera perspectiva subyace un concepto técnico e instrumental del profesorado y su papel en la enseñanza, en tanto que en la segunda se sobrepone una concepción más sustantiva en la que el docente aparece como un profesional de la educación, sujeto reflexivo y crítico, constructor de estrategias de enseñanza y aprendizaje y pivote y marco de referencia permanente de las interacciones, funciones y relaciones que se establecen con los alumnos y el resto de los componentes de los ambientes de formación (CEA, 1997).

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El presente estudio se orienta en esta dirección, introduce la perspectiva del dinamismo sociotéc-nico, concebido como un espacio social de interacción entre agentes —sus formas de asociación y acción—, y los recursos tecnológicos que se codeterminan con ellos, favoreciendo y facilitando su desa-rrollo mutuo en una perspectiva orgánica, colectiva e institucional. Esta interacción se aprecia desde las necesidades sentidas del profesorado en dos ámbitos fundamentales: el uso de las NTIC en educación y los procesos de participación. Con ello, se busca establecer un marco de análisis e interpretación sobre la relación tecnología-participación para definir y captar necesidades sentidas del profesorado respec-to a su formación permanente, actualización y desarrollo profesional en las escuelas. Las necesidades sentidas se conciben como “constructos” socioculturales que refieren a la carencia/posesión de deter-minados elementos, atributos y factores y que se definen como una visión articulada sobre situaciones y valoraciones relativas a condiciones, percepciones, aspiraciones y proposiciones prácticas respecto al trabajo docentes y sus entornos educativos (Miranda, 2002).

Es necesario asumir con mayor conciencia las implicaciones tecnológicas de la globalización, pues se trata de entender que, en última instancia, los cambios tecnológicos a los que asistimos —a diferencia de los que ha experimentado el mundo en épocas anteriores— tienen como condición indispensable que las personas desarrollen capacidades para asimilar, crear y utilizar las nuevas tecnologías (Sakaiya, 1995). La gran contribución de la educación seguramente radicará en la fuerza que tiene y pueda tener en la formación de las personas, en la organización y en la tecnología que constituyen en la actualidad los nuevos bienes intangibles del dinamismo sociotécnico.

La relación tecnología-participación se piensa como un eje con la suficiente capacidad para incidir en estructuras, funciones y comportamientos que influyen directamente en la calidad de la enseñanza.

En consecuencia, el estudio se inspira en varias interrogantes:

¿Cuáles son las necesidades sentidas de los profesores de las escuelas secundarias del estado �de Hidalgo que impulsan el uso y aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación frente al dinamismo de la globalización?

¿Qué escenarios viables de fortalecimiento, formación y desarrollo profesional que involucren �las prácticas de los docentes, en escuelas secundarias del estado de Hidalgo, pueden ser pensados y enriquecidos con las potencialidades que ofrecen las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para generar, asimilar y transmitir conocimiento?


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DDesarrollar balances preliminares que permitan establecer las incidencias de las Nuevas Tec- �nologías de la Información y la Comunicación en educación, especialmente en lo que se refiere a las necesidades sentidas y las prácticas del profesorado, como alternativa innovadora de los procesos de enseñanza y aprendizajes, de las escuelas secundarias en el estado de Hidalgo.

Proponer escenarios viables de fortalecimiento y mejora, en distintos ámbitos de los procesos �educativos, sobre el uso y aplicación de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comuni-cación y la práctica social e institucional, en lo que se refiere a la formación, actualización y desarrollo profesional de los docentes que permitan proponer acciones que contribuyan a la calidad educativa, en las escuelas secundarias del estado de Hidalgo.

Como orientación teórica y metodológica general se asume un concepto mínimo de necesidad4 que se considera útil para los fines del presente trabajo y que permite establecer algunas dimensiones básicas de operacionalización. En tales términos, se entiende como necesidad sentida a la evaluación o juicio que el profesor realiza respecto a la carencia o posesión de determinados elementos o atributos consi-derados propios y pertinentes respecto a un estado de cosas o situaciones asumidas como deseables, razón por la cual siempre supone una dimensión comparativa entre lo que se tiene o no se tiene (y el estado o condición de ello) y lo que se considera deseable poseer, dominar o acceder. Este concepto parte del supuesto de que la necesidad es una construcción sociocultural de la existencia en la que una forma de ser, tener, hacer y estar se considera deseable desde algún criterio de justificación que puede estar sustentado en la razón, la historia, la cultura o la tradición.

4 Es claro que el concepto de necesidad sentida involucra una gran complejidad conceptual, al plantear diversas dimen-siones de análisis, niveles de interpretación y espacios ideológicos. Distintas disciplinas y, a su interior, diversos enfoques y corrientes teóricas tienen posiciones encontradas. Para los fines de este estudio recuperemos el debate contemporáneo sobre necesidades básicas en el que ha intervenido la economía y la sociología del desarrollo sobre todo con fines de medi-ción. Al respecto puede consultarse a: Doyal y Gough (1990); Max-Neef (1986); Amartya Sen (1987), y Desai (1992), citados por Miranda (2002).

Objetivos del estudio

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El concepto de necesidad sentida considera también una relación estrecha entre carencia y potencia en interacción permanente, debido a que en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos. La necesi-dad de participar es potencial de participación, tal como la necesidad de usar tecnología es potencial de tecnología. En nuestro caso hay carencias atribuibles a los vacíos o carencias en el dinamismo sociotéc-nico escolar que movilizan, motivan y comprometen la acción del profesorado.

Con base en la definición anterior y de conformidad con los supuestos desde donde se construye, es posible derivar cuatro dimensiones básicas en las que el concepto de necesidad tiene significados distintos, aunque complementarios, tomando en cuenta situaciones de hecho entrelazadas con diversos ejercicios de valoración y posicionamiento. Así, se identifican cuatro dimensiones básicas:

Condiciones, que aluden a situaciones de hecho acerca de la disponibilidad o suficiencia de 1) algo, donde la necesidad se concibe como ausencia o carencia de algún elemento o atributo.

Percepciones, que se expresan a través de diversos juicios sobre el estado o situación que se 2) vive, o respecto a los elementos o atributos que se poseen, por lo que la necesidad aparece como valoración positiva o negativa.

Aspiraciones, entendidas como la formulación de situaciones, elementos o atributos futuros 3) considerados deseables para el desarrollo de alguna actividad o como una forma de vivir y convivir, razón por la cual la necesidad aparece como conjunto de capacidades y realizaciones futuras; y

Proposiciones, que se conciben en función de la reivindicación de experiencias que se con-4) sideran relevantes para arribar y construir los estados deseables y que se expresan como propuestas de acción e intervención. La necesidad se presenta aquí como conjunto de accio-nes basadas en realidades prácticas.


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EEstrategia metodológica

El tipo de investigación que se desarrolló es “descriptiva” ya que tiene por objetivo registrar, analizar y describir las características observables y generales de los fenómenos objeto de investigación existentes en el preciso momento en que se realiza el estudio, con vistas a poder clasificarlas, establecer relaciones entre variables, no para determinar la relación causa-efecto, sino para dar a conocer los hechos tal como ocurren, su propósito es obtener información exacta y completa, a modo de diagnóstico (Cerezal y Fia-llo, 2002). Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones o relaciones aunque sean poco elaboradas (Hernández y otros, 2003).

La investigación fue realizada sobre los factores que construyen las “necesidades sentidas” de los docentes frente al uso y aplicación de las NTIC en las secundarias generales y técnicas del estado de Hidalgo, en el ámbito del dinamismo sociotécnico.

De ahí que en esta investigación se empleen los métodos empíricos que permiten lograr esos fines, como son: la observación, las encuestas, las entrevistas, que se incluyen dentro de las investigaciones descriptivas.5

El presente estudio utilizó la encuesta social, configurándose como una investigación cuantitativa que se abordó con un diseño de naturaleza explicativa de carácter descriptivo. Se optó por un estudio tipo encuesta para docentes, en virtud de que éste posibilita la recolección de la información en forma más o menos rápida, en el proceso de la investigación también se realizan entrevistas a directivos del es-tado, directores y subdirectores de escuelas secundarias, responsables de aulas de medios y profesores. Para tal efecto, se seleccionaron, con base en criterios sociodemográficos y económicos, seis muni-cipios del estado de Hidalgo: Pachuca, Tulancingo, Tepeapulco, Tula de Allende, Sahagún y Santiago de Anaya.

5 Véase R. Bisquerra, Métodos de Investigación Educativa, Guía Práctica, 1989.

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El proyecto se desarrolló en tres etapas:

Primera etapaCreación de un marco de análisis y criterios de interpretación. Sobre los factores que construyen las “necesidades sentidas” de los docentes frente al uso de las NTIC y su influencia en la calidad de la educación en las secundarias, en el ámbito del dinamismo sociotécnico del estado de Hidalgo, que comprendió la realización de las siguientes actividades para la investigación:

Análisis de documentos y entrevistas a directivos y docentes. �

Diseño conceptual, metodológico y estadístico de la muestra considerando estratos socioeco- �nómicos, tipos de escuela, asignaturas académicas y rasgos profesionales del docente.

Estrategia logística para el levantamiento de datos. �

Identificación de las escuelas seleccionadas y profesores, aplicación del cuestionario y valida- �ción en campo.6

En esta etapa se elaboraron, también, las estructuras para las bases de datos y el procesamiento de información.

Segunda etapaEvaluación de las necesidades sentidas de los docentes de secundaria frente al uso de las NTIC en el ámbito del dinamismo socio-técnico y su influencia en la calidad de la educación.

Se realizaron las siguientes actividades:

Validación del enfoque teórico-metodológico y de las preguntas del cuestionario mediante �el trabajo con profesores de educación secundaria de diversas asignaturas y con distintos perfiles académicos.

Selección de la escuela piloto. �

Aplicación de encuestas y desarrollo de entrevistas a directivos y docentes, sustentadas en el �enfoque conceptual elaborado.

6 Se realizó un pilotaje o prueba del cuestionario. En la elaboración del cuestionario hay que tener presente que cada pre-gunta induce un mensaje como respuesta, de ahí la necesidad de ubicarse en las características de los sujetos que van a ser encuestados para evitar incomprensión o rechazo por el cuestionario.


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Tercera etapaElaboración de un diagnóstico estatal y derivación de una propuesta de escenarios viables de fortaleci-miento y desarrollo de la calidad educativa7 en secundaria a partir del uso de las NTIC.8

Se desplegaron las siguientes acciones:

Análisis e interpretación de la información. �

Triangulación de la información obtenida. �

Análisis de información y emisión de reportes. �

Integración del documento final considerando la descripción estadística de la información �recolectada y los aportes teórico-metodológicos del estudio.

Realización de informes ejecutivos y distintos formatos para la difusión. �

La población se conformó con profesores de secundarias generales y técnicas del estado de Hidalgo, la muestra tomada fue no probabilística intencional,9 de planteles representativos de las modalidades de secundarias general y técnica de los municipios estudiados del estado de Hidalgo. Se utilizaron como criterios de selección aquellos que, de acuerdo con diversos supuestos analíticos permiten generar un en-cuadre metodológico pertinente a las necesidades del estudio. Se considera la clasificación institucional vigente para la educación secundaria (generales y técnicas), así como los contextos socioeconómicos urbano, rural y semiurbano.

La información del cuestionario se recolectó por medio de un programa estadístico y el procesa-miento de los datos se reflejó porcentualmente en los gráficos. Los datos se procesaron en un análisis categorial que se ejecutó en estricta consideración a las categorías de análisis estudiadas: percepciones, aspiraciones, prospecciones y condiciones; que integran las necesidades sentidas por los docentes para el uso y aplicación de las NTIC en la educación escolar.

Se realizó la prueba de validez y fiabilidad a los datos recogidos, por tanto, los indicadores de validez del análisis factorial han ofrecido resultados adecuados, por lo que la técnica utilizada se considera válida para explicar el comportamiento de las variables incluidas en el estudio. Los ítems que resultaron con

7 Calidad de la educación: la educación será de calidad si es relevante, si tiene eficacia interna y externa, si tiene impacto positivo a largo plazo, si es eficiente con le uso de los recursos, y si busca equidad. El concepto de calidad es además relativo porque el juicio sobre la calidad depende del punto de referencia que se tome y dinámico porque siempre es posible proponer metas más elevadas y cuando se alcanza una hay razón para seguir avanzando.

8 Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación a las que conjuntan algunos de los modernos medios como: los informáticos, las telecomunicaciones y la grabación y difusión por medios electrónicos de textos, imágenes y sonido.

9 De acuerdo con Hernández las muestras no probabilísticas, también llamadas muestras no dirigidas, suponen un pro-cedimiento de selección informal, a partir de ellas se hacen inferencias sobre la población. Véase a Hernández, R. y otros. (2003). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

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valores diferentes al sentido de la escala, fueron eliminados teniendo en cuenta el análisis de fiabilidad, la prueba de la desviación típica, la media y la simetría, por lo que el cuestionario quedó validado; pero para su mejora se proponen dos para la futuras encuestas sobre las necesidades sentidas por los docen-tes para el uso y aplicación de las NTIC en la escuela.


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AResultados

Algunos resultados de las opiniones emitidas por los docentes, directivos, responsables del aula de medios de las escuelas secundarias generales y técnicas de los municipios de Pachuca, Tulancingo, Tepeapulco, Tula de Allende, Sahagún y Santiago de Anaya del estado de Hidalgo que deben tenerse en cuenta en los futuros procesos relacionados para el uso y aplicación de las NTIC en educación y que abren escenarios viables para los procesos de innovación pedagógica a partir de los indicadores más significativos a la problemática estudiada son:

El análisis de los datos generales refleja que la antigüedad promedio de los docentes en los planteles estudiados es de “8 a 11 años”; que tienen de “12 a 15 años” trabajando en el nivel de secundaria; que su edad promedio es de “36 a 40 años”; la totalidad son casados o solteros y en general tienen entre “2 y 3” hijos, con una edad que oscila entre “13 y 18 años”. Las características estudiadas reflejan, como tendencia, condiciones favorables para realizar procesos de innovación pedagógica, donde se integre el uso y aplicación de las NTIC, pues la edad avanzada en algunos docentes a veces se convierte en una barrera para realizar cambios que rompan con las tradiciones establecidas en las prácticas educativas, pero a través del trabajo cooperativo que se puede realizar en las academias, es posible potenciar el aprendizaje del uso y aplicación de las NTIC.

El nivel máximo que predomina es de “licenciatura vinculada con educación”; como promedio han recibido a la fecha “de 3 a 4 cursos” relacionados con la docencia, de ellos “1 o 2” vinculados con el uso de las NTIC, donde consideran que su formación es “insuficiente”, ya que ha sido pobre la actualización que han recibido para su uso. Esta situación puede deberse tanto a la poca oferta de cursos por parte de las autoridades educativas encargadas de dichos servicios, como a la apatía que manifiestan los docen-tes para acudir a los mismos cuando les es solicitado por la institución donde laboran. En las entrevistas realizadas a los profesores y responsables de aula de medios y en las respuestas al cuestionario aplicado manifiestan que la formación que poseen es aún insuficiente y que en general no están satisfechos con los cursos que han recibido.

Por otro lado, la carga de trabajo frente al grupo de los docentes comprende un periodo de tiempo que va de las 31 a las 40 horas de trabajo a la semana dentro de la institución educativa donde laboran; lo cual indica que gran parte de su desempeño es dedicado meramente a la docencia, y una parte menor a otras actividades que también forman parte de su desempeño, como pueden serlo: elaboración de

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materiales para la presentación de contenidos, reuniones de trabajo con otros compañeros, entre otras actividades, que en conjunto constituyen la labor docente.

En cuanto a la experiencia laboral, la acción más importante que han realizado además de la docen-cia es como “funcionarios”; la mayoría ha trabajado, además, en escuelas oficiales o particulares y una parte de ellos han realizado otra actividad remunerada “de servicio”; han impartido, como promedio, “2” asignaturas, que se concentran fundamentalmente en el Área de Sociales (Historia, Formación Cívica y Ética) o en otras afines.

Respecto a las NTIC, debe decirse que los docentes encuestados valoran la calidad de la televisión educativa satelital, de la internet, de la red educativa e-México como “regular” y la de la red escolar como “mala”.

Los resultados eobtenidos conforme a las pruebas de hipótesis realizadas, referidos a la no inclusión de las NTIC en la planificación de las clase, pueden deberse a diferentes causas como son las condicio-nes de las escuelas u otras, como plantea Cabero (2000), entre ellas: al apoyo que dan los directivos; que no son aceptadas, ni comprendidas por los docentes; o que aún los efectos demostrables de su uso en el aprendizaje son pocos; o a que los roles que desempeña el profesor entorno de las denominadas nuevas tecnologías son diversos, según Gisber, citado por Cabero (2000).

En el estudio realizado cuando los docentes manifiestan que su preparación es “inexistente”, “in-aceptable” y “regular”, sólo en “ocasiones” consideran el uso de las NTIC al elaborar sus propuestas didácticas; los que poseen “aceptable” o “excelente” preparación “con frecuencia” las consideran en sus proposiciones. Cuando se hace referencia al problema del rechazo a la innovación, se suele poner su origen en la ansiedad ocasionada por causas formativas —entre ellas el miedo a perder el empleo, operacionales o psicológicas, todas ellas atribuibles al individuo (Accino, 2006). En ningún caso se menciona el miedo inducido a la exclusión como posible causa de rechazo. Sin embargo, como señala Castells (2001)—, “el ascenso del informacionalismo en este fin de milenio, va unido al aumento de la desigualdad y la exclusión en todo el mundo”. Pero los resultados obtenidos reflejan que hay oportunidades que pueden ser aprovechadas con base en las percepciones de los docentes.

Relacionado con las posibilidades de uso de las NTIC en los centros se considera importante el acceso a la Internet y el grado de equipamiento de impresoras que van de “suficiente a insuficiente”. En cuanto a la calidad de los equipos que existen en el centro, donde laboran los docentes, y que se pueden usar en las asignaturas que imparten, éstos seleccionan el “buen” estado que tienen las compu-tadoras, y no el proyector de acetatos, el video-proyector, la videocasetera, las calculadoras graficadoras, las impresoras, el escáner, el pizarrón electrónico, la diversidad de programas informáticos ni la cantidad y diversidad de videos. Pero la antigüedad de los equipos que tienen mayor significación son de las com-putadoras, las impresoras, el teléfono, la cantidad y diversidad de videos, el proyector de acetatos, la red escolar y cuentan todos en promedio de “3 a 5 años” de uso. Es necesario destacar que los docentes son tomados en cuenta en segundo lugar para la selección de los equipos que adquiere la escuela, por-que las fundaciones o empresas, autoridades y directivos del sistema de educación son quienes aportan


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los recursos. Los resultados reflejan insuficiencias en los medios didácticos que se ofrecen, sobre todo los relacionados con las NTIC.

En lo que respecta al presente punto, la información otorgada por la población docente, permite argumentar que en su mayoría las ya mencionadas NTIC, así como otros recursos didácticos, no son se-leccionados principalmente por los maestros. Situación que parece indicar la poca participación de uno de los principales agentes educativos. Cuando se va a conciliar la adquisición de medios o de tecnologías se debe tener en cuenta a los profesores ya que son quienes realmente pueden optimizar y perfeccionar los procesos de enseñanza y aprendizajes dentro del aula.

En cuanto al grado de formación que tienen los profesores para el uso, aplicación y diseño de medios se debe a:

La no satisfacción con los cursos sobre NTIC (televisión educativa satelital-EDUSAT, e-Méxi- �co satelital, red escolar, pizarrón electrónico, internet).

La insuficiencia de los cursos sobre medios audiovisuales (video-proyector, video casetera o �DVD, proyector de acetatos), donde las opiniones van desde que no son aceptables hasta que son regular.

El grado de insatisfacción con los cursos sobre los equipos de cómputo que oscila entre �“inaceptable y regular”.

En los municipios estudiados, la preparación actual de los docentes para el uso didáctico de las NTIC fluctuó entre “inaceptable y regular”. Un aspecto excluyente es que,“en ocasiones”, en la institución escolar se considera que para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizajes es importante la pre-paración de los docentes en el uso y aplicación de los medios audiovisuales, además de los equipos de cómputo.

Del mismo modo, mencionaron que consideran relevante para su formación, en primer lugar, su participación en redes académicas y en segundo, la participación en equipos de trabajo. Lo cual da a co-nocer la necesidad de diálogo, comunicación e intercambio entre la población encuestada, sobre cómo implementar y manejar dentro del aula a las NTIC, de la mejor manera posible.

El empleo de la internet en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizajes se considera que permite “con frecuencia” al profesor enriquecer a su asignatura, profundizar los contenidos de en-señanza y localizar información relevante. La opinión preferente sobre el uso y aplicación de las NTIC es que contribuyen a una “mayor comunicación con sus alumnos” y no se obvia que les permiten lograr “confianza en sí mismo”.

El aspecto que resulta favorecido durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizajes con el uso y aplicación de los medios audiovisuales es la “atención diferenciada a los alumnos”.

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En resumen, la relación entre la preparación de los docente y el uso de la internet para profundizar los contenidos de enseñanza, refleja como tendencia, en los municipios estudiados, que existe viabilidad para hacer propuestas que posibiliten que los docentes usen la internet para la profundización de los contenidos, ya que pocos opinan que desconocen la posibilidad de usar la misma en este sentido.

“Los hombres y mujeres de hoy y de los próximos años tropiezan con esa necesidad de actualizar y profundizar continuamente sus conocimientos. Pero lo nuevo es el acceso a través de Internet, una red de costo reducido, a videoconferencias, sistemas de aprendizaje gestionado por ordenador, forums telemáticos, etc.” (Sangrá, 2000). Los docentes en ocasiones manifiestan que la internet les permite profundizar en los contenidos de enseñanza, y de alguna manera justifican esta realidad, aunque no eliminan la necesidad de poseer una base de conocimientos actualizada. En este sentido, los profesores no han sabido reaccionar, y continúan en muchos casos desarrollando su enseñanza basada en la trans-misión de unos contenidos más o menos actualizados; en los casos de estudio se observa que existe potencialidad para lograr la reacción positiva de los docentes. Estos resultados abren una prospección para las futuras acciones que se deben emprender en las escuelas.

De acuerdo con los estudios realizados por Marqués (2004) “la búsqueda y selección de infor-mación a través de internet constituye una de las competencias básicas a desarrollar en el ámbito educativo”, por ello los docentes deben poseerla y desarrollarla. Buscar la información es una destreza que se adquiere a través de la práctica continuada y reflexiva, mejorada a través de una autocrítica per-manente, es en este proceso donde se puede diferenciar si la información encontrada es relevante o no. Algunas finalidades que debe plantearse la enseñanza es que necesitamos preparar a un sujeto capaz de buscar la información, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto último implicando de alguna manera la capacidad también de recordar. Cómo lograr esta preparación en los alumnos si los docentes no lo hacen, en el presente estudio se observa que los maestros opinan que “siempre” se puede localizar información relevante a través de internet y que refleja las potencialidades de innovar en los procesos de enseñanza y aprendizajes (Bartolomé, 1999).

La internet se usa en todos los niveles de la educación: en escuelas públicas e instituciones de en-señanza superior, y para la capacitación, la formación empresarial y la formación profesional continua, pero hay que adaptar la internet a los entornos de la formación teórica y práctica, con instrumentos y medios de apoyo especiales para maestros y alumnos. Como generalidad de las opiniones vertidas por los docentes, se puede concluir que la aplicación de la internet al desarrollo de los procesos de enseñan-za y aprendizajes “siempre” permite a los estudiantes enriquecer los contenidos de las asignaturas, esto independiente de la preparación que tienen los docentes.

Lo que debe tenerse en cuenta en la estrategia metodológica para la integración de las NTIC al cu-rrículo es presentar contenidos que, surgidos en el currículo en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno. El uso de las tecnologías promueve la participación y el desarrollo de la creatividad, sustituyen al profesor como complemento de la tarea docente, toda utilización escolar de las tecnologías refleja una determinada filosofía, la cual está implícita en los documentos de las escuelas, donde se definen los usos y aplicaciones de las mismas y en los procesos de enseñanza y aprendizajes de


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la comunidad escolar. Para que una tecnología “encaje” en el modelo didáctico que se define a partir de la filosofía de las instituciones educativas, y que se materializa en las actividades y acciones en el aula; es necesario que se diseñe cómo lograr la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo del currículo a partir de las necesidades del contexto escolar, donde los docentes y alumnos sean las voces principales para proponer cuáles tecnologías se deben usar y aplicar, cómo, cuándo, para qué y cómo evaluar los resultados de esta implementación. Esto debido a que los maestros enseñan de maneras diferentes, a que no deben ser precisadas por ninguna persona externa y sobre todo porque prima un modelo didáctico tradicional, y hay que lograr que se reconozcan la necesi-dad del cambio y la mejora de la calidad educativa.

Algunas de las ideas principales que surgen del análisis de las dimensiones de las necesidades senti-das por los docentes son:

Considerar las condiciones de las instituciones educativas, las necesidades de docentes y alumnos para la elección de NTIC que se ajuste a las mismas.

Por escenario realista se entiende que los procesos de selección sean viables con las restricciones de escasos recursos materiales y humanos, la capacidad limitada de gasto por parte de los alum-nos, la preparación de los maestros para su uso y aplicación, las restricciones del horario escolar, entre otras. Además de las condiciones institucionales hay que tener en cuenta la adaptación de las NTIC a las necesidades de aprendizajes del grupo-clase y a los saberes de los docentes.

En las escuelas secundarias de los municipios investigados del estado de Hidalgo, los docentes perciben que su actualización o formación en el trabajo para el uso y aplicación de las NTIC es para “articular los cursos con programas de desarrollo y mejora de la calidad en las escuelas” beneficiando más para ello la “dirección y supervisión escolar”.

Estos criterios fortalecen lo planteado por García (1992) sobre las estrategias para la forma-ción del profesorado donde se establecen laboratorios, micro enseñanzas, mini cursos, talleres, supervisión clínica, supervisión de compañeros, seminarios, simulación, etnografía e investi-gación-acción; que se basan en el paradigma de la indagación. En la investigación aparece la dirección y supervisión escolar como preferente dentro de las propuestas que contribuyen a la formación para lograr el uso y aplicación de las NTIC y se pueden realizar la supervisión clínica y la supervisión de compañeros. La primera supone la relación entre un supervisor y un profesor centrada en la observación y discusión de la conducta del docente en clase.

La estrategia persigue un doble objetivo: la modificación de las conductas inadecuadas del profesor, gracias a una retroacción focalizada por parte del supervisor, y la ayuda a los docentes-para ser más analíticos de su propia práctica. La supervisión de compañeros (coaching) consiste

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en proporcionar apoyo técnico y personal a profesores en su lugar de trabajo mediante críticas constructivas de sus colegas, en el caso de estudio, para transferir estrategias aprendidas.

Diseñar, a partir de las necesidades de los docentes, programas de superación permanente dirigidos a promover en los mismos el aprendizaje de las competencias didácticas-tecnológicas necesarias, para la integración de las NTIC al desarrollo del currículo.

A partir de las percepciones detectadas sobre las preparación que tienen los docentes para el uso y aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y acerca de lo que han aprendido en los cursos, se considera que se les debe ofrecer apoyo, recuperando sus cono-cimientos y sabiduría; a la vez que se estimula su creatividad. Existe la necesidad de articular los cursos con programas de desarrollo y mejora continua de la calidad en las escuelas; revisar y eva-luar el desempeño profesional de los profesores, incrementar la participación de los docentes en el currículo escolar y en las decisiones relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizajes. Por ejemplo, que se tengan en cuenta sus opiniones para la adquisición de las NTIC.

El uso pedagógico de las NTIC requiere cuidar con esmero las estrategias de superación de los docentes. Dichas estrategias han de incluir diversos tipos de formación permanente: desde la tecnológica, que permita el dominio de los “nuevos” medios de enseñanza, hasta la Didác-tica General y las Específicas, que posibilite su integración al currículo y llevar esta innovación al contexto escolar. “Las necesidades personales de superación” de los profesores son las que fomentan el uso y aplicación de los medios audiovisuales, de cómputo y de nuevas tecnología en su práctica docente. Esto representa un escenario favorable para futuros procesos de formación permanente que tiendan a impulsar el uso y aplicación de las NTIC en educación.

Educar en y con las NTIC es una tarea en la que deben estar implicados todos los colectivos que componen la comunidad educativa: administraciones, profesores y profesoras, equipos directivos de los centros, etc.

Considerando las aspiraciones y proposiciones de los docentes planteadas en los instrumentos aplicados, surge la urgencia de establecer un plan sistemático para habilitar las escuelas con los equipos, los recursos y el apoyo necesario para proveerle a todos los alumnos y docentes la po-sibilidad de acceder a las NTIC.

Si cuantitativamente el número de medios con que contamos y la calidad con que se pro-ducen es muy superior al de otros momentos, cualitativamente su rentabilidad instruccional y educativa sigue apoyándose en bases aleatorias. El problema para los docentes, aparte de la pre-cariedad de medios en algunas de las escuelas, sigue siendo el mismo: con base en qué criterios


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normativos-prescriptivos pueden tomar decisiones para seleccionarlos y diseñarlos con el objeto de que alcancen propósitos curriculares contextualizados.

El papel del docente se visualizará como un facilitador en el desarrollo de su proceso de enseñanza, asumiendo una postura crítica y democrática frente a las nuevas tecnologías y los contenidos curriculares, a la vez que hace el aprendizaje relevante, significativo, ofreciendo experiencias de aprendizaje auténticas e innovadoras.

Por ello, considerando que los docentes aspiran a cambiar los procesos de enseñanza y apren-dizajes se debe incluir su participación activa en el desarrollo de medios de enseñaza y en la creación de lecciones que demuestren cómo integrar las nuevas tecnologías a los contenidos de las diferentes disciplinas, a las diversas culturas y necesidades de los alumnos, garantizando la promoción de los más altos valores éticos y la estimulación de la creatividad y del deseo de aprender a aprender, esto se puede impulsar a través del aula de medios que existen en las escue-las secundarias o en los Centros de Maestros.

Motivar a los docentes para que desarrollen experiencias pedagógicas de avanzada propiciará que los alumnos sean activos, capaces de tomar decisiones, trabajen en grupos, colaboren, cues-tionen y sean proactivos en la búsqueda y creación de propuestas de solución a los problemas. Enfatizar actividades comprometedoras, motivadoras y que demanden habilidades de diferentes niveles. Ver como ejes centrales del aprendizaje de los alumnos el dominio de las competencias del lenguaje y la comunicación, la ética, el compromiso social y la necesidad de aprender por sí mismo.

Lograr la transición de prácticas docentes repetitivas hacia un enfoque más creativo en las mismas.

Las NTIC deben ser consideradas como propias de las actividades de clase, creando oportunida-des de aprendizaje innovadoras para los estudiantes, por lo cual la superación permanente debe centrarse en esto y no sólo en cursos de capacitación concerniente a software. La integración no es simplemente considerarlas como herramientas, lo cual promueve una noción marginal de las mismas, similar a como se ha hecho con el retroproyector o la pizarra que se pueden utilizar sin demasiada preparación, es seguir trabajando con el enfoque tradicional de la educación basada en la materia y en el maestro como trasmisor. El objetivo principal no es el uso y aplicación de las NTIC sino comprometer a los estudiantes en la construcción de su aprendizaje.

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Difundir las ideas innovadoras.

Es el proceso que sigue a la realización de innovaciones, como por ejemplo de la integración de las NTIC al desarrollo del currículo; ésta se realiza a través de determinados canales, y se pueden citar el intercambio de experiencias entre los miembros de una escuela, en otras escuelas.

No tiene sentido el análisis de las NTIC como sistemas individuales, autosuficientes y aislados del resto de los componentes curriculares. Contemplar los medios audiovisuales, informáticos y las NTIC desde el currículo implica cuestiones como que:

Cualquier tipo de medio es un recurso didáctico, que deberá ser aplicado cuando el alcan- �ce de los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, los métodos de enseñanza; en definitiva el proceso comunicativo, lo justifique.

El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre la �base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos, teniendo en cuenta la diver-sidad cultural del aula.

El profesor es el elemento más significativo para seleccionar el medio dentro de un con- �texto determinado de enseñanza y aprendizajes.

Antes de pensar en qué medios se deben adquirir, debemos plantearnos para quiénes, �cómo se va a utilizar y qué pretendemos con él en el contexto de las actividades escolares. El medio está condicionado por el contexto y viceversa.

El alumno no es un procesador pasivo de la información, por el contrario es un receptor ac- �tivo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades determinará la posible influencia cognitiva, afectiva o psicomotora del medio. Los medios por sí solos no provocan cambios relevantes ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza y aprendizajes en particular.

No hay un súper medio, no los hay unos mejores que otros, todo depende de la interacción �de múltiples variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones me-todológicas que se tomen sobre los mismos y que deben ser contempladas a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios (Cabero, 2000).

Es evidente que en las Administraciones Educativas se nota una creciente “concienciación oficial” de la importancia de las NTIC.

En las entrevistas, cuestionarios y observaciones realizadas, los docentes transmiten mensajes alentadores sobre los objetivos en este campo. Es preciso confiar que pronto los propósitos se conviertan en realidades en el ámbito de las nuevas tecnologías en la educación, en que todos


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los alumnos alcancen una formación plena en el uso y aplicación de éstas, que las utilicen con la normalidad con que emplean los lápices, el pizarrón o el diccionario.

Para poder utilizar las NTIC como recurso didáctico, la actuación más urgente de las Administraciones debe centrarse especialmente en dos objetivos: dotar a los centros de los medios técnicos adecuados (número de ordenadores suficientes, conexiones a internet de calidad, planes de mantenimiento, etc.) y poner en marcha un programa eficaz de formación del profesorado.

Se observa poco uso de las NTIC y estas actitudes pueden deberse a varios factores: falta de formación, lógicas reticencias e incertidumbres ante lo novedoso, pocas ganas para hacer un replanteamiento de los métodos de enseñanza, temor a quedar en ridículo ya que los alumnos pueden “saber más” que ellos respecto al funcionamiento de los ordenadores, negativa a realizar un esfuerzo considerable para aprender lo que inmediatamente han de enseñar, una cierta des-motivación existente entre el profesorado de educación secundaria.

La visión del profesorado respecto a su tarea de enseñanza pasa por reconocer que sus preocupaciones, problemas, descubrimientos y expectativas no se generan de manera aislada, sino que constituyen referentes comunes de varias personas similares a él.

La dimensión de pares, por tanto, se constituye en una noción concreta de vida cotidiana e in-teractiva en la que la presencia en un mismo lugar, las relaciones cara a cara, la amistad y otros mecanismos de empatía social y psicológica, pueden conformar un espacio de reflexión y acción que tiene como base al otro inmediato con el que se puede compartir el fluir de la experiencia, de la conciencia y de diversos espacios de construcción de la práctica y el ejercicio profesional. Para ello, deben promoverse en las instituciones educativas jornadas pedagógicas de intercambio de experiencias entre pares y a través de redes académicas, las cuales constituyen un nivel de mayor articulación y fuerza organizativa que hacen posible ampliar la comunicación y una mayor movilización de capacidades, intereses y saberes.

La utilización de los medios, como eje fundamental para el logro de la calidad educativa re-quiere de la acción investigadora y de la formación de los profesores. Coincidimos con Salomón y Gardner (1996) cuando expresan que es preciso que el profesor o el formador en general indague sobre:

La eficacia instructiva de cada medio. �

Los efectos psicológicos de su uso. �

El funcionamiento de programas articulados sobre medios. �

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La construcción y validación de plataformas teóricas desde las que se puedan ofrecer, con �garantía, justificaciones sobre el uso adecuado de los medios.

La construcción de modelos didácticos que contemplen cada uno de los medios como un �componente instructivo.


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LRecomendaciones

La aplicación de las tecnologías al contexto educativo debe ser revisada no sólo desde la perspectiva de la eficiencia, sino sobre todo desde la consideración de los significados, necesidades sentidas, experien-cias, visiones, representaciones, que los docentes pueden tener de ellas.

Las Escuelas Secundarias tienen el reto de gestionar de manera eficaz los cambios y mejoras perma-nentes que se están demandando, se solicita hacer énfasis en los procesos de actualización y formación de sus recursos humanos ya que su función, en el presente, debe ser mucho más flexible y con capaci-dad para adaptarse rápidamente a dichos cambios.

Los resultados alcanzados con este estudio permitirán encaminar nuevas acciones en las Escuelas Secundarias, con la finalidad de aprovechar mejor las potencialidades que brinda a la educación el uso adecuado de los medios audiovisuales, los equipos de cómputo y las tecnologías de la información y la comunicación.

El profesor ha de ser consciente de que su tarea respecto a los medios audiovisuales, equipos de cómputo y tecnologías de la información y la comunicación, no es conocer las rutinas de su uso o aplicación. La incorporación, de éstos, a los procesos de enseñanza y aprendizajes presupone contem-plarlos “de otro modo” y exige formación. Ni la fascinación o presunción respecto a ellos ni la huida o la inseguridad son, por tanto, posturas aceptables.

Para hacer un buen uso pedagógico de las NTIC es necesario comprometerse con el desarrollo de un programa educativo de formación permanente en situaciones naturales de enseñanza, crear apo-yos didácticos específicos durante su puesta en práctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crítico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos insti-tucionales que reconozcan y potencien el uso y aplicación de las NTIC. La investigación realizada deja bien claro que para lograr la integración de las mismas al currículo deben programarse, en primer lugar, cursos que vinculen las tecnologías al área específica de cada asignatura, esto se percibe en las respues-tas dadas por los docentes de las escuelas secundarias en los municipios estudiados.

En las secundarias del estado de Hidalgo, se destaca que los docentes, en general, reconocen que “no tienen preparación” para el uso didáctico de las NTIC, de igual forma, piensan que es relevante su participación en “comunidades de innovación pedagógica”. Los docentes con “excelente” disposición aconsejan igual y además piensan en las “redes académicas” para lograr su superación en este campo.

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La participación de los docentes en estas comunidades permite tener en cuenta sus necesidades, las de los alumnos y las condiciones de las escuelas. Nos inclinamos por una formación del profesorado basada en la indagación y la determinación de las necesidades sentidas, que permita al maestro reflexionar e innovar sobre su práctica educativa y tener resortes para poder perfeccionar poco a poco su labor como profesional de la docencia.

La utilización de las NTIC en sí puede ser un factor poco relevante si no se clarifica el contexto en que tiene lugar la formación, la postura que se mantiene respecto a la misma y los objetivos que se pretenden.

En los municipios de Pachuca, Santiago de Anaya, Tulancingo, Tula y Sahagún, los docentes, como tendencia, eligen para su actualización o formación en el trabajo el uso y aplicación de las Nuevas Tec-nologías de la Información y la Comunicación y aspiran a que los mismos sean para “articular los cursos con programas de desarrollo y mejora continua de la calidad en las escuelas” y consideran relevante su experiencia en el uso de la “televisión educativa satelital”.

Se hace presente el desafío de continuar perfeccionando la formación permanente de los maestros y en particular enfatizar en aquellos aspectos que se relacionan con las NTIC. Aparece como predilección de los profesores que resulte favorecido “el incremento de la calidad del aprendizaje de los alumnos”, con el uso y aplicación de las tecnologías durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendi-zajes de la asignatura o asignaturas que imparten, lo cual puede valorase como un área de oportunidades para tomar decisiones sobre la superación permanente de docentes y la mejora de la calidad educativa.


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AReferencias

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III. Transformación escolar e innovación de la gestión de los sistemas educativos

25. Implementación de la Investigación-Acción para la mejora de la calidad en la gestión de los sistemas educativos en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI)José Luis Mora Fausto

26. Gestión para la mejora de la eficacia escolar. Proyecto alternativoLourdes Teresa Cuevas Ramírez

27. Hacia la transformación de la dirección y supervisión escolarPablo Armando Vanscoit Martínez

28. Práctica y gestión educativa en la escuela secundaria en el marco de la Reforma Integral de la Educación SecundariaRubén Zatarain Mendoza

29. Evaluación y acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad en preescolarXochitl Leticia Moreno Fernández

IV. Análisis de información, indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo

30. La educación secundaria frente al dinamismo de la globalización: uso de las nuevas tecnologías, participación docente y calidad educativaCoralia Juana Pérez Maya

31. Diagnóstico y lineamientos para la conformación de un modelo de atención tutorial en secundariaEmma Leticia Canales Rodríguez

32. Integración de una red educativa para el acercamiento de la ciencia a la educación en Baja California SurIrma Olguín Espinoza

33. Perfiles demográficos, laborales, profesionales y de competencias de los docentes de las escuelas normales de educación primaria en YucatánJuan Carlos Mijangos Noh

34. Dilema en las escuelas normales: formar trabajadores competentes o profesionales reflexivosMaría de la Luz Jiménez Lozano

Títulos de la colección