la educación de los niños y los jovenes deficientes...

Cuadernos de Educación Especial N.o 1

La Educación de los Niños y los Jovenes Deficientes Mentales

Por Dorothy M. Jeffree

Unesco, 1986

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Los temas de los prbximos números serán los siguientes:

- Trabajar juntos: orientaciones para la colaboración entre los profesionales y los padres de los niSos y jóvenes impedidos.

- Evaluación y educación de los niiíos y jóvenes impedidos.

- La educación de los nifíos y jóvenes con deficiencias auditivas.

- El lenguaje y la comunicación en la educación de los alumnos impedidos.

Los cuadernos se publicarán en árabe, chino, espaíiol, francés e ingles. Los textos podrán ser traducidos o reproducidos libremente, siempre que se haga mención del autor y de la fuente.

Programa de Educación Especial Unesco, París, 1986

PREFACIO

En la esfera de la educación especial se han producido notables progresos de las técnicas pedagógicas e importantes innovaciones, sobre todo en los últimos 10 aíios, gracias a las cuales se pueden alcanzar resultados antes inimaginables en la enseñanza de las personas impedidas.

Pero los conocimientos existentes no han trascendido los llmi- tes de unos pocos centros, y la información se presenta a menudo de manera sumamente especializada y en idiomas que no son accesibles a la mayorfa de cuantos trabajan en este campo en los paises en desarrollo.

La nueva colección de Cuadernos de Educación Especial, publi- cada por la Unesco, es una nueva contribución de la Organización al mejoramiento de la capacitación del personal de la educación que se ocupa de los niíios y adultos impedidos, y al mismo tiempo responde a la constante demanda de cooperación técnica en la materia por parte de los Estados Miembros.

La colección, destinada sobre todo a los maestros, pero también a los padres y a los asistentes sociales, trata de fomentar el debate de los conocimientos, los métodos y las técnicas básicos de la educación de los impedidos y de proporcionar asesoramiento prác- tico para mejorar las actividades correspondientes.

El primer cuaderno está dedicado a "La educación de los nifíos y jóvenes con deficiencias mentales",

Los criterios y las opiniones que se expresan en el cuaderno son propios del autor y no corresponden necesariamente a los de la Unesco.

INTRODUCCION

En este libro. se dan pautas generales para todas aquellas personas que se interesan por la educación de los niiios y de los jóve- nes con deficiencias mentales graves o leves. Entre ellas hay que contar a las ya avezadas en la enseñanza de niííos normales, las que no han gozado del privilegio de una formación en regla y los maestros en periodo de capacitación de prácticas. A decir verdad, la palabra “maestro” posee un significado más amplio que comprende a todos aquellos que viven en estrecho contacto con estos niíios, especialmente sus padres y las personas que los cuidan.

Antes de pasar a discurrir sobre las necesidades “especiales” de estos nigos, conviene recordar que son niflos antes que nada, que comparten todas las necesidades y emociones de la infancia, y que su deficiencia es una circunstancia secundaria.

Sin embargo, si hemos de hacer algo para que estos niííos aprendan, no bastan la intuición y la empatía, por más que sean de importancia vital. Estos niííos, debido a la índole de su deficiencia, son “especiales”, y su educación tiene que ser también “especial”. Toda deficiencia, de la clase que sea, obstaculiza el aprendizaje: un niño ciego o ambliope necesita un trato y unos dis- positivos especiales para aprender y hacerse independiente. La deficiencia mental, más que otra cualquiera, hace el aprendizaje diffcil y lento.

De hecho, en el pasado, se consideraba a estos niflos incapaces de aprender o de toda forma posible de independencia, y lo único que se les brindaba era el cuidado de por vida. Hoy sabemos que TODOS los nfIlos pueden aprender si acertamos con el modo correcto de enseñarles.

Este libro es el fruto de muchos años de investigación sobre la enseilanza de niños deficientes mentales, así como de aiTos de experiencia pedagógica. Así pues, los métodos didácticos no ~610 son teóricamente consistentes, sino que han sido ensayados y puestos a prueba con resultados positivos.

Es producto de un constante intercambio de ideas con colegas investigadores, con maestros de nifíos deficientes mentales y con sus padres, pero no menos de la capacidad de compartir experiencias y aprendizaje con los propios nisos y jóvenes.

Enseííar a un niíio deficiente mental es un reto para cualquier maestro. Otros niíios nos salen al encuentro y toman parte activa en su propia educación. Pero estos exigen todo nuestro arte en la

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interacción, la observación y la precisión en la ensefianza, sin lo cual no será fácil que aprendan nada en absoluto. Para obtener buenos resultados en la práctica el maestro ha de tener continuamente en cuenta los puntos siguientes:

1. Todo nuevo aprendizaje ha de levantarse sobre el sólido cimiento de aptitudes ya adquiridas. El maestro "especial" tiene que saber evaluar con exactitud hasta dónde ha llegado un niíío en cada aspecto de su desarrollo.

2. El interés primordial del maestro se centrará inicialmente en las aptitudes básicas de las que todo aprendizaje futuro depende. Entre ellas, las aptitudes fundamentales de tender la mano y asir objetos, de andar y trepar, de imitar y escuchar, de relacionarse con otras personas y de emplear el lenguaje. Hasta no haber adquirido estas aptitudes, el nliTo no estará en condiciones de recibir enseñanzas "escolares".

3. El niÍio normal adquiere muchas de estas aptitudes básicas antes de la escuela, por medio del juego. El maestro especializado tiene que saber cómo aprende un niño gracias al juego y ha de estar dispuesto a aprender cosas acerca del nifío mediante la atenta observación de sus juegos.

4. Un buen maestro no puede permitirse el lujo de ser impre- ciso. Tiene que saber con exactitud lo que espera que aprenda el niRo, ser capaz de descomponer el ejercicio en pequeños pasos, hacer el aprendizaje gratificante para el niño y valorar su avance hacia el objetivo.

Un maestro que siga asiduamente m6todos didácticos exactos y precisos hallará muy satisfactorio el progreso de sus discipulos. También sentará una base firme para adaptar creativamente los meto- dos haciendo que se ajusten a alumnos individuales y a culturas distintas.

No es ni posible ni aconsejable elaborar un "libro de cocina" con recetas para todas las dificultades o emergencias. Desplegando su ingenio e inventiva para solucionarlas, un maestro crece en estatura y aprende de paso a respetar a sus alumnos, que tienen aún más dificultades que arrostrar.

INDICE

CAPITULO PRIMERO: POR DONDE EMPEZAR...................... 1

Página

El juego y su importancia para el niso .............. La observación del juego ............................ La evolucibn del juego .............................. Las fases del juego ................................. Una mirada más a fondo .............................. Averiguación del nivel de juego

en que se encuentra un niR ....................... 16

CAPITULO SEGUNDO: ASPECTOS DEL DESARROLLO ................ 19

Movilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lista de verificación de la coordinación

entre el ojo y la mano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El lenguaje, el desenvolvimiento social y el juego.. La autonomfa personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO TERCERO: MODOS DE ESTIMULAR EL APRENDIZAJE . . . . . .

Elección de un objetivo realista .................... Descomponer el ejercicio en pequeÍ%os pasos .......... Proceso a la inversa ................................ La inducción ........................................ Las recompensas ..................................... Los registros ....................................... Las actividades de grupo ............................ La generalización ...................................

CAPITULO CUARTO: LO QUE HAY QUE ENSEÑAR ..................

Fase inicial: los primeros años ..................... Programa estructurado en el capftulo

de la movilidad ................................... Programa estructurado en el capftulo del lenguaje ... Ensei'fanza en la escuela intermedia .................. Lectura y prelectura ................................ Desenvolvimiento social ............................. Artes y oficios ..................................... Representación escénica .............................

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43 45 45 46 47 50 52 53

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Página

CAPITULO QUINTO: LA ENSERANZA EN LAS CLASES SUPERIORES... 73

Construcción de un puente: hacia la independencia y la autonomfa personal.............

Artes de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..*...... Los hábitos sociales................................

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CAPITULO PRIMERO: POR DONDE EMPEZAR

LOS maestros de nifíos deficientes mentales se sienten con frecuencia desorientados al no saber muy bien por dónde empezar a edu- carlos. Se preguntan, acaso, si esperan conseguir demasiado o demasiado poco, dándose cuenta, con razón, de que ésta es una cuestión importante. Si se espera demasiado de un niño se le expone casi con seguridad al fracaso, y esto es penoso tanto para el niño como para su maestro. Por otra parte, si esperamos demasiado poco, los resultados no serán mejores. Probablemente no conseguiremos más de lo que esperábamos. Al niño se le dan entonces pocas oportunidades para mejorar y puede volverse perezoso o aburrirse, lo cual puede conducir también al mal comportamiento.

Es importante, por supuesto, descubrir el nivel exacto en que se halla cada nifio. Sabemos que no podemos esperar que un nielo corra antes de saber andar o que lea antes de comprender el lenguaje. Tiene que haber unos cimientos antes de poder iniciar cualquier aprendizaje. Tenemos que saber de antemano con exactitud lo que es capaz de hacer ya el niiio con suficiencia, antes de poder desplegar sus aptitudes en cualquier dirección, sea ffsica o mentalmente. Si no ajustamos nuestra educación al nivel exacto, estará condenado al fracaso. Esto, aplicable a todos los niÍIos, es especialmente cierto en el caso de los mentalmente disminuidos, respecto a los cuales resulta también mucho más diffcil descubrir el nivel exacto en que se hallan. Para empezar, la edad del niRo deficiente mental no nos sirve de guía para establacer su nivel de desarrollo o de compren- sión. Con un niño normal es diferente, ya que su edad nos da al menos una idea general de lo que le conviene. En el caso de un niño deficiente mental no podemos esperar que su comprensión sea lo mismo que la de un niño normal de su misma edad. Puede tener siete años cumplidos y no haber rebasado el nivel de comprensión de un niño de dos.

Y no paran aqul las cosas, sino que su desarrollo suele ser muy desigual, en lo cual difiere también de los niiios normales. En algunos aspectos, ffsicamente quizás, puede haber alcanzado una fase de desarrollo apropiada a su edad, mientras que en otros se mantiene muy retrasado; por ejemplo, en su aptitud para expresarse mediante el lenguaje. Esta falta de sincronización en los distintos planos del desarrollo acarrea también sus problemas y significa asimismo que, antes de comenzar la enseñanza, hemos de establecer el nivel del niño en cada uno de dichos planos y no fiarnos de una estimación global.

Sin embargo, aunque seria un error todo intento de simplificar excesivamente la calificación y la educaciõn del nifio mentalmente disminuído o dar a entender que el maestro puede arreglárselas sin el consejo de especialistas como son el médico, el psicólogo o el logópeda, vamos a dar en este libro unas pautas generales que per- mitan a los maestros formarse un concepto más realista de las capa- cidades del niño y situarse con ello en mejor posición para ayudarle. Aun cuando se disponga de expertos para la consulta, hemos de recordar lo importante que es siempre para el maestro, que está en contacto diario con el niiXo, saber descubrir por sl mismo el nivel exacto por donde iniciar la enseñanza, así como también disponer de un procedimiento con que medir el progreso del niíío. Esto es aún más importante al11 donde no se dispone del consejo de expertos.

En este capitulo vamos a ocuparnos de los niños más peque2íos o de aquellos que, aunque mayores en años, se hallan tan seriamente disminuidos que se desenvuelven a un nivel de madurez muy bajo, inferior a cinco asos por ejemplo. En capitulos posteriores nos ocuparemos de los adolescentes y los jóvenes aquejados de deficiencia mental.

EL JUEGO Y SU IMPORTANCIA PARA EL NIÑO .

Una de las características de la infancia es el juego. No ~610 juegan los niííos, también lo hacen los animales jóvenes. Parece la expresión de una pura alegrfa y la entrega al goce de vivir por si mismo. Sin embargo, estamos empezando a darnos cuenta de lo importantes que son estos primeros juegos de la infancia. Aunque en apa- riencia se hace únicamente por solaz y diversión, el juego es una de las formas que tiene el niño de informarse acerca del mundo en que ha nacido. Un recién nacido, aunque perfectamente capaz de hacer uso de sus sentidos y dotado de valiosos reflejos, no tiene el menor conocimiento del mundo que le rodea, en toda su riqueza y variedad. Sin embargo, no tardará mucho en iniciar una actividad lúdica sencilla, como la que consiste en agitar en el agua del baño sus bra- citos y piernecitas. En esta etapa suele necesitar el estímulo de su madre, que participa en su disfrute y le secunda en el juego.

Esta temprana relación 1Gdica entre madre e hijo no ~610 constituye un gozoso espectáculo, sino que es un hecho vital para el desarrollo del niño, que va empezando a adquirir el control de sus propios miembros y aprendiendo a alternar en la acción recfproca, a reconocer a su madre, a reconocer objetos por la vista y el oido, asf como por el olfato y el tacto.

El primer juguete de un niño es su madre, que será quien des- pierte su interés por los juguetes y objetos que le rodean. Y es precisamente jugando con estos juguetes -dejándolos caer al suelo, chupeteándolos, rascándolos, etc.- como un niíío descubre sus propiedades: cuáles son duros y cuáles blandos, cuáles hacen ruido y qué sucede cuando se dejan caer de la mano.

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Mucho más tarde el niño aprenderá a juntar y combinar dos juguetes y se percatará de que éstos siguen existiendo cuando no están a la vista. Aprenderá a imitar y descubrir los usos de diferentes juguetes y a iniciar juegos de simulación simples. El infante aprenderá también a escuchar y a emitir sonidos y finalmente a usar palabras con sentido propio.

Sobre esta base de experiencia y exploración mediante el juego se funda y constituye todo aprendizaje futuro. Con un niíio deficiente mental, este periodo de juego quizás tenga que ser estimulado y prolongado, porque, para él, todo cuesta más tiempo de comprender y de adquirir.

LA OBSERVACION DEL JUEGO

Hemos intentado hacer ver cuán importante es el juego para el desarrollo inicial de un niño. Gracias al juego va informándose acerca del mundo y de las personas que en él se mueven. También se informa sobre sf mismo y sobre sus aptitudes incipientes. Un maestro sensible ha de tener conocimientos de esto y estar dispuesto a seguir al niIi0 en sus juegos y a participar en ellos y estimular su actividad lúdica.

Al igual que un niño se informa acerca del mundo por medio del juego, un maestro puede informarse acerca del niíío mediante la atenta observación de sus juegos.

La observación de un nigo que juega nos abre una ventana a su mundo íntimo y particular. Su juego refleja con exactitud la fase de desarrollo en que se encuentra. Respaldada por el conocimiento del desarrollo normal, la observación del juego puede ayudar al maestro a contestar a la pregunta "ipor dónde empezar?"

LA EVOLUCION DEL JUEGO

Sabemos que el juego de un niiio pasa por una secuencia ordenada de fases de desarrollo. Casi todos los niííos pasan por estas fases en el mismo orden, y los deficientes mentales no son una excepción a esta regla. Cada fase se levanta sobre el cimiento de la anterior y refleja el desarrollo fisico y mental del niño.

Una vez conocidas estas fases, estamos en disposición de trazar una gráfica del desarrollo de un niño simplemente observando su juego.

En este capítulo vamos a mostrar cómo puede hacer esto el maestro en la clase sin ningún aparato especial ni alteración de la marcha habitual de la misma.

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LAS FASES DEL JUFGO

Antes de la edad de cinco aRos, un niño normal habrá pasado por cinco fases principales del juego.

Podemos denominar estas fases del modo siguiente:

Fase 1 - Juego de exploración Fase 2 - Juego de relación Fase 3 - Juego de simulación consigo mismo Fase 4 - Juego de simulación simple Fase 5 -’ Juego de simulación concatenado

Los niños normales habrán pasado por todas estas fases de juego al cumplir los dos años. El niño deficiente mental puede tardar mucho mãs tiempo en alcanzar la fase del juego de simulación concatenado. En realidad, algunos jóvenes con deficiencias mentales graves quizás no lleguen a alcanzarlo nunca.

UNA MIRADA MAS A FONDO

Antes de poder iniciar una observación -del niPI bien documen- tada es preciso un conocimiento detallado de cada nivel de juego.

Fase 1 - Juego de exploración

Esta fase de juego con juguetes u objetos comienza al mes o a los dos meses en un niño normal, 0 tan pronto como el infante es capaz de sostener un juguete cuando se le pone en la mano. A esa edad, el niño sólo es capaz de atender a un solo juguete cada vez, y si se le da un segundo juguete, dejará caer el primero. Si observamos al niiío en su cuna, advertiremos que todos los juguetes reciben de él el mismo trato y que la criatura explora por medio de sus sentidos las propiedades materiales de los distintos objetos. Al principio, todo lo que el nifío pequeño es capaz de hacer es sostener un objeto durante un momento, cuando se le pone en las manos, para soltarlo enseguida. Después el infante descubrirá otra posibilidad, y es la de llevarse el juguete a la boca y chupetearlo.

En la fase siguiente veremos que el nifio pequeño no ~610 es capaz de llevarse a la boca un juguete u objeto; también lo será de sostenerlo inmóvil y contemplarlo durante unos segundos.

Al poco tiempo el infante no necesitará que le pongan en la mano cada juguete, sino que él mismo alargará el brazo para coger el que haya visto. Ahora disfrutará golpeándolo sobre la mesa o batiéndolo con la mano o el puño. A continuación quizás empiece a agitar de un lado a otro diferentes juguetes y objetos. Pronto le veremos examinarlos más atento, y posiblemente darles la vuelta para mirarlos por el lado opuesto, o palpar sus diferentes texturas, o escuchar los ruidos que hacen.

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Una vez que un niño ha adquirido todos estos procedimientos o maneras de explorar los juguetes, comenzará a advertir la diferencia entre las propiedades de los mismos. Ya no tratará a cada objeto de la misma forma; por ejemplo, golpeándolos y agitándolos todos. Ahora empieza a darse cuenta de que algunos objetos (como los trozos de papel) se rasgan con regocijante facilidad, mientras que otros pueden estirarse, y otros se prestan a ser frotados, o deslizados sobre la superficie de la mesa. Descubre que algunos hacen un ruido inte- resante cuando se ies agita, pero otros no.

A eso de los ocho meses el infante descubrirá, quizás al principio por casualidad, el placer de dejar caer juguetes deliberada- mente al suelo. Si hay alguien que los recoja y se los devuelva, entonces el juego es aún más divertido. Posteriormente descubrirá que es capas de lanzar un juguete u objeto y observará dónde va a caer y escuchará el ruido que hace al dar en el suelo.

Vemos as1 que, en la fase del juego de exploración, el niño va aumentando su repertorio de acciones al tiempo que descubre las propiedades de las cosas que lo rodean.

Naturalmente, cuando un niíio ha descubierto una nueva forma de manipular sus juguetes, esto no quiere decir que olvide las anteriores. Aunque sea ya capaz de agitar, lanzar y golpear objetos, todavia puede optar por llevárselos a la boca y chupetearlos.

De esta manera el niño va incrementando sus formas de explorar el mundo por medio del juego. Cada nueva acción anuncia una nueva fase de desarrollo. Gracias a la observación de muchos niíios de esta edad se ha averiguado que la secuencia de las fases del juego exploratorio es la misma para todos los infantes. Entre el mes y los nueve meses de vida, adquieren estas nuevas acciones por el orden siguiente:

1. Asimiento: sostener un juguete en la mano durante medio minuto antes de soltarlo.

2. Chupeteo: echar mano a un juguete y llevárselo a la boca.

3. Reconocimiento: asir un juguete y sostenerlo delante de los ojos mirándolo con atención.

4. Golpeteo: golpear un juguete con la mano 0 asirlo y gol- pearlo contra una superficie.

5. Agitación: mover un juguete de un lado a otro, por lo común mediante movimientos del antebrazo. Aproximadamente a esta edad el niíio es ya capaz de tender una mano y asir un juguete que tenga delante.

6. Examen : el niño inspecciona ahora los juguetes de forma más completa, manipulándolos y dándoles vueltas y tan- teándolos para percibir las diferentes superficies.

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7. Valiéndose de distintas acciones: el niño empieza ahora a distinguir entre las propiedades materiales de los juguetes y rasga los que son susceptibles de rasgarse, estira los que son elásticos, hace rodar o deslizarse otros y agita los que producen un ruido agradable (como un sona- jera).

8. Dejar caer cosas al suelo: antes de esto el niño era ya capaz de soltar los objetos cuando perdla interés por ellosr ahora los deja caer de forma más deliberada. El niño mirará dónde ha ido a caer el juguete que soltó de la mano. Escuchará el ruido que hace al dar contra el suelo. Si hay alguien que recoja y le devuelva los juguetes que ha dejado caer, él lo tomará como un juego y repetirá la acción.

Fase del juego de exploración desde el mes a los nueve meses de vida aproximadamente

1. sostiene

4. golpea

2. se lleva a la boca 3. inspecciona

5. agita 6. examina

7. acciones varias 8. deja caer 9. lanza

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9. Lanzamiento: el niíío suelta el juguete después de efectuar un movimiento enérgico. Al principio suele resultarle difícil, el acto de soltarlo. El lanzamiento es deliberado y la criatura seguirá con los ojos la trayectoria del juguete en el aire.

El nifio normal suele afiadir a su repertorio una de estas nuevas mañas al ritmo de.una por mes. Hacia los nueve meses ya las habrá adquirido todas.

Fase 2 - Juego de relación

En esta fase el niDo no ~610 es ya capaz de atender a un solo juguete u objeto al mismo tiempo. Ahora descubre la posibilidad de relacionar objetos entre SI. Pasará mucho tiempo metiendo juguetes y otras cosas en diversos recipientes y sacándolos o volcándolos de nuevo. También experimentará sosteniendo un juguete en cada mano y golpeando uno con otro. También por entonces se entretiene en colocar unos encima de otros. El ejemplo más conocido es el de levantar una torre con piezas de construcción, pero el niño también apila de esta forma otros juguetes. A fuerza de experimentar descubre qué juguetes se tienen y cua*les se caen. El niño empieza ahora a darse cuenta de que algunos juguetes se corresponden. Colocará una tacita de juguete en un platillo o una cucharita en una tacita. De esta manera el infante va ampliando su conocimiento de los objetos y de los tamaíios y pesos relativos y comienza a apreciar las relaciones espciales que existen entre algunos objetos de uso diario.

Fase 3 - Juego de simulación consigo mismo

Esta es una fase muy importante en el juego de todo niño. Podemos apreciar la evolución de un reconocimiento del uso de diversos juguetes y objetos por parte del niifo por la forma en que este varía sus acciones con los distintos juguetes. Ahora una nifia "simulará" que se peina con un cepillo o un peine de juguete o hará como que bebe de una tacita de juguete, pero no al contrario. Ahora el niÍlo no sólo empieza a saber imitar las acciones de otros, tam- bién comienza a emplear la imaginación y hacer que un objeto (una taza de juguete) haga las veces de otro objeto (una taza de verdad) que no está presente.

Esta aptitud para hacer que una cosa aparezca como slmbolo de otra es un requisito previo para la comprensión y el uso del lenguaje. Sin embargo, el nielo todavla no es capaz de simular más que con un sólo juguete a la vez.

Aún no sabe relacionar en el juego de simulación dos objetos, como una museca y una taza de juguete. Ademas, casi todas las simu- laciones recaen sobre su propia persona, como cuando finge comer con una cuchara de juguete.

Un niso, en esta fase, también empleará con sentido propio un automóvil de juguete y lo empujará sobre una superficie imitando los ruidos de un coche en marcha.

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Fase 4 - Juego de simulación simple

En esta fase, un niiío comienza a relacionar sus acciones con una muíleca o un animal de juguete. El niiio simulará que da de comer al animal 0 a la muñeca. Lo acostará o le hará "caminar" y le abrazará y besará como si fuese auténtico. Este es el principio del verdadero juego simbólico ‘o imaginativo en el que un objeto (una muíieca de trapo) hace las veces de otro (una persona real). En esta fase, los momentos de juego de simulación no suelen durar mucho y por lo general son seguidos por formas de juego menos maduro, como el de colocar juguetes en montón o frotarlos unos con otros. No obstante, el nií¶o es ya capaz de jugar con dos juguetes en simula- ción de acciones reales (por ejemplo, sentar a una muñeca en una silla de juguete).

Fase 5 - Juego de simulación concatenado

En esta fase, un niSo es capaz de prolongar su juego de simu- lación mucho más tiempo y concatenar sus acciones en una secuencia simple. Al principio, las secuencias consisten en la aplicación de la misma acción simulada a diferentes personas o juguetes; por ejemplo, un niíío puede simular que se da de comer a si mismo, y luego da a la muñeca, y después al oso de felpa, y finalmente a mamá.

Posteriormente el nliSo empezará a encadenar diferentes acciones en un argumento simple. Por ejemplo, una niíia colocará primero la almohada en la cama de juguete, luego acostará a la muSeca en la cama con la cabeza sobre la almohada, y por último tapará a la muííeca con una sábana y pondrá cuidado de no cubrirle la cara.

Fases del juego de relación e imaginativo que se dan aproximadamente a la edad de entre 1 y 2 aÍ¶os 0 . m Juego de relación con piezas de construcción

Simulación consigo mismo (peinado)

. \’ 0. 3 Bz!?

. . Simulación simple (da de comer a la muiíeca)

1. Almohada en 2. MuÍIeca sobre la cama la almohada

3. Sábana sobre la muiíeca

Tres acciones propias del juego de simulación concatenado.

Esto constituye una secuencia de tres acciones ficticias concatena- das en torno al tema de "la hora de acostarse" y supone cierta planificación mental por parte del niño, por lo que representa un importante avance en su adquisición de aptitudes.

Las primeras secuencias suelen ser muy simples, pero más adelante pueden seguir la rutina de la vida diaria; por ejemplo, levantarse, tomar el desayuno y salir para la escuela.

En esta fase, un niíío también puede empezar a emplear en su juego objetos totalmente imaginarios y “simular” que llena una taza de juguete de un grifo imaginario, o que echa en la taza un imaginario terrón de azúcar.

Tras haber descrito las principales fases en la evolución del juego imaginativo y antes de pasar a describir el modo de determinar con precisión la fase de juego en que se halla un niRo, hay algunos puntos importantes que conviene tener en cuenta.

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Puntos que deben tomarse en consideración

1. Un nifio no salta súbitamente de una fase de juego a otra; la evolución es gradual, y el nifío va añadiendo nuevas acciones a las ya adquiridas. Cuando observamos a un niíío en su juego, podemos ver acciones propias de fases de desarrollo muy distintas en una sola sesión.

2. Los limites entre una fase de desarrollo y la siguiente no son claros y definidos. El observador deberá aplicar su propio criterio para decidir a qu6 fase atribuir cada una de las acciones. Esto se adquiere con la experiencia, y, en caso de duda, siempre es mejor quedarse corto y optar por la fase inferior.

Cómo determinar la fase de juego en que se encuentra un niíio

Como ya queda dicho, la edad de un niíio mentalmente disminuido no es un indicador fiable de sus aptitudes presentes. S610 cuando hayamos efectuado una valoración exacta del nivel de desarrollo actual del niño, podremos ayudarle a progresar en dicho desarrollo. Esto no significa necesariamente que vayamos a tratar de "empujarle" a la fase siguiente. En realidad, un niíIo deficiente mental suele jugar muy poco. La mejor ayuda que podemos prestarle es estimularle a jugar de formas más variadas, sea cual sea la fase que haya alcanzado.

Determinación mediante la observación

Preparación del marco adecuado

Conviene elegir siempre un cuarto o un rincón con el que el niíío esté muy familiarizado y donde se sienta a gusto. Hay que procurar también elegir una hora del dfa en que tanto el observador como el niRo se encuentren descansados y en que no se corra el riesgo de tener demasiadas interrupciones. Para una de estas sesiones de observación no se precisan m6.s de 10 6 15 minutos. Sin embargo, para determinar el estado de un niño tenemos que observarlo más de una vez. Los nisos cambian de un dfa para otro, y si observamos un solo dfa nos arriesgamos a dar con un momento particularmente malo o especialmente bueno, lo cual no nos ofrecerá precisamente una imagen representativa del niHo.

Selección de los juguetes

Es buena idea reservar una selecci6n de juguetes especialmente para las sesiones de observación, pero no es esencial. Los juguetes nuevos suelen incitar más al juego que los favoritos ya deterio- rados. Los juguetes deben seleccionarse de forma que induzcan de por si al juego simbólico o imaginativo. Han de ser, además, de un tamaiío que el niño pueda manejar con facilidad.

Un buen surtido, para empezar, podria ser el siguiente:

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Una muñeca de trapo o un osito de felpa con vestidos de quita Y pon. No deberá estar muy claro si la muííeca es chico o chica, a fin de dejar algo a la imaginación del niiio. Puede emplearse también cualquier otro juguete de la misma clase, como un mono 0 un perro de trapo.

Una cama o cuna de mugecas elemental y sencilla, con almohada y ropa de cama que se adapten a ella.

Una silla y una mesa proporcionadas a la muñeca o al animal de juguete.

Una taza, un cuchillo, una cuchara, un plato, unos palillos chinos, etc., de juguete todos ellos, y un peine o cepillo del pelo también de juguete.

Una caja lo bastante grande para que quepa en ella la muiTeca, el osito o cualquier otro juguete semejante y que pueda utilizarse en el juego como un coche, una baRera, un barco o una cama, según los caprichos y fantasfas del nifío.

Nota: el empleo del mismo surtido de juguetes en la observación y calificación de niííos distintos hará más fácil la comparación de unos nigos con otros.

Preparativos para la sesión de observacibn

1. Asegurémonos de que sabemos lo que vamos a investigar. Ya se han descrito las cinco fases del juego. Nos convendrá familiari- zarnos con ellas para que cuando veamos que el niHo da de comer a la muñeca o al animal de trapo con una cuchara de juguete, por ejemplo, sepamos que esta acción corresponde al nivel de la Pase 4 (juego de simulación simple). El Cuadro 1 será de utilidad aquí. Debemos adquirir el hábito de pensar en las diferentes fases siempre que veamos jugar a los niíios.

2. Llevaremos un registro de la sesión de observación utilizando a tal fin una lista de verificación de los juegos. Sin este registro no podrlamos comprobar los cambios acontecidos a lo largo de un periodo de tiempo.

Observaremos lo que hace el niiro, decidiremos en qué nivel se inscribe la acción y pondremos una seffal en la casilla del registro correspondiente a ese nivel. Cuando el niRo coja un nuevo juguete o modifique lo que estaba haciendo con el que tenía, decidiremos a qué nivel corresponde la nueva acción y pondremos otra seíial en la oportuna casilla de la lista de verificación. Si el niño ha alcanzado ya la Fase 5 (simulaci6n concatenada), entonces, en vez de anotar una señal por cada acción, esperaremos hasta que la secuencia acabe y anotaremos el número de acciones de la secuencia. Por ejemplo, si un niílo pone la almohada en la cama, acuesta en la cama a la mugeca con la cabeza sobre la almohada y a continuación la tapa con una sábana, esto es una secuencia de tres acciones, todas con el mismo tema.

ll

CUADRO 1: CLASIFICACION DE LAS ACCIONES DEL JUEGO EN SUS CINCO FASES

FASE 1 FASE 2

Juego de exploración

Juego de relacibn

Llevarse a la boca y chupetear

Agitarlgolpear

Examinar

Dejar caer/ lanzar

Palpar

Frotar

Propiedades ffsicas

Golpear dos objetos

Aplicación práctica *l

Cucharada en la taza

Introducir Almohada sobre unos objetos la cama en otros

Sabana en la Colocar obje- camalmantel en tos encima de la mesa otros

Arrimar silla a la mesa

FASE 3

Simulación consigo mismo

Se da de comer con cuchara/ taza

Hace que se peina

Hace que se lava

Duerme en la cama con la almohada de la mugeca. *2

Se sienta en la silla de la museca

Se viste con la ropa de la muiieca

NOTAS : *1 Estas acciones se anotarán aqul 6610 si se producen aislada-

mente; si forman parte de una secuencia concatenada deben ano- tarse en la Fase 5.

*2 Esta acción es más probable que ocurra cuando el niRo juega con los juguetes en el suelo.

*3 Estas son secuencias modelo. Al principio los niííos suelen mostrar secuencias de ~610 dos acciones.

Posteriormente aiíaden otras acciones a sus secuencias, haclén- dolas más complicadas; por ejemplo, en la secuencia de la hora de acostar: besar a la muiíeca deseándole las buenas noches, doblar y remeter la sábana.

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FASE 4

Simulaci6n simple

FASE.5

Simulación concatenada *3

MuñecaiQbjeto MuEeca sola

Da de comer a la muBeca con cucharaltaza

Abraza a la muñeca

Peina a la muífeca

Besa a la mufleca

Lava a la muí¶eca

Hace andar a la muiíeca

Acuesta a la muíieca en la cama

Sienta a la muileca en la silla

La hace - saltar - bailar - dar la vuel-

ta de cam- pana

Viste y desviste a la mufieca

Acción misma

Da de comer a la muííeca

- a si misma - a un adulto

Peina a la muiíeca

Se peina ella

Peina a un adulto

Acuesta a la museca

El niRo "duerme"

Manda al adul- to a dormir

Tema

La hora de Acostar

Almohada sobre la cama

Muííeca en la cama - Cabeza sobre la almohada

Tapa a la mu- ñeca con la sábana

La comida

Sienta a la mufieca en la silla y la arrima a la mesa

Mueve la cuchara en la taza

Da de comer a la muífeca con la cuchara

El baño

Desviste a la muñeca Sienta a la muEeca en la baÍíera (una caja) Baila a la muileca La seca La viste

Empleo de objeto imaginario

13

FIGURA 1

LISTA DE VERIFICACION DEL JUEGO DE SIMULACION

McCONKRY h JEFFREE

Nombre del niÍío /ip,L4 2 J2 J4- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha . . . . . . ..'.......

Duración de la sesión . . . . . 44 %ibk'.b$....... Observador . ..P..?-... . . . .

Comentarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .."........................

r FASE SEÑALAR CADA NUEVA ACCION TOTAL

1. Jue o de exp oración f

2. Juego de relación

3. Simulación consigo mismo

4. z:;S:ción

5. Simulación concatenada*

1) la misma acción

2) el mismo tema

* objeto imaginario

/Irr lfl

Indicar el No de acciones

TOTAL GENERAL

8

IG

52

%

16

31

* Las acciones con objetos imaginarios se han señalado, pero no están incluidas en el total porque suelen producirse en una secuencia.

14

Si el niRo se peina él mismo, y luego peina al osito de felpa, y a continuación al mono de trapo, entonces esto constituye una secuencia de la misma acción repetida 3 veces con juguetes distintos.

3. No debe intentarse registrarlo todo. Si el niHo hace algo muy brevemente con uno de los juguetes y no estamos seguros de dónde situar la acción, entonces no la registraremos. Cuando los cambios se producen muy rápidamente no es posible que tomemos nota de todo.

4. Conviene distraerse lo menos posible. Lo más fácil es observar a un solo niSo cada vez. Si hay otros niíios en la misma sala quizá podamos aislar un rincón a tal efecto por medio de un biombo.

5. Conviene asegurarse de que el nifío se encuentra a gusto y de que los juguetes están al alcance de su mano. Hay niRos que prefie- ren jugar en el suelo y a otros les gusta sentarse a una mesa: escogeremos lo que estimemos más conveniente para cada niHo en particular. Si el nigo es impedido físico quizá tengamos que mantenerlo erguido con almohadones o tomar medidas especiales a fin de que pueda jugar con los juguetes.

6. Algunos niííos pueden mostrarse reacios a jugar con los juguetes. Hay que estimularles a ello todo lo posible sin intervenir.ni guiarles demasiado. Les ofreceremos los juguetes y mostraremos interés y placer en su juego. Si todo fracasa y el nigo sigue sin querer jugar, entonces empezaremos a jugar con los juguetes nosotros mismos. Lo mejor es utilizar una segunda mufieca o juguete semejante de manera que nosotros mismos podamos darles de comer o hacerles "andar" y procurar que el niíio nos copie. Una vez que el niÍío ha comenzado a jugar podemos retirarnos poco a poco y convertirnos en espectadores. Si el niño se niega resultamente a jugar, entonces lo mejor será poner fin a la sesión y probar otro día.

7. Hay que asegurarse de que la sesión de juego no aburre al niíio ni le pone nervioso. Estimúlese el juego, pero sin intentar jamás imponerlo por fuerza. Lo importante es observar lo que hace el nigo de modo natural y espontáneo, sin nuestra ayuda. No debe hacerse la sesibn demasiado larga, y la terminaremos siempre cuando el niíio pierda inter6s. De 10 minutos a un cuarto de hora será sufienciente.

Interpretación de las listas de verificación

Una vez concluida la lista de verificación, podemos empezar a analizar los resultados. Primero analizaremos el nivel de juego del niíio. En segundo lugar comprobaremos la mayor o menor variación que ofrece este juego y por último registraremos los juguetes u objetos de juego predilectos del niÍio. Cuando tengamos acabadas listas de verificación referentes a varios nihos advertiremos que algunos son muy activos en su juego y se les han anotado muchas variantes, mientras que otros son pasivos y juegan muy poco. Tomaremos nota de los nifíos que juegan muy poco, ya que esto es motivo de preocu- pación.

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---

AVERIGUACION DEL NIVEL DE JUEGO EN QUE SE ENCUENTRA UN NIÑO

Lo mejor, a tal efecto, es transformar los tantos en porcenta- jes una vez convenientemente sumados. Si consultamos la Figura 1 veremos que a Tomás se le han anotado en total 52 tantos y que 8 de estos correspondían a la Fase 1, Juego de exploración. Para averi- guar el porcentaje de acciones correspondientes a la Fase 1 tenemos que multiplicar 8 por 100, lo que nos da 800, y a continuación dividir esto por el número total de acciones (52), y el resultado será 15%. De modo análogo, respecto a las acciones de la Fase 2, si multiplicamos las 16 acciones por 100 tendremos la cantidad de 1.600, que dividida entre 52 nos da el 30 6 31%. Efectuadas las correspondientes operaciones respecto a las Fases 4 y 5, las acciones se traducirán en un 29% y un 10% respectivamente.

Veremos, por este resultado, que Tomás ha empezado apenas a jugar al nivel de la Fase 5, y que la mayor parte de su juego es o de relación o de simulación simple.

El nivel de actividad

El número total de tantos anotados a cada niíío nos dará la medida de su nivel de actividad. En el caso presente, Tomás obtuvo 52 tantos, que es una cifra razonable para ll minutos de sesión. A efectos de la comparación, habremos de procurar que las sesiones duren siempre lo mismo.

Juego variado o juego estereotipado

Algunos niÍSos deficientes mentales, sobre todo aquellos que muestran tendencias autistas, son muy estereotipados en su juego y repiten una y otra vez la misma acción. Bien merece la pena anotar esto en nuestra lista de verificación, en la que, como veremos, se ha dejado espacio para los comentarios.

Las preferencias y los nií¶os muy retrasados

Si un niíío muestra una acusada preferencia por un juguete determinado o un marcado disgusto por otro, también convendrá anotar esto en la lista de verificación.

En la fase del juego de exploración, los niíios suelen desdefíar por completo algunos juguetes mientras juegan contentos con otros.

Tal vez concluyamos entonces que, respecto a los niííos que se encuentran en esta fase, la lista de verificación no nos da informaci'6n suficiente, y que nos convendría examinar el juego de rela- ción con mayor detalle. Vamos a describir el modo de realizarlo.

En la página 6 encontraremos las secuencias evolutivas de las acciones del juego de exploración, a saber: sostener en la mano, llevarse a la boca, inspeccionar, golpear, examinar, acciones varias, dejar caer y lanzar. En esta fase, el niRo sólo es capaz de

16

atender a un único juguete cada vez, excepto, quizás, cuando introduce una pieza en un recipiente. No obstante, habrá desarrollado ya una preferencia por ciertos juguetes y no por otros. A fin de ave- riguar el nivel que ha alcanzado en su juego de exploración, tendremos que disponer de una variada colección de juguetes que iremos entregándole de uno en uno. Si el niíIo es capaz de coger los juguetes por sí mismo, entonces, en vez de dárselos en la mano podemos ponérselos delante, también de uno en uno. En la lista de verifica- ción de la Figura 2, parte superior, vemos una lista hipotética de juguetes. No tenemos por qué utilizar exactamente éstos, pueden servir otros que se tengan a mano, pero conviene que sean variados y que no pasen de 10.

Una vez que hayamos dado al nifio un juguete, observaremos lo que hace con él. Acaso se lo lleve a la boca (en cuyo caso trazaremos una seiTa en la casilla correspondiente). Si es eso lo único que hace con dicho juguete (llevárselo a la boca) le anotaremos ~610 un tanto en la casilla referida. Pero si a continuación inspecciona el juguete, trazaremos también una seiTa en la fase correspondiente. Al cabo de aproximadamente un minuto, le quitaremos con suavidad el primer juguete (el perro) y le daremos el siguiente (la pieza o piezas de construcción). Observaremos a qué fases corresponden las acciones que realiza con esto y le anotaremos un tanto por cada una de ellas.

Cuando se haya dado al nifto una vez cada uno de los juguetes (en unos 20 minutos) la sesión habrá concluido.

Un examen más detenido

A continuación sumaremos los puntos anotados, tanto en sentido transversal como vertical de cada columna. La información más importante será la referente a la fase más elevada que haya alcanzado el niíío. Luego nos convendrá examinar el efecto de los distintos juguetes sobre la actuación del niíío. Comprobaremos, por ejemplo. si explora las cuentas o abalorios durante más tiempo que cualquier otro juguete, lo cual nos dará una idea sobre qué objetos de juegos hemos de facilitar cuando nos propongamos estimular el juego de exploración en este nií¶o particular. Quizá algunos juguetes los desdefie, empujándolos a un lado, y no deberemos insistir con ellos. En realidad pueden no agradar al niÍ¶o la textura, el sonido, el color o el olor de determinados juguetes. Algunos pequeÍIos sienten aversión al tacto de los juguetes peludos, por ejemplo. Habremos de tomar nota de ello y aplicarlo cuando instruyamos a estos niRos.

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____--- ----

FIGURA 2 FASES DEL JUEGO DE EXPLQRACION - LISTA DE VERIFICACION

APELLIDO ..............................

CLASIFICADOR ............................

FECHA DE NACIMIENTO ........................

FECHA DE OBSERVACION ........................

NOMBREDELNIÑO ..........................

COMENTARIOS :. ..........................

DEJA CAER

1 LANZA

TOTAL FASES

2 ij UY -

-

-

-

0 E 2 - - - - - - -

- - -

-

- 8 5 E E

-

-

-

-

l Cuando demos al niño un taruquito o pieza de construcción, conviene tener también a mano una caja o un bocal. Si el niño introduce el taruquito en la caja o el bocal, no dejaremos de anotarlo. Tras haber puesto en manos del niño una tacita, le ofreceremos una cuchara de juguete o un taruquito y observaremos si introduce cualquiera de estas dos cosas en la taza.

No animaremos al niño con palabras o indicaciones hasta después de haber visto lo que hace él por iniciativa propia.

18

CAPITULO SEGUNDO: ASPECTOS DEL DESARROLLO

La observación de los nidos en juego nos ha deparado intui- ciones valiosas respecto a la evolución de sus ideas o conceptos en los primeros aíios. No obstante, un niíio se desarrolla en planos muy diferentes, y antes de poder decidir en cuanto al nivel oportuno por dónde empezar a asistirle en el aprendizaje, hemos de someter a un examen atento otros aspectos de su desarrollo. Esto reviste doble importancia cuando se trata de niRos deficientes mentales, ya que su desarrollo puede estar desajustado. Puede que uno de estos niiíos sea capaz de andar, de trepar y de correr igual que otro niDo cualquiera de su edad, pero no de hablar una sola palabra. 0 al contrario, puede ser totalmente incapaz de andar, pero apto para mantener una conversación con un adulto.

Si hemos de hacer que un niíio aprenda, tendremos que estar bien informados de estas desigualdades en el desarrollo. Es importante saber dónde están sus puntos fuertes lo mismo que sus puntos flacos. Con mucha frecuencia conseguiremos ayudar a un niho a superar sus debilidades mediante el cultivo de sus puntos fuertes.

En general, todos los niños pasan por los mismo hitos en cada plano de desarrollo y los pasan por el mismo orden. Esto nos permite trazar la gráfica de la fase de desarrollo a que han llegado en cada plano.

Algunos aspectos importantes

He aqui algunos de los planos o aspectos del desarrollo más importantes:

1. Movilidad

2. Destreza manual

3. Juego

4. Lenguaje

5. Desenvolvimiento social

6. Autonomla personal

Se considerarán éstos de modo sucesivo, por el orden en que tiene lugar el desarrollo y van alcanzándose los hitos del recorrido. Imaginemos el desarrollo infantil como una escalera por la que el niNo tiene que ir subiendo a medida que crece. Vamos a trazar esquemáticamente algunos de los peldaiíos más importantes de esta

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_--. -I_ ..-. _ .--

escalera. Y no olvidemos que a un nfEo mentalmente deficiente le cuesta meses, 0 incluso aiios, pasar de un peldaí%o de la escalera al siguiente. Una serie de escaleras como la descrita nos servirá de lista de verificación gráfica para comprobar hasta dónde ha llegado un niíio en su desarrollo.

Estas listas de verificación no deberán utilizarse nunca como programas de ense?Ianza, dada la excesiva separación entre los peldaíIos

1. MOVILIDAD

En las páginas siguientes ofrecemos una lista de verificación gráfica referente a la movilidad. Una sucesión de escaleras muestra los hitos del desarrollo en este aspecto desde el nacimiento a los cinco afíos de edad. Comprobemos hasta dónde han subido nuestros alumnos por la escalera hacia la movilidad completa. Al lado de los dibujos figura la edad aproximada en que los nifios normales alcanzan estos hitos de su desarrollo. En cada escalera el nivel de desarrollo aparece graduado en sentido descendente.

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Lista de verificación de la movilidad

Hitos del desarrollo desde el nacimiento hasta los cinco meses de vida. Compruébese hasta qué peldaffo ha llegado el niño en la escala de la movilidad. Se consigna la edad aproximada en que los niíios normales alcanzan cada peldaíio. El nivel de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

Si el niiío a nuestro cargo ha alcanzado lo alto de esta escalera, pasemos a verificar la segunda, en la página siguiente.

. ; ‘, . ; ‘, siti +5!i / / -- -- -‘- -‘- - CI - CI

. & 43 . . -L!!kL

;; Td

*

,:* .

21

5 meses ejecuta vigorosos movimientos en el baíío con brazos y piernas, salpicando el agua 4 meses se mantiene sentado si se le sostiene la espalda, levanta la cabeza de la almohada 3 meses mantiene erguida la cabeza cuando se le sienta sobre la rodilla 2 meses levanta la cabeza cuando está echado boca abajo

1 mes patalea y bracea vigorosamente cuando está echado de espaldas

.- ---..-. ___--__--_-. -- --


Hitos del desarrollo desde seis meses a un afro (12 meses). Compruébese hasta dónde ha subido el niRo por esta escalera. El grado de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

Si el niíio a nuestro Cargo ha alcanzado lo alto de esta escalera pasemos a la página siguiente.

. cT54z . RI=3

. d

12 meses se tiene de pie sin ayuda y anda a gatas sobre manos y rodillas

10 meses se tiene de pie agarrándose a un mueble y da unos pasos con la ayuda de un adulto

8 meses si se le sostiene de pie en el suelo, hace intención de echar los pies

7 meses permanece incorporado un ratito sin sostén alguno y sus piernas aguantan ya su peso si se le sostiene de pie en el suelo

6 meses hace movimientos de reptación con los brazos pero no avanza; se da la vuelta en la cuna, boca arriba/ boca abajo

22


Hitos del desarrollo desde los 13 a los 21 meses. Compruébese hasta dónde ha subido el nií¶o por esta escalera. El grado de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

Si el niîlo a nuestro cargo ha alcanzado lera, pasemos a la.página siguiente.

Lo alto de esta esca-

. L!#i . & . &

0

. . 3 . %h 23

21 meses trepa a una silla y sube escaleras en posición erguida pero suele bajarlas a gatas

19 meses sube y baja escaleras, pero no en posi- ción erguida; echa la pelota a un adulto

18 meses camina con seguridad y arroja una pelota; recoge la pelota sin caerse

15 meses camina con poca esta- bilidad y sube escaleras apoyándose sobre manos y rodillas

13 meses se levanta del suelo por sl mismo y da unos cuantos pasos vacilante y poco seguro

___l-----_- ~- ..--___


Hitos del desarrollo desde los dos aííos (24 meses) y los cinco afios (60 meses).

Compruébese hasta dónde ha subido el nfEo a nuestro cargo en la escala de la movilidad.

Se consigna la edad aproximada en que los nifíos normales alcanzan cada uno de estos hitos.

.

r

0

ll

. c-f@

60 meses hace botar y atrapa en el aire una pelota; sube y baja escaleras corriendo; trepa a los árboles; salta a la pata coja

54 meses sube y baja escaleras alternando los pies

48 meses corre para dar con el pie a una pelota; corre de puntillas; monta en un triciclo de pedales

33 meses salta desde un esca- lón bajo con los pies juntos; anda de puntillas

24 meses sube y baja escaleras en posición erguida, los dos pies en cada escalón; corre bien

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El desarrollo según la edad

Al lado de este esquema gráfico de la movilidad se han consignado las edades a que corresponden los diversos niveles de desarrollo. Son, SOBRE POCO MAS 0 MENOS, aquéllas a que los niños co* desarrollo normal alcanzan cada uno de estos hitos. Claro que no todos los pequeíIos son iguales, y no es motivo de preocupación que un niíio no aprenda a andar hasta algo después de los 15 meses, por ejemplo.

Un niHo deficiente mental suele tardar en aprender a andar MUCHO MAS TIEMPO. iPor qué hemos consignado entonces las edades normales junto a cada uno de los hitos?

Lo hemos hecho principalmente con el fin de poder comparar el desarrollo de un nigo cotejando los distintos aspectos de su desarrollo. Esto nos ayudará a localizar los puntos fuertes y los puntos débiles relativos.

Más adelante, cuando ofrezcamos los esquemas gráficos correspondientes a otros planos del desarrollo, explicaremos esto.

Lo primero que hay que hacer es anotar el hito que ha alcanzado el alumno en el plano de la movilidad.

Un niíio disminuido fisico puede quedar muy bajo en la escala, mientras que algunos de nuestros alumnos deficientes mentales alcanzan casi la cima.

La destreza manual

A este aspecto del desarrollo suele llamársele perfecciona- miento del motor fino y tiene que ver sobre todo con la aptitud para coordinar los movimientos de la mano y el ojo, para aprehender objetos con los dedos y para coordinar el movimiento de ambas manos juntas. Esta “destreza manual” se adquiere sólo paulatinamente, pero es de vital imporancia para las actividades prácticas, en casi todas las cuales se requiere el empleo de ambas manos: una para sostener lo que sea y la otra libre para manipular. Pensemos en cualquier actividad de las que puede uno ejercer por sf mismo: coser, cocinar, cultivar plantas, lavar, vestirse y hasta comer. Echaremos de ver con qué habilidad actúan junta y concertadamente las dos manos en todas estas ocupaciones.

Una de las manos es, por lo común, la “mandamás”, la mano dominante (la derecha para casi todo el mundo), pero la otra es de igual importancia en la realización de la tarea.

Hay que tener en cuenta dos cosas cuando se trata de un niño deficiente mental. Em primer lugar, muchos de estos pequeÍíos parecen lentos en aprender a valerse de ambas manos juntas. Tienden a usar- las por separado, “primero una y luego otra”. Primero emplean la derecha y luego la izquierda para la misma actividad, pero no ambas

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- ---... --___

al mismo tiempo. Un sencillo experimento nos permitirá comprobar la torpeza que esto supone. Probemos a comer, a vertirnos o a escribir una carta con una mano atada a la espalda y apreciaremos la dificultad. Tan pronto como el niño alcance el oportuno nivel de desarrollo, convendrá estimularle al uso coordinado de las dos manos. Antes de ser apto para ello, el niño aprenderá a emplear cada mano separadamente. Un hito de gran importancia para el niño es la "aprehensión visualmente dirigida". Cuando el niño sea capaz de alargar el brazo y aprehender un objeto que tenga a la vista, habrá alcanzado una fase significativa en la coordinación del ojo y la mano. Una vez alcanzada dicha fase, nos fijaremos en cómo recoge el objeto y observaremos también si es capaz de coger objetos menudos, como juguetes muy chicos o pequeños caramelos. Al principio el infante asirá todos los objetos con la mano entera (asimiento palmar). Es sumamente dificil coger objetos pequeños de esta manera. Constituye, pues, un avance considerable cuando el niño es capaz de coger objetos finos entre las puntas de los dedos índice y pulgar. Esto trae aparejada la aptitud de ejercer actividades mucho más sutiles, y permite una mayor exactitud en el dibujo y la pintura. Las tres escaleras gráficas siguientes muestran los hitos del camino que conduce a una diestra coordinación del ojo y la mano, desde el nacimiento a los cinco años de vida. Una vez comprobado el nivel alcanzado en ello por un niño, estaremos en condiciones de idear actividades convenientes para esa fase de desarrollo.

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LISTA DE VRRIFICACION DE LA COORDINACION ENTRE EL OJO Y LA MANO

Hitos del desarrollo desde el nacimiento hasta los 8 meses de vida. Conpruébese hasta qué peldaíio ha subido cada nífío. Se consigna la edad aproximada en que los niiíos normales alcanzan cada uno de estos hitos. El nivel de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

Si el nigo a nuestro cargo ha alcanzado lo alto de esta escalera, pasemos a verificar la segunda, en la página siguiente.

i [r

r

& .

8 meses coge objetos con una calidad de aprehen- sión intermedia y es capaz de agarrrar la cuerda atada a un juguete

6 meses asimiento palmar se pasa objetos de una mano a otra

5 meses aprehensión visual mente dirigida; tiende el brazo y coge juguetes que están a la vista

4 meses agarra una anilla que se balancea suspendida de una cuerda si está a la altura conveniente

3 meses juega con los dedos sigue con la mirada una luz que se mueve

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Lista de verificación de la coordinación entre el ojo y la mano

Hitos del desarrollo desde los 9 a los 15 meses. Compruébese hasta que peldaiío de la escalera ha subido cada alumno. Se consigna la edad aproximada en que los nigos normales alcanzan cada uno de estos hitos. El nivel de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

Si un alumno ha alcanzado lo alto de esta escalera, comprobemos la de la página siguiente.

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q

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6Es

. 0

” .

Ac+ 0

P t 1

15 meses aprehensión delicada de pe- queños objetos, como quede ser un cordel, entre las yemas del índice y el pulgar. Le gusta garrapatear

14 meses echá la pelota a otra persona; ha adquirido la preferencia por una de sus manos

12 meses aprehende objetos con facilidad y seguridad y garra- patea un poco si se le induce a ello

10 meses lanza al aire objetos y juguetes y mira dónde van a caer

9 meses empuja pequegos objetos con el dedo

28

^ .-

Lista de verificación de la coordinación entre el ojo y la mano

Hito del desarrollo desde los 18 meses a los 5 aíIos (60 meses). Compruebese hasta dónde ha ascendido cada niño por esta escalera. Se consigna la edad aproximada en que los niiios normales alcanzan cada uno de estos hitos.

El nivel de desarrollo más elevado es el de la parte superior.

. l a

60 meses dibuja un hombre con cabeza, ojos, boca, cuerpo, brazos y piernas; Enhebra una aguja grande y cose burdamente

48 meses dibuja un hombre con cabeza y piernas

36 meses ensarta cuentas en un cor- dón de zapato; empieza a cortar con tijeras; sabe copiar un redondel y atrapa en el aire una pelota grande a metro y medio de distancia

24 meses sabe abrir un frasco de ta- pón a rosca; arroja la pelota a un cesto a medio metro de largo de distancia; copia una raya dibu- jada en un papel

18 meses sabe poner la tapadera a una caja; le encanta garrapatear; busca con recto sentido juguetes extraviados

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EL LENGUAJE, EL DESENVOLVIMIENTO SOCIAL Y EL JUEGO

iQué entendemos por lenguaje?

La expresión oral

Todo maestro de nigos deficientes mentales conoce bien el hecho de que muchos, quizá la mayor parte de sus alumnos, no se expresan oralmente muy bien. Algunos quizá no hablen nada en absoluto; otros no pasarán de un mero "balbuceo infantil" y otros quizá parloteen como cotorras pero costará enorme dificultad entenderlos. Acaso unos cuantos hablen con fluidez y claridad, pero puede ocurrir que no tengan sentido sus palabras. Los menos serán capaces de expresarse de forma correcta y coherente. No tenemos más que escuchar a estos alumnos para percatarnos de que muchos de ellos encuentran dificultades para la EXPRESION ORAL. ¿Es eso lo que entendemos por lenguaje? iSer capaces de hablar?

En efecto, el habla ES una parte importante del lenguaje, pero EL LENGUAJE ES MUCHO MAS QUE LA EXPRESION ORAL.

La comprensión

Un loro o un papagayo pueden HABLAR, pero no es nada probable que le comprendan a uno si les dirige la palabra. iNi siquiera ellos entienden lo que dicen! La comunicación con un loro es imposible, porque, aunque hable, no comprende. Como no PERCIBIMOS si un niíio nos comprende o no, es fácil olvidar lo vital que es este elemento en el lenguaje. Hasta que un nfilo no aprende a HABLAR es incapaz de hacernos ver hasta qué punto comprende el sentido de las palabras.

Si ensegamos a hablar a un nigo ANTES de que comprenda... lestaremos adiestrándole lo mismo que a un loro!

La comunicación

La comunicación es un acto social. No consiste en hablar con nosotros mismos, sin mirar al interlocutor o hacer pausas para escuchar y esperar nuestra vez en el coloquio. Algunos nifios están tan inmersos en si mismos que no son capaces de comunicarse de un modo social. La COMUNICACION social es un elemento esencial en el uso del lenguaje.

Algo de qué hablar

El lenguaje no consiste en ensartar palabras sin mgs ni mas. Sólo necesitamos del lenguaje cuando tenemos ALGO DE QUE HABLAR. Dicho de otra manera, empleamos el lenguaje para expresar ideas y pensamientos acerca del mundo que nos rodea y de nuestro propio mundo personal interior.

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El lenguaje no es más que un instrumento que utilizamos con el fin de transmitir ideas y pensamientos. Si de antemano no tenemos ideas, no podremos hacer uso correcto de dicho instrumento. Nuestro lenguaje se convierte entonces en slmbolo de resonancias. En nuestra clase puede haber alumnos más o menos así, cuyo lenguaje consista en repetir como un eco lo que acaba de decir otra persona, y eso no es en modo alguno la expresión de sus propias ideas. En este caso el lenguaje hablado ha perdido el comp& y corre por delante del desarrollo del pensamiento.

La imitación

iCómo aprenden a hablar los nfilos su lengua natal? A tal efec- to, tienen que estar rodeados de personas que ya la hablen. Sus padres o cuidadores son de vital importancia. Copiar 0 imitar a quienes hablan con desenvoltura es uno de los medios de "captar" el lenguaje.

Pero para hablar bien su lengua natal un niño SI tiene que ser un hábil imitador. La aptitud de imitar es una habiliad que se desarrolla poco a poco durante la infancia.

El control de la propia conducta

Al principio, 10s movimientos y acciones de un crio peque30 obedecen bastante al azar. Son influidos por un sinfin de sensa- ciones externas e internas. Poco a poco aprende a controlar sus propias acciones. Comienza a darse cuenta de las consecuencias de una acción pasada. Si éstas son agradables, es posible que la acción se repita. Pronto será capaz de planear su conducta y no estar tan a merced del mundo cambiante que le rodea. A medida que aumenta su comprensión será capaz de seguir las indicaciones de su madre y accionar con la mano cuando dice "adiós, adiós". Más adelante aprenderá a valerse del lenguaje para orientarse y conducirse. Se trata del lenguaje interior, que por lo común no se manifiesta en voz alta. Necesitamos de este lenguaje interior para organizar nuestra vida. Consideremos, por ejemplo, cómo ibamos a recordar lo que tenemos que comprar en el mercado sin la ayuda de las palabras.

El empleo de sfmbolos

Hasta que no intentamos aprender otro idioma no empezamos a percatarnos de lo complicadisima que es nuestra lengua natal. Pasa- mos la vida entera aiíadiendo nuevas palabras a nuestro vocabulario y aprendiendo el significado de nuevas expresiones. Todas las len- guas del mundo tienen esto en común. Todas ellas son sistemas de signos convencionales y simbólicos. .~Qué entendemos exactamente por esto?

Un sistema simb6lico es todo aquel que se vale de un signo o de un sonido para representar cualquier otra cosa. Pero no es el lenguaje el único sistema simbólico en uso. En las vfas urbanas, un circulo rojo es parte de un sistema simbólico que denota, o significa, STOP.

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El lenguaje hablado es un sistema de SONIDOS simbólicos que representan otra cosa distinta. Por ejemplo, los sonidos que emiti- mos cuando decimos "gato" no son el animal efectivo, sino tan solo un sfmbolo del mismo. La imagen gráfica de un gato es otro sfmbolo, más sencillo, del gato real.

Un niíío de pocos meses es una criatura realista, y, al principio, no comprende ni emplea los sfmbolos. Esta aptitud se adquiere poco a poco, y podemos trazar muy bien su desarrollo observando al niño en sus juegos. Cuando el niíío empieza a SIMULAR, esto es ya un indicio de que está empezando a usar símbolos. 0 dicho de otro modo, está comenzando a hacer que una cosa sea representación de otra. Esto se inicia de forma muy simple. Un chiquillo puede "simular" que un palo es un fusil o que una silla tumbada es un barco. También puede emplear sonidos como slmbolos y "hacer como que" muge lo mismo que una vaca 0 canta igual que un gallo.

No esperaremos de 61 que empiece a dominar el difícil sistema simbólico del lenguaje hasta que sea capaz de "simular" de este otro modo más sencillo. En el mundo de la simulación un niño es libre de darse todos los gustos: una silla puede hacer las veces de un barco, una casa, un coche o una cama según los antojos de su fantasía.

En el mundo adulto del lenguaje esto ya no es asi. El lenguaje es convencional y uno no puede cambiar las reglas a su albedrío. La palabra BARCO no puede significar "casa" y un minuto después "cama", pues de ser as.f nadie nos entendería. A un niU0 le cuesta mucho tiempo llegar a dominar el lenguaje adulto y en cualquier caso no estará nunca en condiciones de iniciar el empeIío hasta que haya aprendido a "simular" y a recordar lo que ha visto y ofdo de un momento para el siguiente.

Conclusión

El verdadero lenguaje es mucho más que meras palabras

Consta de los factores siguientes:

EXPRESION ORAL COMPRENSION RELACION SOCIAL PENSAMIENTO IMITACION GUIA DE LOS PROPIOS ACTOS EMPLEO DE SIMBOLOS

Impedimentos para el desarrollo del lenguaje

Un niso deficiente mental puede tener también impedimentos fSsicos adicionales y/o sufrir menoscabo en algunos de sus sentidos. Estas deficiencas adicionales pueden constituir impedimentos para el normal desarrollo del lenguaje.

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He aquf algunos ejemplos:

EL IMPEDIMENTO FISICO puede afectar al movimiento voluntario de los ORGANOS DEL HABLA. Para poder hablar, hemos de ser capaces de controlar la postura y los movimientos de los músculos del habla, como son la lengua, los labios y las cuerdas vocales. Para que la voz se produzca, hay que coordinar la respiración con los movimientos de las cuerdas vocales, mientras que la lengua y los labios pasan muy rápidamente de una posición a otra para modular los sonidos de la elocución.

El control de estos movimientos coordinados suele verse gravemente disminuido por los diversos impedimentos físicos. Las operaciones de chupar, morder, masticar y deglutir también suelen verse afectadas en algunos nifíos.

La mengua sensorial

Para poder entender el lenguaje de otros y guiar nuestro propio discurso hemos de tener la capacidad de OIR las sutiles diferencias que existen entre los diversos sones del habla. El buen oído es esencial para la exacta imitación y el desarrollo de la comunicación hablada. La pérdida de audición es una de las causas más importantes de los problemas que afectan al aprendizaje de la lengua. Incluso una pérdida de audición leve puede entorpecer el desarrollo del lenguaje inteligible, y, siempre que sea posible, debe hacerse examinar el oido si se sospecha una dificultad. Conviene recordar que algunos niños sordos pueden oir determinados sonidos, especialmente los ruidos fuertes , pero no son capaces de distinguir los diferentes sonidos del habla.

También tenemos que VER para podernos comunicar, asf como para imitar el habla de otras personas. Los niHos pequegos se fijan en la expresión de su madre y en los movimientos de su boca además de escuchar sus palabras. Esta aptitud de observar es esencial para comprender. La VISTA es indispensable cuando empieza a constituirse un vocabulario incipiente. Sin la visión, un niHo no puede saber a qué se refiere su madre cuando dice "taza", por ejemplo. Un niño pequeño tiene que aprender a asociar el son de la palabra con la vista del objeto.

También la pérdida o disminución del sentido del TACTO puede constituir un impedimento para el desarrollo del lenguaje. Un ni50 con poca sensibilidad en la lengua, los labios y el paladar encuentra bastante diffcil el dominio de la pronunciación.

Muy a menudo, un nifio gravemente disminuido puede padecer :nás de uno de los problemas que hemos esbozado. Para el maestro es importantlsimo tratar de descubrir cuáles de las menguas referidas pueden estar entorpeciendo el desarrollo del lenguaje.

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Figura 3 : Lenguaje y Juego

MESES COGNOS. SOCIAL

Juego con reglas

IMIT. SIMUL.

Representa papel continuado

Juego de coop. Representa simple: esconder papel: y buscar cartero, etc.

COMIDA

60

46

36 Juega con otra persona Da puntapi pelota, etc.

Imitación sucesiva ( C~~gX~~Yia’~

l l Comparte juguetes . con otros

Imita persona que barre, etc.

Acuesta muñeca en la cama, etc.

24

16 Busca juguetes extraviados

Simula que come y que se peina

15 Coge pequeños objetos

Echa la pelota a un adulto

12 Come con los dedos

Juega a pinto-pinto, etc.

Encuentra juguete oculto en caja

9 Mordisquea una galleta

Mira dónde ha caído un juguete

Cucú- tras Hace sonar campanilla por imitación

6 Alimentos blandos

Busca juguete rodado fuera de la vista

Gusta le levanten por alto, le columpien, etc.

Trata todos los juguetes igual: los golpea, agita, etc.

3 Alimento líquido Muestra interés por un juguete

Sonríe a Mamá

c COMP. FONOL LIBROS GESTOS HABLA

Reconoce frases en libro de cuentos

Emplea frases gramaticales correctas

Obedece instruc- / ciones complejas

Corea estribillos de un cuento

Usa lenguaje elíptico Hace preguntas otro cuarto

Obedece instruc-

agrupamiento grupos de consonantes

cr.pl.st.sct.etc.

Gusta le relaten cuentos de libro ilustrado

Usa frases de 3 palabras y plurales

Identifica 7 cromos y fotos de familia

rira de una 3ersona para snseñarle uguetes, etc.

Usa frases de 2 palabras

Obedece indica- ción sencilla: “coge el abrigo”

agrupamiento empieza a utílizar

h.f.v.e.z.

Sabe reconocer unos pocos cromos

Jerigonza y muchas palabras sueltas

Responde a ~ “dame la pelota” cuando Bsta se halla a la vista

Señala objetos :on el dedo

4-5 palabras sueltas

Señala a un familiar cuando es nombrado en su presencia

palabras con consonantes

b.p.t.d.m.n.k.g. y vocales abiertas

Dice “no” con a cabeza

Balbucea y pronuncia 1 6 2 palabras

Responde a palabras como “Ldónde está papá?“, etc. I

Responde a su nombre

Balbuceos entonados y repetidos

consonantes y vocales bababa nanana Tiende los

3razos para que le cojan

Se arrulla BI mismo

Atiende a la voz de su madre

Emite sones guturales

Atiende a un sonido I

D. JEFFREE

Avance acompasado

En un nielo normal, todos los aspectos del desarrollo van des- envolviéndose a un mismo compás: vocalización, comprensión, relación social, la aptitud de emplear slmbolos, el pensamiento, la imitación y el control de las propias acciones avanzan en estrecha y mutua relación. Si cualquiera de.estas facultades se queda rezagada o se adelanta a las demás, lo natural es que el niíio sufra los efectos y se produzca un desarrollo anormal.

El desarrollo de un niíío deficiente mental es, por definición, más lento que el de un niño normal. Irá detrás de otro niño de la misma edad. Para educarle e instruirle adecuadamente tenemos que saber con exactitud qué fase ha alcanzado en su desarrollo. Pero su desarrollo no ~610 puede estar retrasado con respecto al de un niño normal; puede además ser desigual, y es importante saber esto también.

Esquema comparativo

Con este fin hemos diseiíado un esquema comparativo. Si consultamos dicho esquema al nivel, digamos, de los 24 meses de edad, esto nos dará las fases que cualquier niiío normal puede haber alcanzado en cada aspecto de su desarrollo al cumplir los dos a5o.s. Si el nifío a nuestro cargo, deficiente mental, se halla también a este mismo nivel en todos los planos, esto nos dará una idea respecto al modo de tratarle adecuadamente. No obstante, puede haber algunos planos de desarrollo en los que este niño se haya quedado muy rezagado, y deberá tomarse nota de ellos. También es importante anotar si va adelantado en cualquier plano concreto del desarrollo.

Interpretación de resultados

Quizá unos pocos ejemplos nos ayuden a interpretar los resultados obtenidos con nuestros alumnos. Los siguientes son bastante clásicos.

A. Desarrollo equilibrado

Tenemos una nifSa de cinco aíios de edad que es deficiente mental. Si miramos el gráfico y nos fijamos en lo que sabe hacer, veremos que ha alcanzado la fase de desarrollo que esperaríamos en un nifio normal de dos años (24 meses).

Esta niña juega con otros pequefios y comparte sus juguetes con ellos. Imita a su madre cuando barre o prepara la comida y se recrea en juegos de "simulación" con una museca o juguete parecido. Hace como que les da de comer y los acuesta en la cama. Le gusta mirar cromos y fotografías y reconoce por lo menos siete de ellos. Fre- cuentemente tira de la falda a la maestra para hacerle participar en alguna actividad. Se hace entender con frases de dos palabras, "acabado leche" o "quiero orinal", y obedece indicaciones sencillas, como "siéntate" 0 "ponte el abrigo". También emplea nuevos fonemas

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que no empleaba antes. AE~ pues, aunque la niíia es deficiente mental, EU desarrollo parece normal, pero lento. Este ritmo de desarrollo lento, pero normal, es probable que continúe al mismo compás. En todo caso dependerá de que se la estimule suficientemente a su propio nivel. Es importante que las personas que la rodean se tomen tiempo para escuchar su charla y responder a ella y vayan introdu- ciendo poco a poco palabras y frases nuevas. Será conveniente que le enseíIen estampas de objetos familiares y se le digan sus nombres. Participando en sus juegos, será posible estimularla en ellos e ir haciéndolos más complicados. Habrá que estimularla a mantenerse activa, mandándole hacer cosas sencillas y acostubrándola a obedecer indicaciones tales como "dame el zapato" o "pon la taza en la mesa". Conviene hacerla participar activamente en experiencias abundantes y variadas a un nivel sencillo.

B. Desarrollo desequilibrado

Tenemos ahora un ni5o también de cinco afíos y deficiente mental. Vemos que es capaz de muchos de los comportamientos que esperaríamos de un nifio normal de tres aííos. Participa en juegos sociales, como los de pelota, con otra persona. También sabe imitar una serie de acciones (saca del cobertizo una carretilla y una horca de jardinero, arranca las hierbas y las echa encima del "montón"). Juega imaginativamente de forma secuencial: simula que una caja es un autobús, carga en él a los "viajeros" y los "conduce" hasta su destino, donde hace descender a esos "viajeros". Sin embargo, este pequeño no presta atención cuando se leen cuentos, aunque le agrada mirar las ilustraciones de un libro. No habla casi nada tampoco, pero se vale de unos cuantos gestos para dar a conocer sus necesidades y tira de la mano a otras personas para que le den lo que desea. Este niño no parece responder cuando se le llama por su nombre a menos que esté mirando directamente a la persona. También es lento en EU respuesta a las órdenes verbales si no se acompaflan por el gesto.

Evidentemente se trata de un caso de desarrollo desequilibrado. La expresión oral de este nifio y EU comprensión del lenguaje hablado van muy por detrás de otros aspectos de su desarrollo. En su caso concreto, sospecharíamos alguna deficiencia sensorial, particularmente una pérdida auditiva. EE importante someter esto a examen médico. Son muchos los niííos deficientes mentales que padecen tam- bién algún grado de pérdida de audición. En algunos, esta pérdida fluctúa, y hay momentos en que parece que oyen muy bien. En otros momentos oyen quizá muy poco. Esto es corriente en niRos que padecen infecciones de ofdo, nariz y garganta. SI se comprueba que este niño goza de una audición perfectamente normal 0 si padece pérdida de audición pero no puede hacerse nada por remediarlo, entonces tal vez convendrfa considerar la conveniencia de enseaarle un sistema de comunicación alternativo, como el de los sordomudos.

C. Otro caso de desarrollo desequilibrado

Se trata ahora de un chico de seis aBos que se comporta como uno de cuatro en casi todos los aspectos, participa en juegos de

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cooperación simples con otros niííos y observa las reglas. Le gusta representar y disfrazarse y hacer que es un labrador o un médico, y se le da bastante bien la mimica. A este pequefío le encanta escuchar cuentos y versos, pero cuando intenta repetirlos son irreconocibles. Obedece bien las instrucciones y puede confiarse en 61 para que lleve dos objetos de un cuarto a otro. Es muy sociable y le gusta hablar con la gente, pero no se le entiende una palabra de lo que dice. Aún le resulta dificil masticar alimentos sólidos y algunas veces se atraganta. Posee una gama muy limitada de fonemas y esto es probablemente lo que le hace ininteligible. En este caso puede ocurrir que el niiio padezca alguna disminución motriz o sensorial de los órganos del habla. A ser posible, deberán recabarse los auxilios profesionales de un logópeda.

D. Lenguaje oral muy adelantado

En escuelas de niííos deficientes mentales, no es infrecuente encontrar por lo menos a un peque50 que se ajuste a esta descrip- ción. La que nos ocupa es una niRa de 10 aiios, mentalmente disminuida, cuya expresión oral parece, en cambio, excepcionalmente buena. Su forma de hablar semeja más la de un adulto, posee un amplio vocabulario y emplea frases largas gramaticalmente correctas.

Situariamos su elocución al nivel de la edad de cinco aííos, por lo menos, y posiblemente más adelante. Sin embargo, esta nifía es incapaz de obedecer siquiera la instrucción más simple correspondiente al nivel de los dos años, como la de "coge tu abrigo". Además, aunque habla muchísimo, gran parte de lo que dice no viene al caso y con frecuencia es repetición de algo que le han dicho anteriormente. Tampoco muestra buena aptitud para la comunicación, y si se le hace una pregunta acerca de algo sucedido recientemente, es incapaz de responder y suele cambiar de tema y hablar de algo totalmente distinto.

Este es un ejemplo de lenguaje sin auténtico significado detrás, y puede asociársele con algunas formas de deficiencia mental o fisica. Y si a una nií¶a como ésta seguimos animándola a parlotear todo el santo dia, no haremos sino ensanchar el abismo que ya existe entre su lenguaje hablado y su comprensión. Asl pues, lo mejor es concentrarse en el intento de mejorar su comprensión y su empleo funcional del lenguaje.

E. Un niño con el slndrome de Down

Este nii?o padece el sindrome de Down y muchos pequefIos afecta- dos por dicho slndrome, pero no todos, reunirán algunas de estas caracterfsticas.

El niíIo al que nos referimos habla mucho y su comprensión está más o menos a la altura de los demás aspectos de su desarrollo. Se le da estupendamente la imitación de otras personas, sobre todo en la mfmica, y EU juego imaginativo se halla también muy adelantado. Sin embargo, su articulación es mala y su elocución resulta a menudo incomprensible. A medida que crezca, este niíío probablemente será

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capaz de formar frases cada vez más largas y tendrá muchímas cosas de qué hablar. Por desdicha, al par que su comprensión se desarrolla y tiene más y U&E cosas que decir, su habla puede hacerse más diffcil, y no más fácil, de comprender. Esto puede conducir a un fallo en la comunicación y a frustración por ambas partes. Tales dificultades suelen ser muy persistentes y sus causas no se conocen todavfa del todo. Algunas veces, según va acrecentándose su comprensión, es conveniente ensefiar a estos nifíos a reconocer la palabra impresa y a leer. También es importante someterlos a examen medico por si padecen pérdida de audición, ya que ésta es una deficiencia adicio- nal corriente en los nifíos con síndrome de Down.

F. Relación social e imaginación deficientes

Puede suceder que tengamos un alumno cuya aptitud cognoscitiva no esté muy por detrás de la de cualquier nifío de su edad. Puede descollar en los juegos de construcción y los rompecabezas. También puede dársele bien la imitación de versos de canciones o frases largas, y tal vez obedezca instrucciones simples que tengan que ver con el ahora y aquí, como "quftate el abrigo" o "siéntate". Pero en conversación, EU lenguaje oral ya no es tan bueno y resulta un tanto extraño. Suele emplear inadecuadamente, por ejemplo, las palabras "yo" y "tú", y hablar de sí mismo como "tú" y a la inversa. 0 bien puede suceder que no haya desarrollado lenguaje oral alguno y que comprenda muy poco. A lo que se ve, su imaginación es escasa, y no se le ve nunca recrearse en juegos de "simulación". Aún más notable es su ineptitud para relacionarse socialmente con los demás niños o con el maestro. Frecuentemente evita la mirada directa a los ojos y rara vez cambia de expresión. No responde a EU nombre y parece pre- ferir las cosas a las personas. Suele contraer hábitos extraños, como el de ponerse de puntillas y girar lo mismo que una peonza, o el de jugar con palitos o cabos de cuerda. Cogerá una rabieta si alguien le quita estas cosas. Tiene apego a la rutina y por lo general le trastorna sobremanera que alguien quebrante esa rutina o que se pongan las cosas en sitios nuevos.

De tales niíios se dice que tienen tendencias autistas, y con ellos la enseiianza ha de ser muy estructurada y sistemática, y a menudo resulta lenta.

LA AUTONOMIA PERSONAL

Un niiIo recién nacido no se vale por SS mismo y si no se le alimenta se morirá de hambre. No tiene aún el control de SUS esfin- teres, y hay que cambiarle cada vez los paRales porque de lo contrario se quedaria con la suciedad. Tampoco puede moverse de un sitio a otro, ni coger nada, y hay que vestirle y desnudarle. En una escuela de nifios deficientes mentales podemos encontrarnos con unos cuantos casi tan desvalidos como bebés de pocos dias en lo que se refiere al cuidado de si mismos. Como maestros, uno de nuestros fines consistirá en alentar la independencia en ïas actividades siguientes: comer, hacer sus necesidades, vestirse y lavarse.

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Para orientarnos, vamos a trazar esquemáticamente el progreso de un niRo normal hacia la adquisición de estas habilidades.

Aseo

Edad en meses

60 Se lava completa y adecuadamente sin mucha ayuda

48 Se limpia los dientes

42 Se lava la cara pero necesita ayuda en orejas y cuello

36 Se lava y seca las manos sin mucha ayuda

24 Se lava las manos sin mucha ayuda pero no se las seca

12 Coopera cuando le lavan extendiento las manos, etc.

5 Disfruta en el baÍ¶o y chapotea en el agua

Comida

Edad en meses

60

48

42

36

30

24

21

15

12

ll

9

9

6

5

Emplea bien el cuchillo y el tenedor juntos u otros instrumentos, como los palillos chinos

Se vale del cuchillo para extender mermelada o mantequilla de cacahuete

Come diestramente con cuchara y tenedor o con otros instrumentos

Bebe de una taza casi llena sin derramar el contenido

Usa cuchara y tenedor juntos no muy diestramente

Come solo con cuchara, derramando de cuando en cuando la comida

Maneja bien una taza sin derramar el contenido

Come solo con cuchara pero derrama mucho

Bebe de una taza sin ayuda

Come él solo con los dedos

Sostiene la taza con las manos cuando bebe

Toma en la mano, muerde y mastica una galleta

Toma bien los sólidos

Toma liquido de una taza cuando se le arrima a la boca

40

Evaluación de necesidades

Edad en meses

48 Va normalmente al retrete y atiende por sf solo a sus necesidades, usando papel higiénico y tirando de la cadena, etc.

36

30

24

21

15

5

Va al retrete con contratiempos poco frecuentes

Sabe quitarse los pantalones e ir por sf solo

Sabe pedirlo cuando quiere el orinal o ir al retrete

habitualmente seco durante el dfa. Entero control del intestino: raras veces se ensucia

Suele indicar cuando está mojado y/o sucio y lo hace en el orinal cuando se le pone

Generalmente permanece limpio y seco por espacio de hasta una hora

Vestido

Edad en meses

54

48

Se viste y desviste sin mucha ayuda

Sabe vestirse y desvestirse pero necesita ayuda con algunos botones o cremalleras

30 Se quita algunas prendas simples, como chaqueta 0 pantalones

24 Ayuda activamente cuando le visten y desvisten; se baja los pantalones

21 Se quita zapatos y calcetines

12 Coopera cuando le visten: extiende el brazo o el pie

10 Se quita el gorro

41

-,- ..-

CAPITULO TERCERO: MODOS DE ESTIMULAR EL APRENDIZAJE

Aún no hace tanto tiempo, la actitud hacia los alumnos deficientes mentales era muy negativa, porque, aunque se hacfan esfuer- zos para enseífarles, no parecía que aprendieran. Esto condujo a la creencia de que por lo menos algunos niíios deficientes mentales eran incapaces de asimilar ensefianza alguna y no se beneficiarfan de ninguna forma de escolarización. En la pasada década, sin embargo, se ha comprobado que todos los niífos deficientes mentales PUEDEN aprender si se emplean con ellos los métodos adecuados para ense- ñarles o para estimularles a que aprendan. No obstante, los métodos empleados con los niíios de las escuelas ordinarias no dieron muy buenos resultados porque no eran suficientemente precisos.

En este capftulo vamos a destacar, en rasgos generales, los elementos de precisión en la ensefianza que son esenciales para alumnos deficientes mentales.

A. ELECCION DE UN OBJETIVO REALISTA

Todas las escuelas actúan con arreglo a un plan de estudios que indica lo que la dirección del Centro se propone incluir en los distintos planos de aprendizaje. En una escuela para deficientes mentales , podrfan entrar en dicho plan asignaturas como la autonomfa de la persona, el lenguaje, la educación ffsica, etc. Estos aspectos del plan didáctico indican FINES generales pero no son OBJETIVOS. Un OBJETIVO es la formulación del cambio preciso que se espera en el comportamiento de un alumno como resultado de nuestra enseílanza en un breve periodo de tiempo. Por ejemplo, si nuestra FINALIDAD consiste en aumentar la autonomfa personal, entonces nuestro OBJETIVO en un momento dado podrfa consistir en conseguir que un alumno se ponga el abrigo antes de salir a jugar. Con ciertos alumnos, aun éste podrfa ser un objetivo a largo plazo, y el objetivo a corto plazo quedarfa reducido a que el alumno realizara una pequesa parte de la tarea, por ejemplo, subirse la cremallera o abrocharse los botones una vez que el maestro le hubiera puesto la prenda en cuestión.

La ventaja de introducir objetivos precisos como éste es que son alcanzables y conducen a éxitos allf donde antes el alumno tal vez habfa llegado a acostumbrarse al fracaso. Además se refieren a algo susceptible de ser observado y registrado.

iQu& es un objetivo realista?

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Las pautas generales siguientes pueden sernos de alguna utilidad en la elección de objetivos realistas para nuestros alumnos.

a) Todo aprendizaje se construye sobre los cimientos de un aprendizaje anterior. Hemos de conocer con precisión lo que nuestro alumno sabe HACER ya antes de poder enseñarle una nueva habilidad o ampliar la que posefa. Todos sabemos que no se puede empezar a construir una casa por el tejado. Podemos empezar por la siguiente hilada de ladrillos. En la estimación del nivel alcanzado por un niño en su aprendizaje anterior no hay que fiar sólo en conjeturas o en información de ofdas: tenemos que ver al niSo directamente en acción. No es aceptable dar por supuesto que un niíío podrfa hacer algo si se lo propusiera. Si no le hemos visto hacerlo, lo más probable es que NO pueda.

La sección anterior habrá dado al maestro una idea aproximada respecto a la cuestión de por dónde iniciar la instrucción en cada plano de desarrollo. Ahora habremos de proceder con más atención y detalle todavfa. Por ejemplo, si vamos a ensei?ar a un niÍfo a ponerse el abrigo, habremos de observar lo que 61 hace ya con esta prenda: ila toma en sus manos? iintenta meter un brazo por una manga?, etc.

b) Al fijarnos un objetivo habremos de considerar hasta qué punto resultará útil para el niÍío de que se trate. Por ejemplo, al fijarse un objetivo de lenguaje para un niso que se halla en la fase de expresión oral de una sola palabra, un maestro puede quizá decidir ensefíar al niño a nombrar los colores. iEs éste un objetivo de utilidad práctica? ¿Va a NECESITAR el niíío saber los nombres de los colores en la fase de la vida en que se encuentra? ¿Hay alguna probabilidad de que tenga que USAR tales palabras en la existencia cotidiana? ¿No existen otras palabras que poder enseííarle de mayor provecho y significado y que le sirvan para comunicar a otras personas sus necesidades? Para responder a estas preguntas habremos de conocer bien al niíio a nuestro cargo y considerar qué palabras serfan las más prácti- cas para EL.

c) Objetivo realista es aquel que nuestro alumno puede alcanzar en un breve periodo de tiempo: en cosa de dfas o semanas, no de meses o de aíios. Si no lo alcanza en este tiempo, habremos de pensar de nuevo si tal objetivo era o no realista, es decir, si respondfa al nivel adecuado, si era útil para el niño, etc.

d) Para poder saber si nuestro alumno hace progresos o no, nos fijaremos un objetivo susceptible de ser observado y registrado. Por ejemplo, intentar ensegar a ser simpático a un niíío mohfno no es un objetivo realista. Conseguir que el nifio sonría con más frecuencia durante el dfa sf podrfa serlo, ya que puede medirse y registrarse.

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e) Para registrar los progresos, tenemos que saber de qué forma vamos a decidir cuándo ha alcanzado el niilo el objetivo pro- puesto. Por ejemplo, si se pone el abrigo una vez y no se lo vuelve a poner más, les prueba suficiente de que ha alcanzado este objetivo? Antes de atribuirle la aptitud referida, hemos de ser más meticulosos y decidir, quizá, que deberá ponerse el abrigo por lo menos cuatro veces en cinco dfas consecutivos antes de pasar a otro ejercicio.

f) Al fijarnos un objetivo preciso, no debemos olvidar nunca el fin general que perseguimos respecto al alumno de que se trate. Dicho de otra manera, debemos preguntarnos POR QUE estamos enseííando esta aptitud particular. iPor qué hemos decidido enseBar a un niíío a ponerse el abrigo, por ejemplo? Probable- mente para ayudarle a ser independiente a la hora de salir a dar un paseo. Si es esta la razón, entonces procuraremos instruirle a la hora oportuna del dfa. Ponerse y quitarse un abrigo en la clase es una actividad bastante artificial. Otros objetivos deberán situarse tambien en un contexto coherente.

B. DESCOMPONER EL EJERCICIO EN PEQUEÑOS PASOS

Un niRo de pocos aiIos no puede subirse a una silla alta porque la distancia entre el suelo y el asiento es demasiado grande. Tal vez habrfa logrado encaramarse a una banqueta baja que estuviera más cerca del suelo. Con frecuencia los niños normales dan la impresión de que aprenden a pasos agigantados. A un niso deficiente mental hay que enseñarle despacio, pasito a pasito. Aún el hecho de ponerse un abrigo puede resultar un paso demasiado grande para que uno de estos alumnos lo aprenda de una vez. Si es asf, procuremos descomponer la acción y ensefíársela paso por paso. No es fácil ima- ginar que una acción como ésta haya de ser descompuesta en pequeñas partes 0 tiempos, acostumbrados como estamos a ponernos el abrigo sin pensarlo. Pero probemos a ponérnoslo despacio. Hagamos una lista de cada una de las distintas acciones: cogerlo de la percha, sostenerlo en posición, introducir un brazo por la manga, meter el otro brazo en la otra manga, mover los hombros para que el abrigo se ajuste a la espalda, hacer coincidir ambos lados en el centro, alinear la cremallera o botonadura y abrochar de abajo a arriba. A algunos alumnos habrá que enseñarles esto paso por paso... tomar el abrigo en la mano... asegurarse de que el cuello está en la parte de arriba... meter un brazo por la manga, etc. Incluso tomar el abrigo correctamente en la mano puede ser una ardua tarea para algunos de nuestros alumnos. Cada tiempo del ejercicio puede constituir un nuevo objetivo.

PROCESO A LA INVERSA

Algunas tareas es mucho mejor enseñarlas en sentido inverso. La de ponerse una chaqueta o un abrigo constituye un magnifico ejemplo. En vez de enseñar primero a un alumno el primer acto de la tarea, es decir tomar la prenda en la mano, empezaremos por ense- fiarle el acto final, o sea el de subirse la cremallera o abrocharse

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los botones. Primero ayudaremos al niño a ponerse el abrigo totalmente. La vez siguiente lo haremos todo excepto la última operación, la de subirse la cremallera. Le enseííaremos a hacer esto por sí mismo. Una vez que consiga hacerlo satisfactoriamente, podremos dejar que realice por su cuenta dos operaciones de la tarea, por ejemplo alinear los dos lados de la prenda y luego subirse la cremallera. Una vez que se haya mostrado competente en ello, dejaremos a su cargo tres movimientos, y asf sucesivamente. Esta manera de aprender a la inversa tiene la ventaja de acabar siempre con una nota de éxito para el alumno. Es él quien concluye cada vez el ejercicio y encuentra en ello la recompensa de estar listo para salir al recreo.

A este método de enseBanza se le ha denominado "concatenación inversa . . , pero no es apropiado para todas las tareas.

LA INDUCCION

Cuando se pretende enseí¶ar una nueva habilidad a un nifio, lo corriente es DECIRLE lo que queremos que haga. Algunas veces decfr- selo no basta, y entonces tenemos que DEMOSTRARLE cómo se hace. Frecuentemente nos valemos de GESTOS y apuntamos a la fase siguiente del ejercicio y asf sucesivamente. Cuando ninguno de estos méto- dos sirve, solemos tomar la mano al niño y GUIARLE a través de las distintas fases del ejercicio. DECIR, DEMOSTRAR, HACER GESTOS y GUIAR son formas diferentes, todas ellas, de inducir a un niño a que haga lo que deseamos.

Al hecho de DECIR se le denomina INDUCCION VERBAL, al de DEMOSTRAR se le conoce como EXRIBICION DE MODELO, a los GESTOS se les llama INDUCCIONES GESTUALES, y el GUIAR la mano del nii50 es una INDUCCION FISICA.

En las escuelas ordinarias, la mayor parte de la enseBanza se lleva a cabo verbalmente. El maestro dice a los niños lo que han de hacer. Pero un niíio deficiente mental puede quizá no responder cuando le decimos lo que queremos que haga.

iPor qué no nos responde? iPorque es un niíio dfscolo o testa- rudo? Probablemente no. Lo más seguro es que no haya entendido lo que hemos dicho. Se habrá observado que las madres de niRos de pocos meses raras veces se valen de inducciones verbales solas. Si quieren que un crfo haga "adiós, adiós" con la mano, por lo común le cogen el bracito y se lo agitan hasta que la criatura aprende a hacerlo por sf misma.

Es importante, pues, comprobar hasta qué punto COMPRENDE un alumno las instrucciones orales antes de confiar en la inducción verbal para instruirle. Puede ocurrir que no entienda el lenguaje, y entonces nos veremos en la necesidad de guiarle la mano para mos- trarle lo que ha de hacer. 0 quizá comprenda un poco, y entonces podremos auxiliarnos hablándole de forma simple y sencilla mientras

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hacemos nosotros mismos la tarea y empleamos acaso algunos gestos. Quizá tengamos que comprobar el estado de desarrollo de nuestro alumno para ver si es siquiera capaz de imitar. Si no lo es, la exhibición de modelo no dará resultado y habrá que recurrir a las inducciones ffsicas. Sean cuales fueren las inducciones que decida- mos emplear, no nos conviene continuar con la inducción demasiado tiempo. Nuestra finalidad es hacer al nifío independiente de forma que sepa realizar las cosas por si mismo sin que se le induzca a ello.

Si la inducción se suspende de modo demasiado brusco puede provocarse un fracaso para el nií'ío. Conviene, pues, ir reduciéndola gradualmente. Por ejemplo, si nos valemos de inducciones ffsicas y guiamos a un niño la mano para enseaarle a depositar figuras en una caja con buzones, podemos permanecer en pie tras 61 y poco a poco ir retirando hacia atrás nuestras manos hasta dirigir los movimientos del niRo sólo desde el codo. En el momento oportuno, retiraremos del todo nuestras manos.

Cuando nos valemos de INDUCCIONES VERBALES, quizás al principio tengamos que guiar al alumno a lo largo de todo el ejercicio. Más adelante bastará con una palabra o dos cuando tropiece con alguna dificultad o acaso sea suficiente un gesto. Pronto será capaz de realizar la tarea completa por si solo. Y no olvidemos NUNCA ir reduciendo poco a poco las inducciones: es tan cómodo el hábito de ayudar e inducir a un niHo, que una vez contrafdo es fácil olvidarse de parar. Demos al nigo la satisfacción de descubrir que sabe hacer cosas por si solo.

Importancia de la motivación

Como maestros, somos nosotros, y no el niilo, quienes habitualmente decidimos lo que queremos que aprenda, Si conseguimos hacer gratificante la tarea seiialada, de forma que el alumno desee hacerla EL mismo, entonces tendremos ganada la mitad de la batalla. Algunas veces es diffcil lograr que un niifo se avenga a hacer un esfuerzo y aprender algo nuevo. Puede haberse acostumbrado de tal modo al fracaso que haya aprendido a eludir toda tentativa. Pero no pocas veces es posible motivar a un niíio deficiente mental poniendo a contribu- ción los siguientes m6todos.

LAS RECOMPENSAS

Haremos una lista individual de AGRADOS y DESAGRADOS por cada alumno. En esta lista, que será diferente para cada niiío, pueden figurar cosas como dulces, bebidas, ser objeto de nuestra atención, ser elogiado, recibir mimos y caricias, jugar con un juguete especial, etc. Una vez que sabemos lo que a un niHo le gusta, podemos utilizarlo para motivarle y estimularle a realizar un determinado ejercicio. Por ejemplo, a un niHo le gustan acaso los dulces y no muchas cosas más. La tarea puede consistir en hacerle nombrar correctamente tres estampas.

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Con un alumno muy renuente o con otro que encuentra diffcil comprender lo que queremos que haga, podemos utilizar como recompensa alguna golosina. Darle sólo un PEDACITO cada vez. En cada ocasión que nombre correctamente una estampa le daremos el dulce, pero NO cuando se equivoque. El dulce debe dársele INMEDIATAMENTE después de nombrada la estampa, pues de lo contrario podría no establecer la conexión. Tales recompensas comestibles (comida y bebida) no son ideales y conviene ir reduciéndolas gradualmente. Esto es, en lugar de premiar cada respuesta correcta, empezaremos a premiar una si y otra no. Haremos que nuestro alumno se esfuerce un poco más por obtener su recompensa hasta que finalmente sólo la obtenga después de concluida la sesión.

Evítese darle comida como premio si el niño responde a otra cosa cualquiera. Acaso le guste un poquito de cosquilleo, una palmada en la espalda, una sonrisa del maestro, o que le digan que es un "buen chico". Estas son recompensas más naturales y por con- siguiente serán preferidas.

Sea cual fuere la recompensa escogida, es importante ajustarse a las reglas siguientes:

1.

2.

3.

4.

Estar alerta y premiar el comportamiento TAN PRONTO como se produzca.

Hacer del premio un OBSEQUIO ESPECIAL. Reservarlo para la tarea seiialada, pues si no perderfa su eficacia.

Decídase exactamente lo que se quiere premiar y lo que no se desea estimular.

No mostrar ningún interés cuando el nifio lo haga mal, sino desentenderse de ello por completo. Si hacemos cualquier clase de aspavientos cuando un niíio se equivoca, en realidad puede ocurrir que nuestra actitud le divierta y que cometa errores deliberados.

Hacer el aprendizaje divertido

Si logramos hacer el aprendizaje DIVERTIDO o convertirlo en un juego, no habrá tanta necesidad de recompensas adicionales.

Con alumnos muy pequeÍíos 0 inmaduros es importante convertir el aprendizaje en un juego. Esta es la edad en que el aprendizaje más natural tiene lugar por medio de la actividad 1Gdica. Tenemos que fomentar esta forma de aprendizaje tanto con nuestra actitud como con el suministro de los juguetes y materiales adecuados. Por ejemplo, las cajas con buzones de formas diversas enseíian a los niíios a cotejar y casar figuras geométricas y contribuyen a que adquieran destreza manual. Otro tanto cabe decir de los tableros de encajar figuras y de los palos de insertar anillas, con los que pueden aventajarse en la manipulación fina. Y los libros de estampas son de estimable ayuda en la tarea de reconocer y nombrar objetos.

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FIGURA CUATRO

Juguetes para el cultivo de la destreza manual y la aptitud de cotejar y casar formas geométricas

Tablero de figuras elemental, con un cfrculo y un cuadrado

Caja de buzones con un cfrculo y un triángulo

Palo con anillas elemental para aprender a insertar

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Premios automáticos suplementarios

En una escuela de niflos deficientes mentales, no es infrecuente ver algunos alumnos que permanecen sentados mirando fijamente los juguetes y aparatos sin jugar con ellos. Un aspecto importante de la enseñanza estará en modificar tal situación. Un nifío que explora activamente las posibilidades de un juguete lleva camino de aprender. Unos pocos niños necesitarán juguetes especiales con premio automático que les estimulen a PROBAR FORTUNA. Tales juguetes no son difíciles de fabricar o de adaptar y ésta es la ocasión de recabar los servicios de un hombre o una mujer con maíía que se interese por la escuela. Por ejemplo, si un niRo no quiere probar a

'insertar anillas en una estaca, podemos improvisar una de estas estacas con una bombillita que se encienda cada vez que una anilla toca la base. Esto tal vez estimule al niílo a probar por sf mismo. Es importante que los niÍIos se mantengan activos cuando no son objeto de atención individual.

Lecciones particulares

Una vez comprobado el nivel de desarrollo de cada uno de nuestros alumnos, nos percataremos de que no hay dos siquiera que sean iguales. Cada uno de ellos requerirá algunas sesiones de enselianza individual. Para que resulten eficaces, estas sesiones deben ser REGULARES y CORTAS. LCómo es esto posible cuando hay muchos alumnos en la clase? Sólo es posible si tenemos OBJETIVOS precisos para cada niRo y hemos planeado la forma de alcanzar estos objetivos. Por otra parte, toda persona que entre en contacto con el niíio tendrá que estar también al corriente de estos objetivos. Calculando el número de horas de la jornada escolar que pueden dedicarse a programas individuales, y dividiéndolo por el número de alumnos de la clase, sabremos lo que cada programa puede durar. Y no olvidemos que sólo nos será dado disponer de unos pocos minutos para cada alumno en particular. Si estos minutos se aprovechan bien y el programa se da TODOS LOS DIAS el alumno progresará. Poco y a menudo, tal es la regla de oro.

LOS REGISTROS

Los progresos de nuestros alumnos serán a veces muy lentos. Sólo si acertamos a idear alguna forma sencilla de registro, podremos saber si en realidad progresan algo o nada. Tiene que ser fácil, pues de lo contrario interrumpiría la enseñanza. Conviene además que sea lo bastante sencilla para que pueda utilizarla cualquier persona que vaya a trabajar con el niño.

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Algunas formas sencillas de registrar los progresos

1. Un frasco de cuentas

Iremos provistos, en cada sesión, de una bolsa llena de cuentas, chinas o avellanas, y tamblcn de un frasco o una caja. Decidi- remos lo que deseamos que consiga realizar el niso. Por cada acción correcta, echaremos una cuenta en el frasco. Esto será también una gratificación más para nuestro alumno. El niífo empezará a apreciar sus progresos cuando vea que el frasco se va llenando. Contando las cuentas al final de la sesión tendremos un registro elemental del número de cromos designados correctamente, por ejemplo. Algunas veces quizá necesitemos un registro de respuestas incorrectas a más del de las correctas. En este caso nos harán falta dos recipientes, uno para las respuestas correctas y otro para las incorrectas. Dejaremos que el niiío vea el primero, pero el otro lo mantendremos oculto bajo el pupitre. Al final de la sesión podremos contar el número de respuestas correctas e incorrectas y anotar los resultados en una ficha.

He aquf un ejemplo de ficha-registro para designación de cromos.

PROGRAMA DE DESIGNACION DE CROMOS

Nombre: John A

OBJETIVO: Correcta designación de imágenes: TAZA, HOMBRE, PERRO SITUACION: Mirando un libro de estampas FECHA: 7.12.86

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 1 3 7 7 12

COMENTARIOS: Todas las imágenes designadas correctamente

OBJETIVO: Correcta designación de imágenes: ARBOL, CASA, COCHE SITUACION: Depositando cromos en caja buzón FECHA:

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES 1 1 2 3 5

COMENTARIOS: Casa y coche designados correctamente. Arbol no designado correctamente.

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La elaboración de una ficha-registro nos ayudará a ver con claridad y exactitud lo que esperamos conseguir tanto como lo que ya hemos conseguido. Será también un registro del m&odo que dio buen resultado y del que no lo dio. Pueden llevarse fichas análogas respecto a una serie de aptitudes que nos propongamos mejorar. No tienen por qué limitarse siempre a las sesiones individuales. Por ejemplo, quizá contemos con un alumno que habla muy poco durante el día. Pues bien, nada se opone a que pidamos a cada miembro del personal que eche una cuenta en un frasco cada vez que le oigan pro- nunciar una palabra. Al final de la jornada se contarán las cuentas y se anotará el resultado en el registro correspondiente. Dicho registro deberá iniciarse ANTES de que pongamos en marcha cualquier

trégimen para aumentar el rendimiento verbal del niño en cuestión. Luego deberá continuarse durante el tiempo que se mantenga el régi- men y DESPUES de darlo por concluido. La comparación de las cifras anteriores y posteriores nos dará la medida de nuestro éxito.

La introducción de cuentas en un frasco no es más que una de las muchas formas de registrar los progresos. Pueden trazarse rayi- tas directamente en una hoja pautada, etc. Cualquier metodo que escojamos, deberá ser lo bastante sencillo para poder llevarlo a buen término. Todo registro es INUTIL si no se lleva con la debida regularidad. Es buena idea confeccionar fichas-registro individuales para cada faceta del plan de enseganza; por ejemplo, una para lenguaje, otra para autonomfa personal, etc.

LAS ACTIVIDADES DEL GRUPO

La mayor parte de nuestros alumnos necesitarán sesiones individuales diariamente. Pero también necesitan la experiencia de la relación mutua.

Es importante mantener un equilibrio entre las sesiones individuales “alumno-maestro” y las actividsdes de grupo. Para los más pequegos el grupo deberá ser muy reducido. Escogeremos alumnos que se encuentren aproximadamente en la misma fase de desarrollo. Supongamos, por ejemplo, que a dos de nuestros chiquillos les hemos enseíiado a designar estampas en sesiones individuales. Podrá hacerse entonces que estos niRos jueguen una “partida” de designación de estampas. Se les enseíIará a observar turnos de intervención y a no hacer trampas. Esto contribuirá a su formación social y es de suma importancia. Debemos cuidarnos siempre del peligro de ensegar a los niDos a confiar demasiado en la dirección del maestro. Es indispensable que aprendan a proceder por cuenta propia y no lo es menos que aprendan también a actuar en relación mutua.

Grupos más numerosos

Algunas actividades se prestan a la participación de grupos más numerosos. Por ejemplo, se puede formar corrillo por la maíiana para hablar de las NOVEDADES del dfa. Estas novedades pueden referirse a

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lo que han tomado los alumnos en su desayuno o lo que han visto camino de la escuela. En esta forma de agrupación los niílos aprenden a observar turnos de intervención en el coloquio y sobre todo a ESCUCHAR.

Danza y gimnasia rítmica pueden tambi6n realizarse en grupos, así como la música y la pintura.

La oportunidad de observar

Buena parte del aprendizaje tiene lugar mediante la imitación. Pero ésta no puede existir si el niflo no cuenta con un modelo que merezca la pena imitar. A menos que pueda observar a otras personas en su trabjao, crecerá en un mundo ajeno y vacío. Casi todos los nii7os pequehos, antes de empezar a ir a la escuela, observan a sus padres en sus ocupaciones y quehaceres. Tienen asf ocasión de ver cocinar, barrer, lavar, cavar la tierra y recoger fruta. Es mucho lo que aprenden con la observación e imitación de los adultos. Los niBos deficientes mentales suelen perderse esta oportunidad. Antes de empezar a ir a la escuela suelen ser harto desvalidos para poder apreciar las actividades que tienen lugar en torno suyo o imitarlas. Y una vez en la escuela, raramente verán a sus maestros trabajar de este modo. Es una pérdida considerable. Acaso con un poco de plani- ficación podrfa dárseles esta oportunidad. Tal vez fuera posible organizar las cosas para que viesen pintar la escuela, preparar las comidas o cultivar el jardfn. 0 quizá podrfa sacarse a estos niiios a que viesen trabajar a la gente en la vecindad. A medida que crecen, esta oportunidad de observar se hace más y más importante.

LA GENBRALIZACION

El 6xito de nuestra enseñanza se mide por el mayor o menor número de veces en que un nifío APLICA fuera de las sesiones individuales lo que se le ha ensei’iado en ellas. Por ejemplo, un niiio que sólo sabe cinco palabras, pero las usa con frecuencia y pertinencia durante el dfa, puede decirse que se desenvuelve con más éxito que otro que sabe 20 palabras pero sólo las dice si se le pide que lo haga y nunca las usa para comunicarse. Por lo general es más importante ayudar a un niifo a ser experto en el USO del lenguaje ya adquirido que esforzarse por ampliar su vocabulario.

Antes de decidirnos a dar el paso siguiente conviene que nos hagamos estas preguntas. Cuando hemos enseríado a un niilo a nombrar correctamente objetos en una sesión particular, Lemplea espontánea- mente estas palabras a otras horas del dial LEmplea’ la palabra “leche” para pedir bebida cuando tiene sed o sólo cuando se le da una estampa que representa un vaso de leche?

A los nifíos deficientes mentales esta generalización les resulta especialmente difícil. He aquí algunas formas de ayudarles:

1. Fijándonos un objetivo concreto. Sólo objetivos cuidado- samente seleccionados serán realmente PROVECHOSOS para tales alumnos. Si estamos preparando el vocabulario de un niiio, pensemos en las palabras que más le pueden servir y que pueden ser empleadas en una serie de situaciones o acontecimientos distintos. Quizá convenga enseíiarle las palabras MAS o MIO, ABAJO o ACARADO, antes de intentar enseflarle más sustantivos, como COCHE o ARROL. Tomaremos nota asimismo de lo que un alumno se esfuerza por decirnos sin palabras y le ensefiaremos el t6rmino adecuado al caso.

Esto sólo se aplica al lenguaje. No debe desperdiciarse tiempo en ensefiar actividades inútiles como de atarse los cordones cuando el nifío lleva zapatos con elásticos o no gasta zapatos.

2. Mediante la variedad en la presentación. Si un ejercicio se presenta siempre del mismo modo exacto, el alumno puede aprender sólo una respuesta automática circunscrita a esta situación. Procuremos variar, pues, las formas de presen- tación de un ejercicio. Por ejemplo, tenemos un alumno que nombra correctamente imágenes de un libro ilustrado. Probemos a darle por separado estas mismas imágenes en forma de estampas que irá depositando en una caja con buzones. LDice sus nombres ahora? Además de las imágenes emplearemos objetos reales, comprobando si el nigo acierta a traer estos objetos cuando se le manda por ellos.

3. Un contexto coherente. Siempre que sea posible haremos realizar el ejercicio en un contexto coherente. Ensefíare- mos al niño a ponerse el abrigo a la hora de salir, o a decir "más" cuando se le ofrece un tentempié. En la prác- tica no siempre es posible hacer esto. También puede presentarse el ejercicio en forma de juego competitivo. Hemos de procurar siempre que nuestros alumnos comprendan el SIGNIFICADO de lo que se les enseña.

Alumnos deficientes profundos o muy retrasados en su desarrollo

Hallaremos acaso que algunos de nuestros alumnos son deficientes profundos 0 están tan retrasados en su desarrollo que se encuentran a un nivel inferior al que corresponde a 12 meses o un aíio de edad.

Para obtener algún progreso con estos alumnos tal vez sean de utilidad algunas normas suplementarias.

Recuerdese: un nifio normal con nivel de desarrollo inferior a un afIo NO ESTARIA EN LA ESCUELA. Estaría en casa y cuidarfa de 61 su madre u otra persona en sustitución de su madre. Es muy improba- ble que ésta no haya trazado de antemano ningún programa especial para el niño. Y sin embargo, a ese nivel de desarrollo, la madre es probablemente la mejor maestra que una criatura puede tener.

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Fases escalonadas en la enseffanza de un niíío

* Empezar aquí

OBSERVACION Y CALIFICACION

1. Para trazar una sinopsis de puntos fuertes y debíles utilfcense los esquemas gráficos sobre el desarrollo.

2. Obsérvese con atención lo que ya sabe hacer el niRo en el aspecto en que se proyecta la enseffanza. Obsérvesele también atentamente en otras situaciones.

SELECCION Y ANALISIS DE LA TAREA QUE SE PRETENDE ENSEÑAR

1. Escoger a) una tarea que sea pertinente y de utilidad para el nigo;

b) una tarea que se ajuste a su nivel de desarrollo. 2. ANALISIS: descomponer la tarea en los pasos más breves posible.

Dejar que el niRo domine cada paso antes de pasar al siguiente. Formular con exactitud lo que esperamos que nuestro alumno sea capaz de hacer.

PRESENTACION DE LA TAREA

1. Escoger condiciones favorables para hacer el aprendizaje AGRADABLE.

2. Decidir el mejor momento y lugar para ambos. 3. Proceder paso por paso y dominar cada uno de ellos antes

de pasar al siguiente. 4. Recompensar al niño de forma adecuada, coherente e inmediata.

EVALUACION Y \

Comprobar si el alumno sabe hacer ya lo que nos disponemos a ensefíarle. Observar al alumno durante el dla y ver si APLICA alguna vez lo que le hemos enseffado.

VOLVER AL PRINCIPIO Y EKPEZAR DE NUEVO

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-.

Podemos aprender muchisimo observando c6mo se relacionan las madres con los niílos pequeiíos. Algunas de estas lecciones pueden aplicarse al trato de los alumnos deficientes profundos o muy retrasados. Son las siguientes:

1.

2.

3.

4.

No hay que intentar DIRIGIR al niffo sino relacionarse con fX de modo afectivo y juguetón como hace su madre.

Seguir la iniciativa del niRo. En casi toda relación madre/hijo es el ni30 el que empieza los juegos 0 arrumacos a que está acostumbrado. La madre sigue la iniciativa del peque30 y luego poco a poco da un nuevo paso adelante.

Ser oportunos. Gran parte del tiempo un niho parece como inerte y pocos progresos pueden efectuarse entonces. Pero atención, durante un rato estará bien despierto, alerta e interesado: no desaprovechemos esta oportunidad, quizá no vuelva a presentarse en bastante tiempo.

No temer el contacto ffsico con un nifio deficiente profundo. Puede necesitarlo tanto como un bebé necesita el contacto físico con su madre.

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CAPITULO CUARTO: LO QUE HAY QUE ENSENAR

Una de las tareas más diflciles con que se enfrentan los maestros de niíios deficientes mentales es la de decidir el programa escolar. iQu6 normas pueden seguirse para decidir lo que hay que ensefíar a nuestros alumnos ? Los niííos están en la escuela y tienen derecho a que se les eduque. Para algunos maestros esto significa impartir "asignaturas", como lectura, caligraffa, aritm6tica y edu- cación ffsica. Otros acaso piensen que por lo menos debe iniciár- seles antes en estas materias y hacerles aprender las letras del alfabeto, los dias de la semana, y enseñarles a contar, a recitar versos infantiles, etc.

Generalmente comenzamos por enseffar estas cosas desde el momento mismo en que un nifio pone pie en la escuela. Y es justo y acertado , porque un niho normal de cinco, seis o siete aíIos está ya "listo" para comenzar asignaturas escolares. ANTES de ir a la escuela ha adquirido todas las aptitudes básicas de las que dichas "asignaturas" dependen. Ya sabe vestirse solo, comer por sí mismo e ir al retrete por su cuenta. Sabe sentarse a una mesa y obedecer instrucciones. Sabe hacer y contestar preguntas, desplegar juegos imaginativos por propia iniciativa y participar en juegos colectivos con otros nifios, sabe escribir a lápiz y pensar cosas por su cuenta. Probablemente conoce su nombre y dirección y es capaz de correr y saltar y dar puntapiés a una pelota. Un vistazo a las listas de verificación nos permitirá comprobar la asambrosa cantidad de cosas que aprende un niíío en los primeros cinco aííos de vida. Todo este aprendizaje ha tenido lugar en casa sin ninguna "ensefianza" escolar.

Sin embargo, cuando un niíío deficiente mental empieza a ir a la escuela, es poco probable que haya adquirido competencia elemental en tales actividades. Esto quiere decir que, en los primeros cuatro o cinco aífos de vida escolar, probablemente no estará listo para iniciar "asignaturas" en modo alguno. En cambio es posible que tengamos que ayudarle a alcanzar los hitos del desarrollo, que ten- drá pendientes aún, a fin de prepararle para aprender otras cosas. Y estos cimientos habrá que echarlos a veces en todos los planos y aspectos del desarrollo, tal como aparecen expuestos, a grandes rasgos, en los esquemas gráficos de páginas anteriores.

Una vez echados y consolidados tales cimientos, convendrá introducir en el plan escolar más "asignaturas". Pero esto quizá no pueda hacerse hasta el segundo periodo de cuatro o cinco ahos de escuela.

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Al final de la vida escolar, cuando los alumnos pasan de los trece o catorce años, han de tomarse en consideración otras cosas. Muy pronto estos alumnos abandonarán la escuela y ocuparán su puesto en la sociedad. Esto debe prevalecer sobre todas las cosas en el ánimo del maestro cuando prepare el plan de estudio para los últimos silos que estos alumnos han de pasar en la escuela.

Asi pues, en este capitulo, hemos dividido el programa escolar en tres fases. La divisi6n se efectuará a grandes rasgos con arreglo a las edades cronológicas de los alumnos. Será inevitable que haya algunas superposiciones entre las tres fases. Algunos alumnos serán aptos quizá para la fase 2 antes de cumplir ocho, nueve o diez aíios de edad. Otros estarán listos para la fase 3 antes de alcanzar los trece 0 catorce.

En este capitulo vamos a ocuparnos de las dos fases iniciales. Los primeros asos, de cinco a ocho, nueve o diez; y los aiSos inter- medios, hasta trece, catorce o quince.

Cada fase es preparación para la siguiente, y cualquiera que sea la edad del alumno que vayamos a educar, es importante informarse respecto a la fase anterior. En el capitulo próximo nos ocuparemos de los aaos de adolescencia, cuando preparamos a los alumnos para su salida de la escuela.

FASE INICIAL: LOS PRIMEROS AÑOS

En esta fase el plan de ensefianaa no se dividirá en asignaturas escolares como lectura, caligraffa, aritm&ica, educación física, arte culinario o música. En lugar de ello se organizará de forma que comprenda los distintos ASPECTOS del desarrollo, como son la movilidad, la destreza manual, el juego, el lenguaje, el desenvolvimiento social y la autonomía personal. Son los mismos aspectos 0 planos que los representados en los esquemas gráficos sobre el desarrollo del capítulo segundo.

Nos guiaremos por las calificaciones de desarrollo que tenemos ya efectuadas. De esta manera evitaremos ser desproporcionados en la ensefianza. La calificación nos ayudará a localizar y destacar los puntos fuertes y débiles de nuestros alumnos. No obstante, es importante recordar al NIffO TOTAL. No podemos, por ejemplo, impartir MOVILIDAD aisladamente. Cada aspecto del desarrollo guarda relación con todos los demás. Mientras nos concentramos en la movilidad, por ejemplo, introduciremos también el LENGUAJE y el DESENVOLVIMIENTO SOCIAL.

El arte, el canto y la danza serán también de importancia para estos niiIos.

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El programa puede dividirse en los apartados siguientes:

Movilidad Destreza manual Juego Lenguaje Desenvolvimiento social Autonomfa personal Arte y mGsica

Situación pedagbgica individual estructurada y oportunidades para el juego de exploración

Todos los niDos pequefíos necesitan oportunidades pra practicar y perfeccionar las habilidades recién adquiridas y esto pueden hacerlo por medio del juego independiente. Pero a un niiio deficiente mental no basta con darle estfmulo en abundancia y oportunidades de juego. Para que estos nigos adquieran nuevas habilidades hará falta un programa didáctico estructurado individuo por individuo y es probable que luego necesiten considerable incitación y estimulo para practicar lo que han aprendido. Estos dos aspectos del plan de enseí¶anza de los primeros ahos (libertad de juego y programaci6n del aprendizaje) están intimamente vinculados. Antes de exponerlos conjuntamente vamos a considerarlos por separado.

La enseííanza estructurada

Cada situación pedagógica estructurada se planeará individual- mente para cada niño en cada apartado del programa escolar.

Al planear estas sesiones individuales habremos de considerar lo siguiente:

4 el nivel de desarrollo del niRo

b) sus puntos fuertes y débiles

cl sus agrados y desagrados

d) aquello que le sea de mayor provecho

Ilustraremos esto con un ejemplo en el capftulo de la movilidad.

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PROGBAMA ESTRUCTURADO EN EL CAPITULO DE LA MOVILIDAD

Jo es un nigo de seis aEos que no ha alcanzado aGn una plena movilidad fisica.

4 su nivel de desarrollo

En lo que a movilidad se refiere, Jo se halla al nivel de un nfilo de un aEo. Sabe ponerse de pie y lo hace con frecuencia. Da unos pocos pasos si alguien le lleva de la mano. Normalmente se desplaza a gatas.


Jo está más adelantado en otros aspectos del desarrollo. Es bastante hábil con las manos y sabe levantar una torre con piezas de construcción. Bebe de una taza y avisa cuando quiere ir al retrete. Obedece instrucciones simples y se expresa en locuciones de dos palabras.


A Jo le agrada que le dediquen mucha atención los mayores y se le face feliz con un abrazo cariñoso o una sonrisa amistosa de cuando en cuando. Es un chicarrón y le gusta comer y beber. Su juguete predilecto es una caja de música.

d) sus necesidades

La falta de movilidad de Jo está retrasando su desarrollo general. Depende de otras personas para ir al retrete y no puede coger de la mesa su bebida o sus juguetes. La madre de Jo tiene otros pequeílos que atender y se estimaría prioritario conseguir que Jo aprendiera a caminar solo. Jo parece apto para la marcha y tiene las piernas robustas, pero le da miedo intentarlo.

Programa individual para Jo

La FINALIDAD de este programa es conseguir que Jo camine solo y sin ayuda a fin de que pueda explorar su entorno y valerse por sí mismo. El OBJETIVO a corto plazo estará en lograr que Jo d6 seis pasos adelante desde una pared. Este objetivo se descompondrá a su vez en tiempos del modo siguiente:

1. Jo permanecerá de pie durante unos minutos con la espalda apoyada en la pared.

2. Jo tenderá la mano a la maestra, que estará parada frente a él.

3. Jo adelantará un pie hacia la maestra.

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4. Jo dará un paso independiente sin ayuda.

5. Jo dará dos pasos hacia adelante... y así sucesivamente hasta que el nifio dé seis pasos por sl solo.

Jo será premiado con una sonrisa o un abrazo de la maestra cada vez que alcance un hito en este programa.

PROGRAMA ESTRUCTURADO EN EL CAPITULO DEL LENGUAJE

Amit se encuentra aproximadamente al nivel de dos afíos en lo que respecta al lenguaje. Su capacidad de imitaci6n es buena y sabe imitar palabras tanto como acciones. Le gusta jugar imaginativamente con animales de juguete y les da de comer y los mete en un "cobertizo" de juguete. Le encanta mirar estampas y sabe designar imágenes de muchos objetos conocidos así como fotografías de miembros de su familia. Obedece indicaciones sencillas, como "siéntate", '*trae tus zapatos". Habla muchisimo, poro sólo palabras sueltas, pues no es capaz de juntar dos vocablos.


Puntos fuertes: se mueve con agilidad, corre y da puntapiés a una pelota. Su coordinación ojo/mano corresponde al nivel de cuatro afios y es capaz de sostener un lápiz correctamente y dibujar un hombre. Es bastante independiente: se lava la cara y las manos, come con cuchara y tenedor y va al retrete por su cuenta.


A Amit le encanta jugar con los animales del corral. Algunas veces se siente contrariado cuando no le comprenden y se enfurruña o coge una rabieta. Suele llevar consigo libros ilustrados y le deleita decir a su maestra lo que representan las imágenes. Tiene especial predilección por un libro con ilustraciones de animales.

d) las necesidades de Amit

Amit está generalmente contento, pero se desespera cuando no acierta a expresar sus ideas con palabras. Cualquier ayuda en este sentido serla de provecho para él y contribuirla a reducir sus pataletas que afligen a su madre.

Un programa individual para Amit

La FINALIDAD del programa es ampliar el vocabulario de Amit y facilitarle la formación de frases de dos palabras de manera que sea más apto para dar a conocer sus necesidades y se sienta menos frustrado.

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Antes de establecer un OBJETIVO específico para Amit fue preciso examinar más atentamente su lenguaje expresivo. Con este fin, se hizo una relación de todas las palabras que utilizó Amit en una mai?ana. Se fijó una lista en la pared de la clase y cada vez que alguien oía hablar a Amit anotaba en ella lo que habla dicho el niíío.

Las palabras de Amit

LECHB VACA ACABADO CABALLO HOMBRE COCHE - - - - MI LIBRO DAME NO MALO ABAJO MIO ABRIGO ZAPATOS GATO NIÑA - - QUIERO

Un examen detenido de la lista nos muestra que muchas de las palabras empleadas por Amit son nombre de cosas (sustantivos). Todos los sustantivos se ha subrayado. Muy pocas de sus palabras denotan acción (verbos). Los únicos términos que expresan acción son **acabado", "dame" y "quiero". Una finalidad útil seria la de enseííar a Amit a comprender y emplear algunas palabras de acción corrientes o verbos tales como SENTARSE, COMER o DORMIR.

El objetivo especifico consisti6 en escoger una de estas palabras e idear la forma de enseñársela de suerte que el significado quedara claro.

Amit aplicaba las acciones correspondientes en su juego con los animales y simulaba que les daba de comer y de beber y también los metia en el cobertizo a dormir. Sin embargo, jamás se le habla ofdo emplear ninguna de estas palabras.

Se escogió cada una de ellas como objetivo adecuado, y puesto que a Anit le gustaba mirar estampas de animales, se utilizó un libro ilustrado como instrumento mediador para el programa.

El primer paso en dicho programa fue el empleo adecuado de la palabra COMER, primero en imitación y luego espontáneamente.

Para evitar una respuesta estereotipada y para facilitar la comprensibn y la generalización, el programa tenla dos formas, a saber: la maestra permitía a Amit jugar con los animales de la granja y participaba en el juego y ambos daban de comer a los animales por turno. Durante el juego, ella pronunciaba las palabras "VACA . ..COME" al tiempo que daba la comida a la vaca, y "CABALLO... COME" cuando daba de comer al caballo.

De modo semejante, cuando Amit estaba mirando el libro con ilustraciones de animales, la maestra "simulaba" dar de comer a los animales representados en las ilustraciones, a cada uno su comida adecuada, y pronunciaba de nuevo las palabras "GATO...COMB" y asf sucesivamente. Durante estas sesiones se llevaba un registro para anotar y comparar los logros del programa. Se reflejaba en él si Amit empleaba las palabras adecuadamente y también si las empleaba en imitación de su maestra o espontáneamente.

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Registro de lenguaje

NOMBRE AMIT J. FECHA 7-11 de diciembre de 1986 OBJETIVO Empleo de la palabra "COMER" METODO A. jugar con animales de granja

B. mirar estampas

IMITACION ESPONTEANEO

Adecuada Inadecuada Adecuada Inadecuada TOTAL

A. ////////f/ /// ////f // / 21

Generalización

Se había alcanzado el fin perseguido con Amit. Ahora era importante descubrir si el nifío EMPLEABA realmente las nuevas palabras fuera de la sesión didáctica. Volvió a llevarse un registro durante las horas de escuela y el personal hacfa una rayita en la lista si ofan a Amit aplicar la palabra COMER espontánea y oportu- namente.

Aprendido el uso de esta primera palabra, "COMER", se introdujo la segunda palabra, "DORMIR", mediante un programa análogo.

Para algunos niflos necesitamos programas diarios en más de un plano de aprendizaje. Sin embargo, no debe permitirse que dominen estos programas estructurados. Todos los nifíos, para consolidar y aplicar sus habilidades y combinarlas de nuevas maneras, necesitan tiempo para jugar libremente.

Oportunidades para el juego espontáneo

Muchos nfEos deficientes mentales juegan muy poco al principio. Para estimularlos a jugar más, es inapreciable el maestro imaginativo dispuesto a participar con interés en cualquier juego. En la secci6n siguiente exponemos a grandes rasgos algunas de las formas de fomentar el juego en los disminuidos mentales.

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Tranquilidad y bienestar

Es poco probable que se ponga a jugar un niho hasta que no han sido satisfechas sus necesidades corporales. Los niííos desnutridos juegan muy poco. El frío, el malestar ffsico, el hambre y la frus- tración no predisponen precisamente al juego.

La accidn estimuladora de un adulto tolerante

La madre es la principal compafiera de juegos de un niíio y con su intervención incita al pequefío a jugar y a experimentar. Una maestra debe ocupar a menudo el lugar de la madre y estar dispuesta a relacionarse con alumnos deficientes de corta edad como si todo fuera un juego. Esto puede hacerse de forma muy simple: jugar a cucú-tras, hacer rodar una pelota, esconder juguetes y hacerlos reaparecer de improviso. Todas estas son cosas que vemos hacer a las madres con sus bebés. Tampoco debe temer el maestro el contacto ffsico. El niRo tal vez necesite el consuelo de sentarse en nuestras rodillas y también es posible que disfrute con el juego ffsico rui- doso y turbulento. Posteriormente, nuestro estimulo e interés darán al niño ánimos para explorar por su cuenta. Pero aun en este caso, un maestro ha de estar siempre listo para intervenir y llevar el juego un paso más adelante.

Oportunidades de imitar las actividades de los adultos

En este capitulo hemos destacado ya la importancia del juego imaginativo en la adquisici6n del lenguaje. El tema de este juego imaginativo suele ser a menudo "madres y padres" o el remedo de otras personas en su trabajo. De esta forma los niíios representan acontecimientos familiares. Sin embargo, un niíío deficiente puede haber vivido al margen de estos acontecimientos y su oportunidad de ver gente trabajando quizás no haya sido mucha. Siempre que sea posible debemos crear estas oportunidades. Hay que dar al nií¶o oca- sión de observar los quehaceres cotidianos de la limpieza, la pre- paración de las comidas, etc. Los correspondientes juguetes, como escobas, planchas y utensilios de cocina, le inducirán a imitar el trabajo de sus mayores en el juego.

El juguete preciso en el momento oportuno

Un adulto bien sintonizado con la longitud de onda de un niíio puede contribuir muchas veces a iniciar, mantener o desarrollar el juego de este niRo. Si emplea la imaginaci6n, esta persona sabrá siempre.aportar el juguete indicado en el momento decisivo. En muchas circunstancias se dispondrá de un número limitado de juguetes adquiridos en el comercio. Sin embargo, todo aquello con lo que un nfilo juega es un juguete. Frecuentemente los niÍIos son tan felices jugando con una cuchara de madera, una caja de conchas o de nueces, o un juguete hecho de trapos, como con un juguete comprado en una tienda. En la elección de juguetes, el maestro debe guiarse por el nivel de desarrollo del niho. Un niíío retrasado quizás no utilice

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siempre los juguetes del modo para el que fueron concebidos. La acción de un nifio con los juguetes suele reflejar a veces un nivel de edad más que un comportamiento incorrecto. Por ejemplo, si un niRo se encuentra en la fase de desarrollo correspondiente a wlanzar", lo más probable es que lance o arroje lejos de SS todos sus juguetes. El maestro ha de ser apto para distinguir un comportamiento de inmadurez de desarrollo, pero apropiado, de un comportamiento discolo o destructivo.

Pocos juguetes cada vez

Tener muchos juguetes suele ser tan malo como tener muy pocos. Con tanto donde escoger, un niño suele distraer su atención y mari- posear de un juguete a otro sin resolverse a jugar con ninguno. Para estimular el juego espontáneo es mejor un número limitado de juguetes, adecuados al nivel de desarrollo y con algún elemento de novedad.

También es importante recordar que la atención y la concentra- ción son facultades que se desarrollan poco a poco. Por ejemplo, un niÍ¶o normal no es capaz de escuchar al maestro mientras se ocupa en sus propias actividades hasta la edad de cinco años. Si un niño se encuentra todavía en esta fase y no es capaz de atender a más de un estimulo a la vez, el maestro deberá esperar hasta que haya termi- nado lo que esté haciendo antes de dirigirle la palabra.

Si queremos que la atención del niiío se fije en algo "nuevo", tendremos que interrumpir antes su actividad para desviar luego su atención.

Libertad para experimentar

Algunos juguetes educativos (palos de insertar anillas, rompecabezas, etc.) presuponen una forma "correcta" de actuar con ellos. Pero no nos preocupemos demasiado si un niho empieza a jugar con tales juguetes de manera distinta. Puede ocurrir, por ejemplo, que saque las anillas del palo y las eche a rodar por el suelo. Pero quizás aprenda tanto con esta actividad como insertando correctamente las anillas. Si intervenimos un rato en su juego probablemente se avenga a cooperar también en la inserción de las anillas.

Un compaEero de juego siempre dispuesto

El primer compaikro de juego de un niRo es su madre o la persona que asume la figura materna. Esta, tras haber establecido un diálogo de juegos con su hijo de pocos meses y compartido muchas experiencias con él, seguirá la iniciativa del niilo y afíadirá muchas variaciones al juego. Por ejemplo, una madre responderá a las primeras voces emitidas al azar por un niíío y les dará significado. La importancia de este diálogo de juegos es inmensa. En la escuela hay que crear también un diálogo de esta naturaleza entre el alumno retrasado y la maestra o auxiliar.

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Un entorno con posibilidades de respuesta

Es de especial importancia disponer de este recurso con niños que tienen limitada la capacidad de movimiento o que son disminuidos físicos además de deficientes mentales. Si sus movimientos fortuitos hacen que suceda algo, es probable que los repitan, y aprenderán a controlarlos intencionalmente. A veces una simple campanilla sujeta a la muheca de un niíio basta para mantenerle interesado y activo.

Implantación de una rutina

Los nifios pequefíos son criaturas propensas a la adquisici6n de hábitos y es importante implantar una rutina cotidiana. Se señalarán horas fijas para ir al baRo, para la colación de media masana, para las comidas principales, para el ejercicio físico enérgico, con estructuras por dónde trepar y gatear, etc. También habrá horas fijas para contar cuentos, para la música y para el entretenimiento sosegado con juguetes que requieren destreza manual.

Las aptitudes referentes a la autonomia personal, como vestirse, lavarse, ir al retrete, etc., es mucho mejor impartirlas a la hora oportuna del dia cuando en realidad sirven a un fin prác- tico. El manejo de los cubiertos y el comportamiento en la mesa pueden enseiiarse a las horas de las comidas.

El desenvolvimiento social puede fomentarse cuando los niíios están en grupos y entretenidos en actividades como pintar o hacer ejercicio.

Además de los programas de lengua individuales, se estimulará el uso apropiado del lenguaje practicándolo durante el día entero dentro de todas las demás actividades.

ENSEÑANZA EN LA ESCUELA INTERMEDIA

Cuando los niííos alcanzan la edad de ocho, nueve o diez años, es el momento de empezar a incluir en el plan escolar algunas "asignaturas". Proseguirán los programas y la labor en los diversos aspectos del desarrollo, pero muchos niííos estarán ya preparados para iniciar ejercicios de prelectura o de lectura. También se les ensebará a contar y trazar lineas y rasgos como preparación para la escritura.

Se concederá menos tiempo para el juego libre y se introducirán nuevas técnicas didácticas en forma de juegos con reglas sencillas. Se hará más hincapié en el desenvolvimiento social, en el aumento de la independencia y en la autonomía personal.

Se reducirá el tiempo dedicado a programas individuales maestro-alumno y se animará a los niiíos a trabajar en parejas. Algunas lecciones se darán con toda la clase reunida.

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El cambio de la escuela preparatoria a la intermedia tendrá que ser paulatino. Puede que los alumnos más capaces esten perfectamente dispuestos para el cambio, mas, para algunos, la prepara- ción tal vez sea larga y laboriosa.

En los párrafos siguientes se exponen algunos de los nuevos renglones del plan escolar y se hacen en ellos algunas sugerencias prácticas.

La comunicaci6n

La comunicación oral es importante en todas las asignaturas. En esta etapa escolar se destinarán también algunos momentos del dia a la comunicación entre alumnos y maestros.

al Hora de las noticias

Lo mejor es programarla por la mairana, que es cuando los alumnos están más deseosos de contarse sus novedades. Al llegar los nifios formarán un grupo efusivo alrededor de su maestro. Muchos alumnos tendrán dificultades para la comunicación y un buen maestro los escuchará y sacará de apuros en este momento. Aunque debe hacerse todo lo posible por fomentar el desarrollo y la expansión del lenguaje hablado, convendrá que el maestro esté preparado para aceptar los gestos, la mfmica o las frases mal construidas de los menos capacitados.

Una vez comprendido el significado del mensaje del nielo, el maestro aprovechará la situación para enseíiar nuevas palabras que el nifio necesita para hacer su mensaje oral más claro y preciso.

b) Hora de los cuentos y relatos

Esta hora conviene más programarla hacia el ocaso del dfa. Se dejará ver a los niííos libros nuevos y se les leerán relatos sencillos de los libros. Los relatos de acción son los más aptos para retener la atención del niíío. El alumno puede tomar parte en ellos con gestos y pantomimas o repitiendo estribillos. Cuentos de la tradición popular como "Los siete cabritos y el lobo" son ideales y contienen repeticiones abundantes. Un maestro imaginativo inventará cuentos él mismo que podrán versar a menudo sobre los propios alumnos de la clase. Algunos relatos pueden hacerse más vividos con la introducción de "recursos efectistas" de varias clases. Conviene animar a los niííos a escoger sus relatos preferidos y no habrá inconveniente en repetírselos una y otra vez.

cl Hora de los recados

Entender es tan importante como hablar. Muchos juegos que se juegan en grupos reducidos pueden ser un buen medio para mejorar la comprensión. Uno de ellos puede consistir en enviar por turno a los alumnos a que traigan diferentes cosas al maestro y la amplitud de la instrucción dependerá de la capacidad de cada niho.

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LECTURA Y PRELECTURA

Tratándose de niflos deficientes mentales, la iniciaci6n en la lectura no debe consistir nunca en un ejercicio formal con "libros de lectura" clásicos. Tiene que ser algo activo y asumir la forma de "juegos" en que intervengan la lectura y en el cumplimiento de instrucciones.

Mucho tiempo antes de que se inventara la palabra escrita, los hombres enviaban mensajes en forma de pinturas. Hoy vemos estas inscripciones en los muros de las cavernas prehistóricas. También en el caso de los niíios el reconocimiento y comprensión de repre- sentaciones gráficas es el primer paso hacia la comprensión de la palabra escrita. Muchos de los juegos con estampas que eran corrientes en la escuela preparatoria deberán continuarse. En una partida de estampas, como puede ser el juego de "snap" ("respuesta instantánea"), los niños pueden nombrar lo representado en la estampa cuando ven una pareja, en lugar de decir "snap". Pueden introducirse igualmente muchos otros juegos de competición con estampas. En la escuela intermedia puede sustituirse una de las estampas por la palabra escrita. Cuando los niiíos reconocen una palabra y la emparejan con un cromo es el momento de introducir una segunda palabra. En la escuela preparatoria probablmente se utili- zaban imágenes gráficas para seííalar en el guardarropa la percha de cada nií¶o, etc. Ahora éstas pueden reemplazarse paulatinamente por nombres impresos.

En esta fase la lectura debe considerarse un buen recurso para el fomento de la comunicación. Rara vez son apropiados a este fin los "libros de iniciación en la lectura". Pueden emplearse palabras impresas en tarjetas, por ejemplo, en la reunión de las noticias, en un mapa meteorológico, 0 poner etiquetas en envases en la sesión dedicada a la cocina. El interés de los alumnos será variable y las primeras palabras impresas deberán escogerse con criterios individuales. Un alumno aficionado a los animales, por ejemplo, podría confeccionar un álbum de recortes en el que hubiese palabras además de estampas.

Los números

El conocimiento y manejo de los números es materia sumamente diffcil para muchos niííos deficientes mentales. Quizá muchos sepan "contar" pero no sean muy capaces de aplicar este saber en la prác- tica. La práctica diaria de contar y enumerar es importante y conviene hacerla lo más activa posible. La operación de enumerar puede entrar en casi todas las demás actividades o lecciones. Puede entrar en la música y la gimnasia, en las prácticas de autonomla personal, etc. Los juegos de mesa con dados y ganancia de puntos son ideales para ejercitarse en el manejo de los números. Estos juegos tienen además la ventaja de mejorar las dotes sociales de los alumnos. Jugando unos con otros aprenden a observar las reglas, a guardar turnos de intervención y a comunicarse.

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DESENVOLVIMIENTO SOCIAL

Los nigos deficientes mentales pueden llegar a depender con exceso de la gula y control de los adultos. Es importante que aprendan a desenvolverse con otros nifios y es aquí donde toda clase de juegos de competición son inapreciables. El maestro ha de estar alerta para descubrir a los alumnos que muestran tendencias solita- rias y animarlos con dulzura y cariño a la relación con los demás. El juego de representación de papeles (simular que son madres, padres, m6dicos, etc.) contribuirá a que los alumnos se acostumbren a apreciar el punto de vista ajeno.

Conviene insistir en las reglas de urbanidad y buenos modales. Debe inducirse a los alumnos a que miren a las personas que les hablan. Debe desalentarse, por el contrario, el comportamiento improcedente, como abrazar efusivamente a desconocidos.

Se procurará que los alumnos ayuden al maestro llevando recado a otras clases.

La independencia y la autonomía personal

Un maestro no debe hacer nunca por un alumno nada que sea capaz de hacer él mismo. Nuestros alumnos necesitan más de nuestra ayuda que los niRos normales y es fácil contraer el hábito de ayudarles demasiado. El maestro tiene que ser paciente y dar a los alumnos tiempo más que suficiente para que lleven a cabo una tarea.

Con la planificacidn oportuna, muchos cometidos del quehacer diario pueden desempeñarlos los alumnos mismos. Pueden poner la mesa, servir las bebidas, trasladar las sillas, etc.

De modo semejante, las prácticas de autonomfa personal se pro- gramarán ahora en torno a la comida y a la mesa con actividades como el arte de cocina sencillo, el cultivo de plantas, etc.

La música y el ejercicio ffsico

Las lecciones de música serán ahora más estructuradas y, lo mismo que el canto, se darán con percusión simple. Algunos alumnos pueden aprender a tocar melodías sencillas en el xilófono, etc.

La danza formará probablemente un capitulo del programa de música, al igual que el ejercicio flsico, con aparatos y sin ellos. Este no debe ser demasiado metódico, y consistirá en impulsar y atrapar pelotas, hacer girar aros, correr y saltar.

Siempre que sea posible se darán también lecciones de nataci6n.

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ARTES Y OFICIOS

Es importante la introducción de actividades artfsticas y oficios locales diversos. Con ellos no ~610 se da a los alumnos la oportunidad de expresarse, sino que es además un recurso inapreciable para mejorar la destreza manual.

El trazado regular de cfrculos y lineas rectas es una excelente introducción a la escritura. El trabajo con materiales locales, especialmente con arcilla, pueden realizarlo alumnos con distintos niveles de aptitud. Algunos quizás estén en la fase de redondear simples bolas de arcilla y grabar filigranas en ellas, mientras que a otros se les puede enseñar a fabricar cacharros con vueltas en espiral.

La escritura

Una vez que un alumno ha mostrado cierta destreza en clase de dibujo y la aptitud de trazar cfrculos y líneas rectas se le puede enseíiar a hacer rasgos caligráficos y luego a escribir palabras. La primera palabra que aprenda a escribir será su propio nombre.

REPRESENTACION ESCENICA

Con alumnos deficientes mentales, cuya expresión oral suele ser confusa, la representación escénica tomará con frecuencia la forma de la pantomima. Muchos niIlos con sfndrome de Down son buenos mimos y por este medio pueden amenizar el rato a otros. Las mario- netas sirven a veces para inducir a hablar a los poco habladores. Los alumnos pueden poner en escena piezas del repertorio tradicional local en prosa y verso. La representación escénica permite que cada alumno contribuya a la acción de conjunto a su propio nivel y nunca debe exigir la retención FORMAL de textos en la memoria. Puede introducirse también el teatro en otras actividades del plan escolar; por ejemplo, los alumnos pueden representar en pantomima lo que ven hacer a otros en su trabajo: el alfarero en su rueda, el labrador en el campo sembrando el grano, etc.

Salir y ver mundo

Los niííos deficientes mentales suelen llevar vidas muy reclui- das y aisladas. Es importante sacarles de la escuela con cierta frecuencia (quizá una vez por semana) a visitar lugares de interés. Es de especial importancia para ellos ver gente en su trabajo, ejerciendo diversos oficios y ocupaciones, ir al mercado, visitar una granja y ver los animales, visitar una tahona, un taller de cerámica, etc. Estas visitas deben explicarse siempre con antelación y luego constituirán un tema de interés general a la hora de las noticias. También en otras actividades puede tomarse la visita como foco de interés. Se introducirán palabras nuevas en la lección de lectura y en la de dibujo pueden hacerse bosquejos de las cosas que

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se han visto en dicha visita. En la lección de artesanfa, pueden tambien relacionarse las ocupaciones con las visitas. Estas contribuyen además a educar al público predisponi&dole a aceptar a los deficientes mentales como parte de la sociedad. A veces también convendrá invitar a la escuela a visitantes de interés.

La educación religiosa

La forma de la educación religiosa variará de unos lugares a otros. Es importante que las fiestas que seíialan las diferentes estaciones del ago se celebren de manera sencilla de forma que los alumnos puedan participar y comprender.

Ejercitación de la mente

Los juegos en que es preciso discernir diferencias, cotejar y clasificar obligarán a los alumnos a resolver situaciones por sl mismos. Entre dichos juegos puede figurar el que consiste en descubrir el elemento que descabala una serie (tal vez una planta en una colección de estampas de animales). Aqul el maestro desempeí5a un papel importante en la determinación del juego con acicate suficiente pero no demasiado dificil para el alumno y en procurar que éste se sustituya por otro más dificil una vez que haya sido dominado.

Conclusión

En los primeros cuatro o cinto anos de escuela nuestra acción pedagógica consistirá en preparar a los niSos para que aprendan. Atenderá al DESARROLLO de las facultades y ser5 INDIVIDUAL. Esta acción educativa se ejercerá mediante programas individuales maestro/alumno y también a través del juego. El maestro será direc- tivo en los programas individuales, pero en las sesiones de juego la iniciativa y la acción serán recíprocas.

En la escuela intermedia puede continuar durante cierto tiempo la acción pedagógica individual y de desarrollo de las facultades, pero se empezará ya con algunas asignaturas. Estas se introducirán por medio de juegos y prevalecerá la atmósfera informal de una buena escuela preparatoria. La finalidad será hacer a los alumnos cada vez mãs independiente, darles más y más posibilidades de elección asi como oportunidades de relacionarse unos con otros de forma social.

Los alumnos representarán un conjunto diverso de aptitudes y el maestro tendrá que considerar todavía el nivel de desarrollo de cada uno de ellos al planear sus lecciones.

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CAPITULO QUINTO: LA ENSEfiANZA EN LAS CLASES SUPERIORES

Los alumnos de estas clases se aproximan al fin de su vida escolar. Su aptitud para situarse como adultos jóvenes en la sociedad dependerá en gran medida de nuestra actitud hacia ellos as1 como de lo que les hayamos enseíiado.

La actitud del maestro

El hecho de que muchos de nuestros alumnos se mantengan en un nivel de desarrollo inmaduro y en sus facultades tal vez no hayan pasado del de párvulos no debe teñir nuestra actitud hacia ellos. Debemos tratarlos del modo que corresponde a su edad real en aíios, no a la de su nivel de desarrollo.

Porque un alumno sea en muchos aspectos como un niHo peque50 esto no puede servir de excusa para tratarle como a un bebé si es, en realidad, un mocetón de diecisiete aRos. Como joven adulto, este alumno exige tanto respeto como otra persona cualquiera de su edad. Deben ser atendidas sus opiniones. Ha de ser libre para tomar deci- siones y elegir a su gusto y no siempre dirigido por otros.

Sin este cambio de actitud, el joven que deja la escuela no podrá ser aceptado como igual en el mundo exterior.

CONSTRUCCION DE UN PUENTE: HACIA LA INDEPENDENCIA Y LA AUTONOMIA PERSONAL

Estos últimos afíos de escuela deben tender a la construcción de un puente entre la vida escolar, resguardada y protegida, y la vida independiente a que están llamados en el mundo fuera de la escuela. No todos nuestros alumnos serán capaces de alcanzar una independencia completa. Sin embargo, cuanto más independientes podamos ensefíarles a ser, más lisonjero será su futuro. Todos los alumnos pueden llegar a ser MAS independientes de lo que en el presente son.

Debemos interesarnos asimismo por la CALIDAD de la vida después de la escuela. La calidad de la vida de cualquiera depende en medida considerable de su aptitud para llevarse bien con los demas. Una persona que es socialmente aceptable y cuenta con muchos amigos siempre tendrá donde acudir en busca de ayuda y comprensión. Algunos

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de estos amigos deberán ser jóvenes como él. Una persona joven sin amigos fuera de su familia tendrá que arrostrar el dfa en que los suyos no estén ya a su lado.

Ocio y trabajo

Es de esperar que algunos de nuestros alumnos consigan hacer una aportación positiva a la sociedad merced al trabajo, y es responsabilidad nuestra explorar todas las oportunidades de empleo posibles. Otros quizás sean de imposible colocación. Sin embargo, tanto si consiguen trabajo como si no, todos estos j6venes dispon- drán de tiempo libre una vez que dejen la escuela. Sin nuestra ayuda no serán capaces de ocupar en algo sus horas de ocio. Esto debe formar parte del programa escolar.

A cada cual según su aptitud

Una persona disminuida merece tanto respeto como un compatriota en pleno uso de sus facultades. Esto no significa, sin embargo, que esperemos lo mismo de esta persona. Hemos de aceptarla como lo que es y ayudarla a hacer uso de las facultades que posee y a desempefíar su función en nuestras actividades.

Ocurre a veces en la escuela que a un alumno se le excluye de una actividad porque no es muy apto por ese camino. Como maestros, es importante que aspiremos a incluir a todos y cada uno de los alumnos en toda clase de actividades. Pongamos que hemos tenido una clase de cocina, por ejemplo, con la tarea de fregar las ollas y las sartenes después. Si un alumno sólo es capaz de meter los cacharros en el agua, conviene procurar, no obstante, que desempeñe su función. Otro alumno puede echar el detergente y fregarlos. Un tercero puede secarlos y un cuarto retirarlos a su sitio. Todo ello deberá considerarse de igual importancia en la realizaci6n de la tarea.

Como en la vida real

Gran parte de lo que se hace en la escuela es muy artificial. Enseiiamos a los alumnos a comprar, por ejemplo, empleando monedas de cartón y simulando una tienda en la clase. Luego esperamos que sean capaces de TRANSFERIR o generalizar las aptitudes así adquiridas al marco de la vida real que consiste en adquirir artfculos en una tienda o mercado. Sin embargo, a los alumnos deficientes mentales les resulta especialmente diffcil transferir sus habilidades de un marco a otro. Con frecuencia aprenden a hacer algo en el contexto de la escuela y jamás aplican su aptitud fuera de ella debido a esta dificultad. La única forma de superar esto es procurar que nuestra ensehanza en las clases superiores sea todo lo real posible. No ~610 debe instruirse a los alumnos en la clase; hay que sacarlos además a la calle a practicar lo que se les ha enseRado.

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Para los que van a dejar la escuela, pueden incluso preverse diversos modos de transformar la escuela misma a fin de hacerla más semejante a un lugar de habitación "real". Puede sustituirse por butacas las filas de pupitres. Puede tratarse de que los alumnos se hagan más autosuficientes y aprendan a preparar sus propias comidas, a cultivar parte de las hortalizas que forman parte de su dieta y de las flores que alegran su cuarto. Pueden fregar sus utensilios de cocina y limpiar la clase después de su empleo. El modo de llevar a cabo dicha transformación dependerá de las costumbres de la localidad.

Contenido de la enseííanza

La mayor parte de las materias que ya se introdujeron en la escuela intermedia se continuarán ahora pero se aplicarán a situaciones de la vida real. En esta escuela superior las consideraciones predominantes girarán en torno a la independencia y la autonomía personal, la urbanidad y la aceptabilidad social y lo concerniente al ocio y el trabajo.

Muchas de las asignaturas introducidas en la escuela intermedia * se continuaran, pero ahora se les darán aplicaciones prácticas.

Las siguientes no son más que pautas generales, ya que habrán de ser adaptadas al modo de vida de la sociedad o nación correspondiente,

Independencia y autonomia personal en el hogar

No todos nuestros alumnos pueden llegar a ser plenamente independientes pero sí puede conseguirse que la mayorfa lleve una existencia independiente en las inmediaciones del hogar.

Empezaremos por verificar hasta dónde ha llegado cada alumno en su avance hacia la independencia en los aspectos siguientes.

Comer por si solo - empleo de cuchillo y tenedor - tener modales aceptables en la mesa - servirse y desenvolverse por si mismo - prepararse una bebida.

Limpieza e higiene - lavarse las manos, basarse y secarse por sí solo - limpiarse los dientes - cortarse y arreglarse las ufías, peinarse y lavarse el pelo - sonarse la nariz - ir al retrete - atender a la menstruación las muchachas y al afeitado de la barba los muchachos. Saber atender a las afecciones de poca importancia y recabar los auxilios pertinentes si la indisposici6n es más grave.

Echar una mano en casa - poner y quitar la mesa y fregar los platos.

Vestido - vestirse y desvestirse - saber discernir las prendas adecuadas para estar en casa y para salir - cuidado de la ropa - colada. Costura elemental.

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Auxilio en el gobierno de la casa - poner y quitar la mesa - fregar platos y cacharros - secarlos y colocarlos en su sitio. Hacer una cama y limpiar y ordenar una habitación - preparar la comida - preparar bebidas frfas - preparar bebidas calientes - preparar y cocinar platos sencillos y cuidar de la baterfa de cocina. Posible- mente cultivar lechugas, tomates, etc., y cuidar de los animales domésticos. Estas aptitudes que permiten la autonomía personal habrán sido ya introducidas en cursos más elementales de la escuela. No todas habrán llegado a dominarse, y las que ya se dominan deben practi- carse ahora en un escenario lo más real posible; poco a poco los alumnos deben asumir la responsabilidad de realizar un mayor número de quehaceres domésticos.

Salir y andar por el mundo

Muy restringida será la existencia de un joven si no es capaz de salir de casa y desenvolverse en su vecindad y no se puede confiar en que sepa guardarse de los peligros corrientes. El primer paso hacia esta independencia es aprender a andar solo por la escuela y terrenos escolares y ser capaz de llevar mensajes a otros puntos de la escuela. Viene después la etapa de poder confiar en que salga de la escuela y lleve mensajes o recados a la inmediata vecindad. Posteriormente llega la etapa de viajar en transportes públicos, acompafIado al principio por otras personas, para, más adelante, ser capaz de viajar solo y hacer uso de las distracciones locales.

Artes de comunicación - ya se ha hecho hincapié más que suficiente en la importancia de las artes de comunicación y ahora hay que situarlas dentro de un contexto más amplio. El joven necesita poder dar y recibir informacibn fuera del hogar y de la escuela. Entre otras cosas, transmitir mensajes correctamente - seguir instrucciones correctamente - hablar claramente y con propiedad a personas ajenas a su mundo cotidiano, etc.

Visitas escolares y visitantes de la escuela contribuirán a acostumbrar a los jóvenes a comunicarse con otras personas aparte de su maestro, y no se les deben escatimar oportunidades en este sentido.

La lectura - la palabra escrita es una forma de comunicaci6n y el reconocimiento de la misma es cada dfa más importante. En la escuela intermedia los alumnos empiezan a formarse un vocabulario de palabras que saben reconocer a la vista. Son principalmente palabras que revisten un interés personal para ellos y tienen que ver con sus ocupaciones, familia y amigos. Cuando nuestros alumnos empiezan a moverse con independencia es importante que aprendan a reconocer también rótulos y avisos. Un recorrido por la propia localidad provistos de una cuaderno nos dará una lista de los rótu- los y avisos más corrientes. Serán distintos en la ciudad y en el 76

campo y convendrá por lo tanto seleccionar únicamente los que se estimen apropiados. No obstante, en muchas localidades habrá en la lista términos como STOP, PASEN, SEÑORAS, CABALLEROS, PELIGRO, etc.

Tras haber ensefíado el reconocimiento de estas palabras en la clase, es esencial llevar a los alumnos a que vean los signos reales. El reconocimiento de las palabras no basta, los alumnos deben aprender también a actuar en consecuencia.

También debe instruirse a los alumnos en la práctica de reconocer nombres y marcas de articulos en el mercado, y de igual modo pueden estos introducirse primero en la clase y luego fuera.

Una vez que el alumno es capaz de reconocer estas palabras puede aplicarse dicho saber en la práctica. Cabe hacer con ellos una lista, a modo de nota de la compra, o relación de ingredientes para la lección de cocina, o lista de quehaceres diarios, A los más capaces puede enseiíárseles también a seguir las instrucciones por escrito sencillas de los envases, etc.

La escritura - por lo común a los alumnos se les enseña a escribir su nombre antes que nada, y luego su apellido, y tal vez su dirección. A continuación se les induce a poner en práctica su escritura haciendo listas para la compra, escribiendo cartas y llevando un diario.

Los números - los alumnos aplicarán ahora su conocimiento y manejo de los números a la manipulación del dinero, el reconocimiento de las monedas, el valor de las distintas acufiaciones, la verificación del cambio, etc. También aprenderán más acerca del tiempo: los días de la semana, la hora del dla, el uso del reloj y la observación del horario de las lecciones, etc., así como el seguimiento de un programa.

LOS RARITOS SOCIALES

A los alumnos debe tratárseles ahora de la forma adecuada a su edad real. Si se les trata como a nigos pequeffos no aprenderán a comportarse com adultos. También hay que darles oportunidades de que conozcan socialmente a otras personas, visiten a los amigos y sean visitados, pertenezcan a cfrculos y asistan a actos y repre- sentaciones. Para algunos alumnos no bastará con esto y habrá que enseRarles tal vez a comportarse. EnseRarles quizás a dominar sus rabietas, o a saludar a la gente como es debido. En esto puede servir muy bien la simulación y representación de papeles, y puede escenificarse, por ejemplo, la manera correcta de hablar a un médico o de comportarse en una entrevista cuando se solicita un empleo. Debe enseñarse a los alumnos a prestar auxilio tanto como a reci- birlo. Cabe la posibilidad de concertar con otras personas que nuestros alumnos acudan a casa de alguien a desherbar el jardln o a dar conversación a ancianos que viven solos, etc.

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El ocio

El maestro no debe desdeiiar en la escuela las ocupaciones del tiempo de ocio, ya que suele ser gracias a ellas como una persona deficiente mental termina por ser aceptada en La comunidad. Debe informarse sobre el modo en que procuran emplear su tiempo de ocio otros jóvenes de la comunidad local. Luego considerará qué aptitudes se requieren para tomar parte en estas actividades recreativas y cuales de ellas están dentro de la capacidad de sus alumnos. A continuación quizás tenga que descomponer estas actividades en pequesos pasos (véase el capitulo sobre estimulación del aprendizaje) e instruir a los alumnos paso por paso. Los esparcimientos pueden ser de distintas categorlas, como actividades al aire libre (natación, correrías en el campo, observación de los pájaros), pasatiempos favoritos (construcción de modelos, pintura, música, costura) y juegos de azar (partidas sobre tableros mediante lanzamiento de dados, etc.). Todo ello puede introducirse inicialmente en la escuela, estimulando a grupos de alumnos a que compartan sus actividades de tiempo libre. Una vez adquirida cierta destreza se introducirá a los alumnos en los pasatiempos y diversiones locales, de suerte que puedan seguir cultivando sus aficiones después de que dejen la escuela. En algunas regiones del mundo, las actividades arriba enumeradas quizás resulten fuera de lugar, pero puede aplicarse la idea a otras actividades igualmente.

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BREVE NOTA BIBLIOGRAFICA

McCONKEY, R. 6 JEFFREE, D.M. (1979) "First steps ín learning to pretend". Special Education: Forvard Trends , 6, 13-17.

CUNNINGHAM, C.C. & JEFFREE, D.M. (1971) Working with Parents: Developing a Workshop Course for Parents of Young Mentally Handicapped Children. National Society for Mentally Handicapped Children.

FOXEN, T. (1977) "Observation as Assessment with the ESN Child". Hester Adrian Research Centre, University of Manchester.

JEFFREE, D.M., McCONKEY, R. and HEWSON, S. (1977) Teaching the Handicapped Child. Londres: Souvenir Press.

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OBRAS CONSULTADAS

Para el Cuadro 1 la Figura 1

La Figura 2

El Capitulo 3

La página 53

McCONREY, R. 6 JEFFREE, D.M. (1979) First steps ín learning to pretend Special Education: Forward Trends, 6, 13-17.

FOXEN, T. (1977) Observation as Assessment with the ESN Child. Hester Adrian Research Centre, Manchester.

JEFFREE, D.M., McCONKEY, R. d HEWSON, S. (1977) Teaching the Handicapped Child. London: Souvenir Press.

CUNNINGHAM, C.C. & JEFFREE, D.M. (1971) Working with Parents: Developing a Workshop Course for Parents of Young Mentally Handicapped Children. MENCAP, N.W. Branch.

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la educación de los niños y los jovenes deficientes...

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