la educación intercultural desde la voz de los...
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Vicisitudes en la formación docente de Educación Indígena en Chihuahua
Josefina Madrigal Luna
Correo electrónico: [email protected]
Universidad Pedagógica Nacional UPNECH campus Parral
Calle: Salvador Allende y Esperanza S/N. Colonia 'Palmilla'
Hgo. del Parral, Chihuahua. C.P. 33820
Tel: 627 52 2 65 57
Mesa 5: Currículos en contextos de globalización e interculturalidad. Palabras claves: formación docente, educación indígena y política educativa.
Resumen
El presente aporte surge a raíz del desarrollo del proyecto de investigación La
educación intercultural desde la voz de los agentes educativos. Un estudio
en Jalisco, Chiapas, Chihuahua y Guanajuato, durante el 2013 y 2014, -
concluido en su primera fase-, limitándose la presentación de resultados
específicamente al estado de Chihuahua. Este proyecto de carácter mixto, es
financiado por el Fondo Sectorial de Investigación para Educación, convocatoria
SEP/SEB-CONACYT, 2011, con número de referencia 175995.
El interés central de este trabajo es realizar un breve análisis del perfil de
formación de maestros de educación básica del subsistema indígena en primaria
del estado de Chihuahua, México, se muestran decisiones que el Sistema
Educativo Mexicano ha asumido al momento de reclutarlos, como una manera de
hacer frente a la demanda del servicio de los niños aborígenes en estos espacios
geográficos marginados. A lo largo del documento se presentan aspectos propios
de la realidad educativa vivida en el contexto de la etnia Rarámuri, concatenando
las evidencias empíricas recolectadas a través del desarrollo del proyecto en el
proceso de toma de datos, y las propuestas de formación docente impulsadas en
las políticas educativas declaradas en algunos documentos oficiales.
Al mismo tiempo se presentan resultados que aluden a algunas limitantes o
carencias que los mismos docentes ya en el servicio identifican en su propia
formación, tanto como los retos que enfrentan todos aquellos que al entrar al
sistema sin una sólida formación docente, al momento en que deciden que es
tiempo de adquirirla, y se introducen en una aventura educativa con la esperanza
de obtener herramientas teórico-metodológicas para abrazar la docencia con
profesionalidad; se rescatan al respecto valiosas experiencias vividas, oscilando
de aquellas divertidas, a otras arriesgadas, o sacrificadas en un medio en que los
recursos financieros escasean y la violencia está acechando a lo largo de las rutas
a transitar para llegar a las instituciones educativas de destino. Por último se
cuestiona si realmente se puede hablar de una formación docente en el caso del
magisterio de nuevo ingreso al sistema de educación indígena en Chihuahua.
Vicisitudes en la formación docente de Educación Indígena en Chihuahua
Introducción
Como ya se menciona, el presente aporte tiene el propósito de dar cuenta
de las condiciones de formación profesional del magisterio de educación indígena
que trabaja en el contexto chihuahuense actual con el grupo étnico Tarahumara,
las demandas y retos que enfrenta en su proceso formativo continuo para
responder con profesionalidad a su práctica educativa, y en general clarificar
algunos aspectos que desde la visión del magisterio inciden al respecto.
Para lo cual en primer lugar se plantean los antecedentes, aspectos
contextuales que describen la situación en desventaja que vive las comunidades
del cuadrante suroeste del estado de Chihuahua México, región de alta etnicidad,
con fuerte rezago socioeconómico, con problemáticas difíciles de enfrentar desde
los esquemas de las economías neoliberales predominantes en la América Latina
del siglo XXI, preocupadas sobremanera por el mundo empresarial, pero no tanto
por las economías no capitalistas como la del grupo Rarámuri o Tarahumara.
En la segunda parte, se presenta una breve reseña histórica de las políticas
educativas nacionales propias de educación indígena vividas a lo largo del siglo
XX y el matiz que estas asumen en el plano vivencial en el contexto socio
geográfico de la etnia Tarahumara en Chihuahua. Se destacan algunas decisiones
gubernamentales que se hacen descender para hacer frente a las exigencias de
formación del docente que el estado enrola para cubrir las exigencias inmediatas
del servicio educativo para niños de primaria en este medio.
En el tercer punto se desarrolla la temática central de este aporte; la
formación del magisterio que trabaja en educación básica de primaria del
subsistema indígena, para lo cual se proceda a hacer una caracterización general
del grupo de docentes participantes en el estudio, se describe su perfil,
necesidades y aspiraciones de formación, así como las dificultades que enfrentan
en este proceso; se plantean los desafíos más significativos en la formación
docente de maestros en contextos étnicos Tarahumaras en Chihuahua para el
siglo XXI.
I. Antecedentes
El grupo originario Tarahumara o Rarámuri es de los grupos étnicos con
presencia mayoritaria en el estado de Chihuahua, México. Razón por la cual se le
considera de los más significativos, quienes a pesar del interactuar cotidiano con
el grupo mestizo, aún al presente conservan rasgos únicos de su cultura ancestral
y milenaria; algunas de sus manifestaciones culturales podrían considerarse en
riesgo de desaparecer, otras fueron permeadas por la colonización española, las
cuales adoptaron y les pusieron su sello distintivo. Sin embargo en contraparte,
puede afirmarse que en la actualidad, también el mestizo ha asumido costumbres
Raramiris, las cuales han llagado a dar una identidad cultural propia a la Sierra
Tarahumara.
El estado de Chihuahua es el más grande de la República mexicana con
una extensión de 247, 087 km², al norte colinda con Estados Unidos, al sur con
Durango, al este con Coahuila y al oeste con Sonora y Sinaloa. Dentro de este, en
la cordillera montañosa conocida como la Sierra Madre Occidental se ubica la
Sierra Tarahumara, la cual logra ocupar el 30% de la superficie del estado con sus
75, 910 Km2 de amplitud, abarcando 23 de los 68 municipios estatales. Territorio
contrastante, que va desde las regiones montañosas con fríos intensos en
invierno, ricas en maderas; las llanuras y pastizales como la clásica región
ballezana aptas para la ganadería, hasta las barrancas con su clima
extremadamente caluroso, que producen variadas frutas tropicales. Algunas de
estas barrancas por su espectacular belleza cuentan con reconocimiento
internacional como las Barrancas del Cobre, o la Cumbre de Sinforosa.
En esta región también denominada por sus especificidades geográficas a
la región montañosa como la Alta Tarahumara y la zona de las barrancas como la
Baja Tarahumara, conviven mestizos y miembros de grupos étnicos Tarahumaras,
Tepehuanes y Pimas. De estos últimos, a nivel estatal desde los criterios del
INEGI (2010), los Tarahumaras presentan una distribución porcentual estatal del
81.9%, los tepehuanos del 4.8%, y con una presencia menos significativa se
encuentra el grupo pima con un .7%.
La región mencionada según índices manejados en el 2010 por el Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), se
caracteriza por sus agudas condiciones de rezago social, oscilando de alto a muy
alto. De los 15 municipios de la zona serrana Tarahumara altos en etnicidad:
Guadalupe y Calvo, Balleza, Guachochi, Nonoava, Morelos, Batopilas, Urique,
Guazapares, Chinipas, Uruachi, Moris, Ocampo, Maguarichi, Bocoyna y Carichi.
CONEVAL (2010) considera que 14 de ellos se encuentran en situación de
pobreza, en un rango de 75 al 100%, y sólo en el caso de se identifica un rango de
pobreza del 50 al 75%.
Durante el 2010 CONEVAL identifica aproximadamente 5,052 comunidades
estatales, de las cuales 1,229 evalúa con muy bajo índice de rezago social. No
obstante estas comunidades están localizadas dentro de municipios que
presentan bajos índices de población étnica. En contraste, en la región
Tarahumara se localizan 1,390 localidades caracterizadas por su alto rezago
social y 1,102 con un rezago social muy alto, al mismo tiempo que en este espacio
geográfico escasean las poblaciones con un rezago social bajo. Lo que permite
señalar que el 49% del total de las comunidades estatales con rezago social alto o
muy alto, se encuentran ubicadas en municipios con predominio de grupo étnicos.
En ese sentido se puede afirmar, el grupo Raramuri o Tarahumara vive en
condiciones de alta marginación y fuerte rezago social.
La situación de los Raramuris en la región serrana de Chihuahua es Crítica;
al intermediarismo comercial, al trabajo mal remunerado, además de la baja
productividad de sus tierras, hay que sumar el desempleo, violación de derechos
humanos, despojo territorial, olvido político, hambre, desnutrición, mortalidad
infantil (INI, 1988), violencia e impunidad ante grupos delictivos y el deterioro de la
madre naturaleza agravado desde inicios del siglo XXI en el ámbito mundial,
nacional, estatal y regional.
Las políticas educativas que se generan para educación indígena, marcan
lineamientos y derroteros, normas que necesariamente son diseñadas para
promover el desarrollo social de todos aquellos grupos humanos a los que se les
ofrezca. Intentando romper con ello los círculos de miseria, segregación y
marginalidad. Sobre lo cual, con la llegada de cada nueva política, al parecer se
tiene que volver a empezar por los escasos logros identificados.
II. Políticas educativas y educación indígena en Chihuahua
Aparte del rezago social característico de la región Tarahumara, los índices
educativos no son muy halagadores. La educación indígena en Chihuahua atiende
el nivel preescolar y primaria, para el 2011 según reportes de la Secretaría de
Educación Pública (SEP, 2011), son atendidos 22,527 alumnos, distribuidos en
2,085 grupos a cargo de 1,094 docentes. Situación que sólo se hace posible, por
el carácter multigrado que asumen infinidad de instituciones educativas dentro de
este sistema, variante organizacional en la cual un docente atiende
simultáneamente de dos a seis grupos escolares, circunstancias que no resultan
ser las más favorables para el logro educativo.
Lo anterior se hace patente por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (INEE), en los resultados que presenta de una evaluación realizada a
nivel nacional en el 2003 a alumnos de 6º. de primaria en las áreas de español y
matemáticas, de las diversas modalidades de escuelas primarias del país:
privadas, públicas urbanas, públicas rurales, cursos comunitarios del Consejo de
Fomento Educativo (CONAFE) y escuelas indígenas (INEE, 2008). ). Los
resultados encontrados muestran que son precisamente estas últimas; las
escuelas primarias indígenas las que ocupan las posiciones más bajas en el
aprovechamiento obtenido; sus logros al ser comparados con las escuelas
primarias privadas, resultaron en promedio 25% más bajos. Por otra parte, en un
reporte global de análisis de resultados de enlace obtenidos en Chihuahua, del
2006 al 2012 (SEP, 2012), las escuelas privadas superan con 34.4 puntos en
aprovechamiento de matemáticas a las escuelas de educación indígena, mientras
que las escuelas de educación primaria regular están 23 puntos por encima de
estas, y las escuelas de educación indígena, sólo están 1.8 puntos encima de las
escuelas atendidas por instructores comunitarios de CONAFE.
Además la Región Tarahumara del estado de Chihuahua comparte con
otras regiones indígenas del país el fenómeno educativo en el cual muchos niños
aborígenes no ingresan a la escuela, ingresan a ella pero no permanecen por los
movimientos migratorios de la etnia Tarahumara en que sus miembros se
desplazan dentro o fuera del estado en busca de fuentes de trabajo llevando
consigo a su familia, o específicamente el ausentismo escolar, que es reconocido
dentro de esta investigación como uno de los problemas centrales que afectan los
procesos educativos. Lo que coincide con lo que expresa el INEE (2008); señala
que aproximadamente el 40% de la población indígena infantil del país no asiste a
la escuela, lo que lleva a niveles de logro educativo muy por debajo de los índices
nacionales. Así que aunado a los bajos índices de desarrollo social, se tiene que
agregar los conflictos educativos que los habitantes de esta etnia tiene que
afrontar cuando intentan circular por los diferentes niveles del sistema educativo,
en búsqueda de una inserción laboral para cubrir sus necesidades básicas o el
logro de una vida digna desde los parámetros occidentales.
En ese sentido es necesario reconocer que, la educación en el ámbito
indígena implica un gran reto por la explotación física y económica a la que se ha
sometido históricamente a estos grupos. El proceso educativo indígena del cual
son participes los Tarahumaras, como todo proceso histórico social está ligado a
las condicionantes contextuales, que en este caso son adversas. Sin embargo los
esfuerzos gubernamentales no han claudicado, y se insiste en que la educación se
constituya en una herramienta de mejora para la población. Dentro de lo cual, las
políticas educativas nacionales para la formación del magisterio juegan una tarea
central. Lo interesante de todo esto es saber, ¿Cuánto ha apostado la parte
gubernamental a la formación de maestros formados exprofeso para atender la
educación indígena en Chihuahua?
Se asume que “…la formación docente es un proceso integral, sistemático y
permanente que permite a los maestros tener diferentes acercamientos de la
realidad de la práctica docente, con la idea de reconstruirla y transformarla” (DGEI,
2011, p.317), proceso que nunca es ajeno a condicionantes políticas, sociales de
del contexto en que se desarrolla; que lo envuelven, lo arrastran en su vaivenes y
le dan el matiz propio de un momento histórico específico. Esto es, las políticas
educativas en su trayectoria para llegar a sus destinatarios demandan la
participación del magisterio, a quien se exige competencias profesionales, porque
la implementación de los lineamientos educativos no es tan simple y mecánica
como se podría suponer. A lo que se agrega, las exigencias son aún más fuertes
por el rezago educativo en el ámbito de la educación indígena en Chihuahua, por
lo que como se verá más adelante, algunas capacitaciones al vapor que se llevan
a cabo del profesorado al inicio de cada nueva política en este Estado para
ingresarlos al Sistema Educativo, no ha llegado a ser una estrategia del todo
satisfactoria.
Hasta el momento no se encuentra algún estudio consistente que dé
cuenta del proceso histórico vivido por el magisterio en Chihuahua en su
transcurso de formación en el ámbito de la docencia para el medio étnico a lo
largo del siglo XX, sin embargo según Sariego (2002), de los primeros maestros
formados dentro y para el espacio de la educación indígena, están los
tarahumaras egresados de la Casa del Estudiante Indígena que regresan a
trabajar a su tierra.
Más tarde en la época del cardenismo al cobrar presencia el indigenismo
como política gubernamental (Sariego, 2002), tiene un fuerte impacto en
Chihuahua a través de un grupo de maestros formados desde los esquemas de la
escuela rural mexicana, bajo los principios de la escuela nacionalista, las
aspiraciones agraristas características del gobierno de Cárdenas, los cuales
paralelamente a la docencia, asumen el compromiso de lucha agraria, política y
cultural de los grupos autóctonos, los desposeídos de la Tarahumara. Entre los
maestros que se enumeran están José Hernández Labastida, Francisco Javier
Álvarez Ernesto Cano Ruiz, Francisco M. Plancarte y J. Patrocinio López.
Estos maestros de tendencia marxista, apoyados por el primer grupo; los
egresados de la Casa del Estudiante Indígena, pronto pasan del discurso radical a
la organización y práctica política mediante diversas acciones; reclamo del
respeto a la cultura y la lengua del pueblo originario, defensa del territorio, buscan
paralelamente constituir un cuerpo magisterial autónomo para oficializar la
educación bilingüe, gestión ante el Departamento Agrario la conformación de
ejidos para el reparto de tierras y la conformación de una instancia para aglutinar
al pueblo Tarahumara, denominada Consejo Supremo de la Tarahumara
(Sariego, 2002)
En el sexenio del Lic. Miguel Alemán Valdez (1947-1952) una de las
medidas políticas, es la creación en 1948 el Instituto Nacional Indigenista,
paralelamente se impulsa la creación de los Centros de Capacitación para
indígenas, contando ya con 20 en el año de 1952. Estos centros (Hérnández,
2000) son instancias encargadas de formar jóvenes que actúan como
catalizadores en el desarrollo de su propia etnia. En una caracterización que
Franco (2003: p.32) hace de estos agentes indica que: “Los promotores eran
capacitados en distintas áreas: salud, desarrollo agrícola, gestoría legal entre
otras; fungían como agentes de cambio e interlocutores entre la comunidad
indígena y la sociedad nacional”.
Poco después, es en los Centros Coordinadores Indigenistas fundados a
partir de 1951, en quien recae la responsabilidad de formación docente iniciada
por el INI; el habilitar a estos promotores, jóvenes indígenas elegidos de sus
mismas comunidades capacitados en su propias lengua materna, para enfrentar
la tarea de ejecutar la nueva política educativa. Entre los primeros se pueden
enumerar el Centro Coordinador Indigenista de San Cristóbal de las Casas,
Chiapas; el de Huautla de Jiménez, Oaxaca; así como el de Guachochi, en el
estado de Chihuahua (Hernández, 2000).
Para el 1963 en términos generales los logros obtenidos por estos Centros
se valoran positivamente incluido el de Chihuahua, según comenta Franco (2003:
32), “En Chihuahua su primer Centro Coordinador se establece en Guachochi en
1952. Su creación tuvo una positiva repercusión en la educación, que se tradujo
en el uso de la lengua materna y el servicio de los promotores bilingües.” Los
promotores son el parteaguas, los iniciadores de la educación integral y de
alfabetización bilingüe para niños indígenas (Sariego, 2002).
En la gubernatura del presidente Manuel Ávila Camacho (1941-1946), la
política educativa encaminada a la formación docente en el medio indígena, se
despliega a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
aún cuando no se tiene información específica, se sabe que a él asistían
maestros de los diversos estados de la república entre ellos Chihuahua. Gracias a
lo cual los promotores culturales, egresados de primaria y maestros rurales
bilingües egresados de secundaria, que trabajan en zonas indígenas o
campesinas, podían graduarse de maestros de educación primaria haciendo parte
de sus estudios por correspondencia y otros presenciales durante las vacaciones
(Hernández; 2000).
El IFCM se establece formalmente en 1958 y en 1971 es sustituido por la
Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio
(DGCMPM). Luego se encuentra (SEP 2003):
A partir del 17 de marzo de 1989, por acuerdo del C. Secretario de
Educación Pública, se fusionan la Dirección General de Educación Normal y
la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento, denominando a la
nueva institución, Dirección General de Educación Normal y Actualización
del Magisterio (DGENAM) a la que se le asignan las funciones de formación
y actualización del magisterio, a través de los Centros de Actualización del
Magisterio (CAM) en los estados, así como de las Normales existentes
(p.105).
La instancia educativa CAM abre sus puertas al profesorado que desea
formaliza su perfil docente dentro de la educación básica y legitimar su
desempeño. Pero es de manera puntual el CAM en Chihuahua, quien implementa
los programas de Nivelación Profesional para el Profesor Bilingüe Bicultural, el
Bachillerato para Atención Académica a Profesores de Educación Indígena en
Servicio en un contexto étnico, ofertándolos en las subsedes de San Juanito y
Guachochi. De los maestros participantes en la presente investigación, diez
reportan haber estudiado su Licenciatura en Primaria en el CAM.
En 1978 en el mandato presidencial de López Portillo (1976-82), surge la
Universidad Pedagógica Nacional, con el propósito de contribuir a elevar la
calidad de la educación en México, mediante la superación profesional del
magisterio en servicio con normal básica o bachillerato a través de la Licenciatura
en Educación Básica plan 79 en su modalidad a distancia. La cual para 1990 se
diversifica y se extiende a un ámbito poco atendido hasta entonces, el de la
educación indígena; ofreciendo la licenciaturas en Educación Preescolar y
Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI´90) en la modalidad
semiescolarizada (UPN, 1993, p.16). Este plan busca ofrecer al maestro de los
contextos étnicos las herramientas pedagógicas esenciales para la atención a la
diversidad étnica, lingüística y cultural de los pueblos autóctonos. En Chihuahua,
se ofrece en UPN Campus Guachochi y UPN Campus Creel. En UPN Campus
Chihuahua, se oferta la maestría en Educación Intercultural, que contribuye a
formar profesionales interesados en estos contextos.
En el contexto del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación de 1992, igualmente se vuelve la vista a la educación de los pueblos
autóctonos como prioridad del estado. El discurso de la educación bilingüe da
paso al de la interculturalidad, una propuesta que se presupone más abierta, una
alternativa a la educación indígena que va más allá del rescate de la cultura; al
contrario, en ésta se apuesta al beneficio mutuo de los pueblos que comparten su
espacio geográfico, conocimientos y valores, construyendo en el devenir histórico
una historia común enriquecedora por su diversidad.
Las escuelas normales pasan a jugar un papel esencial en el impulso de la
educación intercultural. Se plantea que las primeras de estas instituciones fueron
creadas durante el porfiriato, se reorganizan en 1921, pero es hasta el periodo
cardenista en 1938 según reconoce Franco (2003), cuando se funda la primera
normal para maestros indígenas en Guachochi. Sin embargo hasta el momento
no se tiene una vasta información al respecto porque ya no está funcionando.
Chihuahua es un estado donde a diferencia del sur de la república, no han
emergido normales consideradas netamente indigenistas.
Las normales indígenas aparecen en la última década del siglo XX sin el
beneplácito gubernamental; en esencia emergen producto de una lucha social,
desde la iniciativa de maestros indígenas, autoridades comunitarias o sindicales.
Entre las cuales se puede mencionar la Escuela Normal Indígena en Michoacán,
que surge en 1995, reconocida oficialmente en el 2003; en 1999 la Escuela
Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca y en el 2000, la Escuela Normal
Indígena Intercultural Bilingüe en San Cristóbal de las Casas, en Chiapas. Todas
ellas luchan desde sus inicios por mantener un programa propio, pero finalmente
el gobierno logra someterlas a los esquemas de las normales con programas
nacionales homogeneizados (Velasco y Jablonska, 2010).
Como una manera de dar respuesta a las demandas de educación
intercultural para los pueblos autóctonos, desde el 2005 a nivel nacional las
normales no indígenas ofrecen la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe (LEPIB), como estrategia para impulsar la interculturalidad. En el estado
de Chihuahua, la “Escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo”, ubicada en
Hidalgo del Parral, Chihuahua, en el 2010 incorpora dentro de sus programas la
LEPIB (Velasco y Jablonska, 2010). Además las maestrías profesionalizantes en
interculturalidad en las últimas décadas empiezan a ser ofertadas en múltiples
universidades, sin embargo tanto en ellas como en las normales escasamente
acceden maestros de la etnia Tarahumara.
En el periodo presidencial de Calderón (2007-2012), la Dirección General
de Educación Indígena (DGEI), pone en marcha una estrategia de formación
inicial para docentes de educación indígena, reconocida como Proceso de
Inducción a la Docencia (PID):
…se ha concretado a través del Taller de Inducción a la Docencia para el
medio indígena, que es propiamente una etapa de capacitación para los
aspirantes a docentes que sin contar con un perfil profesional como
egresados de licenciatura, se incorporan al trabajo docente (DGEI, 2011, p.
292).
Mediante este taller los futuros maestros que atenderán medios étnicos,
delinean a grandes rasgos un modelo que les ha de dar luz al enfrentar las
demandas profesionales que emergen de su práctica educativa en el aula, en su
escuela. Se cuenta con informes que en esta dinámica de formación docente
hasta 2010 participan los estados de Durango, Chiapas, Puebla, Oaxaca, Baja
California, Veracruz, Tabasco y por supuesto Chihuahua.
A grandes rasgos, esta es una breve reseña; algunas medidas que
emergen de las políticas educativas y que se siguen en el retador proceso de
formar docentes para la educación indígena que atienden el nivel de primaria en
Chihuahua, como una manera de ofrecer el servicio y abatir el rezago educativo.
III. Formación docente institucional o académica
En este espacio se habla a detalle propiamente de los resultados
encontrados en la ejecución del presente proyecto de investigación, mediante el
análisis y sistematización de los datos obtenidos de un cuestionario que el
Departamento de Educación Indígena se responsabiliza en aplicar a sus maestros
de primaria.
De inicio se caracteriza el grupo magisterial participante en la investigación,
para luego plantear la formación docente institucional o académica que se
identifica en este grupo de maestros y maestras que trabaja actualmente en el
subsistema de educación indígena del estado de Chihuahua, atendiendo niños de
la etnia Tarahumara, igualmente se abordan algunos aspectos a fortalecer que
ellos mismos identifican como una necesidad de formación.
a. Un acercamiento sociodemográfico y socioeconómico a los sujetos
participantes
Por nivel socioeconómico se está entendiendo una estructura jerárquica
basada en la acumulación de capital económico y social, que se traduce en una
capacidad para acceder a bienes, formas o estilos de vida. Es la plataforma que
lleva a los diferentes sectores de la sociedad a gozar de un estado de bienestar o
de necesidades y carencias.
El grupo de docentes en estudio está constituido por 294 docentes, 125
maestros y 169 maestras, la docencia es un campo laboral que sigue dando
oportunidades no sólo al hombre, sino también a la mujer, sobre todo en estos
contextos étnicos, en el cual la marginación de ella es más evidente o profunda
que en el varón. Sobre los ingresos en general, 44 ganan de mil a cuatro mil
pesos, 120 de cuatro mil uno a siete mil pesos, 80 de siete mil uno a diez mil, sólo
15 ganan más de diez mil pesos. Por lo que puede verse, no predominan sueldos
que se puedan considerar altos, en su defecto, predominan sueldos moderados,
de 4 mil uno a siete, con el cual una familia puede llegar a cubrir sus necesidades
básicas, pero no gozar de un alto grado de bienestar social, ni invertir fuertemente
en educación o en profesionalización. Situación más drástica, en aquellos que
ganan menos de 4 mil pesos al mes.
b. Formación docente institucional o académica
El proceso de formación docente se considera inacabado, porque en él
está implícito el compromiso de reconocimiento y cuestionamiento de una realidad
en constante movimiento, lo que implica que el proceso de reconstrucción que se
hace de ella para poder transformarla en beneficio de la educación de los niños,
también sea inacabado. El maestro para desarrollar su trabajo con
profesionalidad, necesariamente se tiene que involucrar en acciones formativas
permanentes, entre las cuales la formación de carácter institucional o académica,
que es la que reciben de manera sistemática en alguna institución encargada de
ello es de las más significativas.
Trabajar en la Sierra Tarahumara no es tarea sencilla, por las condiciones
de desventaja y segregación sociopolítica que por siglos han vivido los grupos
autóctonos que en ella habitan, el compromiso social gubernamental que se tiene
ante ellos es aún mayor, que el que existe en zonas más favorecidas; la
educación es un medio de liberación, que puede contribuir a romper los
esquemas de dominación a que se les ha sometido por tanto tiempo.
Precisamente por ello Carrera considera que en la Sierra Tarahumara “La
formación de docentes no se reduce a la cuestión bilingüe, muy importante por
cierto, sino a la búsqueda de estrategias pedagógicas que conformen un modelo
educativo que parta de la realidad de los pueblos indígenas, pero que también
vuelva a ella, materializada como competencias básicas que hagan posible la
preservación de la cultura, el enriquecimiento de los valores de identidad y el
desarrollo de mecanismos para la relación con el resto de las culturas” (Carrera,
2006, p.156).
Una relación más sana y sobre todo menos desigual entre el mestizo y el
indígena, que hasta momento ha caracterizado estos contextos. De lo anterior se
infiere la importancia de la formación docente en el contexto étnico estudiado, en
torno a lo cual a partir de un análisis minucioso del perfil de formación de los 294
docentes encuestados, se identifica que 4 cuentan únicamente con estudios de
secundaria, 103 tienen nivel bachillerato, 167 reportan tener licenciatura en
Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI´90) que se oferta en la
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua en el Campus Creel y
en el Campus Guachochi, -sin embargo no especifican si son pasantes o ya
adquirieron el grado, y que lo más probable es que se encuentren bastantes en el
primer caso, lo que indica que entran a la categoría de bachilleres-, 10 tienen una
formación de licenciatura del CAM, 6 cuentan con maestría y por último 6 de ellos
actualmente realizan estudios de doctorado.
Los años de estudio también son un indicador de la tendencia que toma el
perfil de ingreso con el que acceden los docentes al sistema, cuando se les
cuestiona sobre los años que han dedicado al estudio, se encuentra que 26 de
ellos tienen tan sólo 13 años, si algunos estudiaron al menos un año de
preescolar, seis de primaria, tres de secundaria y tres de bachillerato, entonces
ingresaron al sistema de docentes exclusivamente con bachillerato concluido, o si
no cursaron el preescolar, tienen al menos un año con licenciatura. 31 sujetos han
estudiado 14 años, o 15 si tomaron dos años de preescolar, seis de primaria, tres
de secundaria, tres de bachillerato, son docentes que suelen acceder al sistema
también exclusivamente como bachilleres. En general, el rango en el que se
encuentra una gran mayoría de docentes, es entre 14 y 18 años de estudio con
148, 71 maestros han estudiado entre 19 a 23 años, 10 más de 24 años y 39
omiten la información.
Con relación a lo anterior, cuando se les cuestiona a los 294 maestros y
maestras sobre los problemas que enfrentan en su labor educativa, 184
reconocen la carencia de una formación docente , al afirmar que les afecta o les
afecta mucho la formación insuficiente que tiene cuando se trata de enfrentar los
desafíos de la educación, 159 reconocen no tener una formación profesional,
mientras que en ese mismo sentido 176 sujetos encuestados, consideran la falta
de conocimiento didáctico una limitante para desarrollar su labor en las aulas.
Esta es una cuestión crítica si se reconoce que prácticamente cerca de las dos
terceras partes presentan una carencia de instrumentos para enfrentar los retos
pedagógicos en el aula, al tener un perfil de formación de bachilleres.
Por la complejidad de la problemática de la educación indígena en
contextos étnicos chihuahuenses, el profesorado que trabaja en esos ámbitos
enfrenta fuertes retos en su formación; a partir de los resultados encontrados
dentro de la investigación realizada es posible afirmar que, al nivel de educación
primaria indígena lo atienden maestros que al ingresar al sistema no cuentan con
una formación docente inicial sistemática o consistente, en su defecto la tarea
educativa es atendida principalmente por bachilleres que pasan a formar parte del
sistema de manera fortuita y se van formando sobre la marcha.
El Sistema Educativo Mexicano actualmente en Chihuahua, al admitir
personal que no tiene un antecedente de formación docente en el subsistema
indígena en primaria, busca luego estrategias para capacitarlos a través de
diversos cursos, entre los cuales se pueden mencionar: los de Reforma Integral
para la Educación Básica, Parámetros curriculares, Formación Cívica y Ética,
Planeación y Estrategias Didácticas. En el inter de formación y el ejercicio de la
docencia, algunas veces el docente tiene que ingeniárselas para salir adelante en
su práctica pedagógica lo mejor librado posible, no tienen una sólida formación
inicial institucional, en su defecto algunos docentes sus prácticas las realizan en
función de los recuerdos o reminiscencias de su experiencia vivida como
estudiante en las aulas, las cuales tratan de replicar o los pocos conocimientos
que adquieren en sus cursos de iniciación al magisterio. Visto de esta manera la
docencia se torna en una tarea poco complicada, y con una evidente falta de
seriedad.
Los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) admitiendo
bachilleres en la docencia en el subsistema indígena, consigue proporcionar el
servicio educativo en las escuelas de regiones étnicas. No existen suficientes
instituciones que ofrezcan una formación docente inicial a aquellos sujetos que
desean trabajar en educación indígena, así que no es extraño el hecho de
identificar la ausencia de una formación sistemática del maestro y maestra en la
región Tarahumara, concomitantemente a ello existe una insuficiencia de
herramientas pedagógicas que le permitan contribuir en la mejora de la
educación.
Como ya se mencionas anteriormente, no existen normales consideradas
indígenas en el estado de Chihuahua, empero la Normal Experimental “Miguel
Hidalgo” ubicada en Parral, Chih., a partir del 2010 oferta la Licenciatura en
Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB) (Velasco y Jablonska, 2010). No
obstante durante el 2013- 2014, sólo atienden 6 estudiantes indígenas en los
cuatro grupos de LEPIB, los demás alumnos provienen esencialmente de la
región urbana y sólo uno de los asesores responsable de atenderla viene de una
región étnica, por ello inherentemente trae consigo y comparte inquietudes
propias de su espacio socio geográfico, aspiraciones y sobre todo conoce
necesidades que se viven en esas zonas y las expresa, las comparte, así como
su visión del mundo y de la vida. Ahora bien, surge una interrogante al respecto,
¿Los alumnos mestizos egresados de esta licenciatura cuentan con la disposición
de trasladarse a las regiones segregadas y de alta marginalidad donde se
encuentran los niños Raramuris?
En ese mismo sentido la LEPEPMI´90 que se oferta a través de la
UPNECH es el nicho predilecto para hacerse docentes los bachilleres de nuevo
ingreso, sin embargo actualmente no existen estudios serios para identificar que
tanto ésta ha orientado la labor educativa de los maestros y maestras de
educación indígena. Con 22 años de servicio en Creel y 31 en Guachochi, los
maestros y maestras todavía siguen con múltiple necesidades de formación, los
participantes en la investigación que han concluido la LEPEPMI ´90 o los que se
encuentran cursándola según opiniones vertidas, declaran que tienen carencias
que se supone son cubiertas cuando los sujetos adquieren una formación docente
para atender la educación indígena como: creación de ambientes de aprendizaje;
dominar estrategias de enseñanza más dinámicas y que estén ligadas a las
necesidades del niño, coherente a ello, es recurrente escuchar que les gustaría
formarse con estrategias de acuerdo al contexto; estrategias para niños
monolingües; una formación intercultural, lograr el dominio de contenidos. Se
declara además que tienen carencias de competencias comunicativas en la
lengua autóctona, conocimiento de planes y programas y en el manejo de las
TIC᾿s.
La lengua indígena del grupo Raramuri pese al contacto que este grupo
étnico tiene con los mestizos, aún se conserva como un fuerte lazo de unión,
incluso existen indígenas que hablan exclusivamente la lengua nativa
principalmente niños y mujeres, aquellos que tienen un contacto menor con los
mestizos. Visto desde este punto, se considera que el docente que atiende la
educación primaria indígena, además de las competencias propias del
profesorado de educación regular, enfrenta la responsabilidad de dominar la
lengua nativa de los Tarahumaras y luchar por brindar una educación en esencia
intercultural. Sin embargo la parte oficial por la inmediatez que enfrenta de
atender a los requerimientos de cobertura, contrata docentes que desconocen
dicho idioma. Según evidencias empíricas, 172 maestros encuestados expresan
que hablan menos del 61% el idioma tarahumara y 153 escuchan igualmente
menos del 61%.
No obstante como se señala en párrafos anteriores, que 184 entrevistados
reconocen la carencia de una formación docente, 159 admiten no tener una
formación profesional sistemática y 176 señalan que no cuentan con herramientas
didácticas, sólo 53 de ellos de los 294 admiten estar implementando estrategias
de capacitación o profesionalización para dar respuesta a sus problemáticas
educativas, 136 afirman abiertamente que no están estudiando. De ellos 69 por
insuficiencia de recursos económicos “mi sueldo no me alcanza para una
maestría, es muy costosa”, por salud sólo lo mencionan dos y 9 comentan no
estudiar por la lejanía, la Sierra Tarahumara es muy extensa “por lo alejado donde
trabajo de donde están las escuelas superiores”. Pero los que estudian también
enfrentan retos, la dificultad de traslado “maestra se nos descompuso la
camioneta, y nos venimos todos amontonados en una -camioneta- que nos dio un
aventón”, agregando el clima de violencia imperante en diversas zonas de la
Sierra Tarahumara hace riesgosos los traslados, incluso algunos alumnos han
desertado por ello “maestra, vengo a decirle que ya no voy a poder venir, porque
me amenazaron que iban a secuestrar a mi hijo, rodearon la casa los sicarios”,
otra de ellas dice “en el camino están bajando a toda la gente de sus automóviles
y la interrogan, yo tengo mucho miedo, no se sabe si son sicarios o soldados”
En síntesis, los tomadores de decisiones en quien cae la responsabilidad
de dinamizar el sistema educativo indígena, cubre los espacios educativos con
base a necesidades de cobertura, más que en demandas de un perfil magisterial
que responda a las necesidades de un contexto que se sumerge en un evidente
rezago social y educativo. Problema que es muy difícil enfrentar con el ingreso de
docentes formados al vapor y con fuertes carencias de una formación profesional
entendida como el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar
conocimientos teóricos y prácticos, que desarrollan competencias para ejercer un
trabajo con profesionalidad (Rosales, 2009). A las circunstancias contextuales
adversas para que los mismos maestros se involucren en su autoformación
docente, hay que agregar que hasta este momento no se conocen inquietudes
gubernamentales en Chihuahua, por establecer instituciones que ofrezcan una
sólida educación inicial específica y sistemática a docentes de educación básica
que atiendan el ámbito de la educación indígena. Así que aún queda mucho
camino por recorrer.
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