LA EDUCACIÓN EN BRASIL Y SUS MÚLTIPLES SUPUESTOS:DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL'

LUIZ ANTONIO GOMES SENNA (•)

RESUMEN. El desarrollo de políticas de enseñanza intercultural exige la superaciónde diversos desafíos, dentro y fuera de la institución escolar. Las sociedades multicul-turales —caracterizadas por la convergencia de sus múltiples representaciones y su-puestos— tienden a generar la segregación de grupos culturalmente marginales, y quese ven ratificadas en los propios procesos escolares. Más allá de asegurar el simple ac-ceso a la escolarización, las políticas públicas de educación intercultural deben inte-grarse en macropolíticas de inserción y legitimación de los grupos minoritarios, en elámbito de los cuales se deben aplicar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los pro-cesos sociales y educativos brasileños señalan aspectos interesantes que se deben con-siderar, atendiendo a las estrategias de educación intercultural de otros países, de en-tre las cuales cabe señalar: (i) la diversidad colectiva respecto a los fines de laeducación; (ii) los conflictos derivados de las múltiples representaciones y los proce-sos de aprendizaje desarrollados en la escuela; (iii) las consecuencias de la ausencia demacropolíticas para el desarrollo de sociedades interculturales.

El concepto de educación intercultural' seconvirtió en políticamente relevante enlos estados europeos a partir de la décadade los noventa, cuando los gobiernosmiembros de la Comunidad Europea asu-mieron el peso de las comunidades inmi-

grantes de modo que el hecho se trató me-diante políticas de integración e incorpo-ración social. La multiculturalidad, que seconvirtió en la marca característica ensociedades como la de Francia, Inglaterrao Alemania, especialmente, asociada a

(1) Estudio asociado al proyecto Clasificando Texto e Imagen: aspectos cognitivos de la inter y transtextuali-dad, desarrollado en el Grupo de Investigación sobre Procesos Educativos y Cotidianos en la Escuela, en el Programade Magister en Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro.

(*) Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.

(2) Conf. SEDAN° (1997, p. 11) «La educación multicultural pretende responder adecuadamente a lasnecesidades de formación humana de la sociedad multicultural. No se puede diseñar ni realizar sino en un con-texto social determinado: en una sociedad múltiple, con unos pueblos en relación de convivencia pacífica enuna situación política general y cultural determinada».

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 187-198 187

nuevos conceptos de ciudadanía 3 y deunidad nacional, dio como resultante lanecesidad de que se establecieran estrate-gias de integración de randes masas so-ciales que se veían marginadas del conjun-to de la sociedad, las cuales fueronsintiendo los efectos de la equidad a partirde procesos educativos concretos. La grannovedad de este concepto formal de edu-cación multicultural reside exactamenteen el hecho de estar directamente asocia-do a la implementación de estrategias deestado, con el fin de asegurar el asenta-miento de comunidades inmigrantes y eldesarrollo social homogéneo.

A decir verdad, la educación multi-cultural se hizo posible mucho antes deque las iniciativas de los estados europeosse volviesen realidad. Surgió, eso sí, de lalegitimación de principios innatos-inte-raccionistas aplicados para explicar losprocesos de aprendizaje y de construccióndel conocimiento. Éstos, que a su vez su-ponen la quiebra final del pensamiento es-tructuralista5 , se convirtieron en la basepara afirmar que los procesos mentales nose subordinan a leyes exclusivamente in-natistas o comportamentalistas, si no queintesran a los estados potenciales del co-nocimiento factores representativos con-dicionados a la memoria antropológica le-gada a los individuos por sus grupossociales reconocidos como legítimos.

El aprovechamiento de los procesoseducativos de naturaleza multicultural de-pende, con todo, al mismo tiempo, demedidas del gobierno y de factores inhe-rentes a cuestiones asociadas a la lenguaadoptada en el medio en que se enseña.En la medida en que entre los procesos

educativos formales y los alumnos existeuna irremediable relación de naturalezarepresentacional, orquestada por la figuradel profesor, por medio de un determina-do lenguaje adoptado como estrategia deenseñanza, una acentuada pluriculturali-dad entre las personas acogidas en talesprocesos, resulta irremediablemente difi-cultosa en la elaboración de conocimien-tos comunes. Paralelamente, las mismasdificultades surgen en los estratos sociales,que derivan en:

• personas que construyen conoci-mientos a partir de la lengua em-pleada en la experiencia de la ense-ñanza y;

• personas que no construyen cono-cimientos a partir de la lengua em-pleada en la experiencia de la ense-ñanza.

Un sentimiento de marginalidad cul-tural —aquel que verdaderamente causa lasegregación de los grupos sociales mino-ritarios— emerge, entonces, preferencial-mente, en las relaciones entre los alum-nos y sus profesores, no exactamente apartir de aprobados o suspensos, sinodesde el propio extrañamiento de las len-guas. Este extrañamiento se observa, porejemplo, en casos de niños que no con-siguen desarrollar satisfactoriamente ac-tividades propuestas por el profesor en elámbito del raciocinio lógico-formal (in-cluso en situaciones lúdicas, como juegosde asociación de formas o palabras),al tiempo que muestran una dudosa des-treza en la aplicación de tales operacionesmentales en situaciones cotidianas, siem-pre fuera de la escuela, dentro de su

(3) Se entiende como novedad en el concepto de ciudadanía la incorporación del principio de legitima-ción de los individuos —dejando de lado cualquier patrón de comportamiento— y sus derechos de representaciónpor y para el Estado.

(4) Unidad nacional como concepto que traspasa las fronteras territoriales, ante la necesidad de hacerviable la consolidación del conjunto de naciones que se asocian, surgidos en este final de siglo.

(5) Cf. DOSSE (1991, capítulo IV, pp. 303-474).

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contexto de vida, de sus representacionesmentales más genuinas.

Las estrategias de educación intercul-tural tratan, sobre todo, de reducir loscostes del aprendizaje surgidos del con-flicto lingüístico y, también, de reducir(o eliminar) la acción marginalizadoraejercida por la escuela sobre los alumnos.La consideración de que la lengua causaexclusión en la escuela, dada su relacióncon los procesos interactivos propios delproceso enseñanza-aprendizaje, se tornamás relevante aún que el de la simple ga-rantía de acceso a los sistema de educa-ción. Sin duda, las estrategias de gobier-no destinadas a garantizar el acceso a laeducación formal dependen tanto de lasplazas en las escuelas, como de las investi-gaciones sobre medios y procesos educa-tivos basados en diversas lenguas, peromás en este segundo aspecto que en cual-quier otro. No se debe entender aquí laexpresión «diversas lenguas» como unsimple conjunto de medios de expresión,como diferentes idiomas, formas de ex-presión artística, etc. Lo que se entiendepor lenguaje en el ámbito de los supues-tos culturales consiste exactamente en lasdiferentes formas de representación y or-denación de hechos y conceptos, aunquea través de un mismo código de expre-sión.

En lo cotidiano, el profesorado brasi-leño aprendió —a base del ejercicio de en-señar y no a través de su formación profe-sional— tanto el sentido de los conflictosinterculturales presentes en la escuela entodos los grados de enseñanza, como a ha-cer de ellos el objeto generador de indivi-dualidades. Los procesos de educaciónmulticultural desarrollados hoy en Euro-pa se pueden beneficiar de la experienciabrasileña en educación popular, especial-mente en lo concerniente a los resultadosde la escolarización iniciados tras la déca-da de los setenta, e incluso durante el pe-ríodo del gobierno militar. Considerandola educación intercultural que se lleva a

cabo actualmente en Europa como partede una política de extensión del derecho ala plena ciudadanía para las comunidadesinmigrantes —lo que en Brasil, en las tresúltimas décadas, se tradujo en el intentode extensión del derecho a la ciudadanía alas comunidades marginales— es necesarioevaluar el impacto de el proceso de demo-cratización del acceso a la escolaridad, seadesde el punto de vista interno de la es-cuela, sea desde el punto de vista del con-junto de las políticas de desarrollo social.Si observamos, incluso, el proceso de for-mación de la sociedad brasileña, se pue-den sacar conclusiones acerca del futurode las sociedades con alto índice deafluencia de inmigrantes y las posiblesconsecuencias sobre la idea pública de laeducación.

La finalidad de este trabajo es apuntarlas cuestiones que puedan ser rescatadascomo ayudas para la planificación de es-trategias de educación intercultural, con-siderando los siguientes aspectos:

• Consecuencias de los procesos deformación de la sociedad brasileñaen lo que concierne al aprovecha-miento de la educación formalcomo herramienta de autorrealiza-ción y desarrollo de la población.

• Consecuencias socioculturales delos procesos educativos desarrolla-dos en las décadas de los setenta yochenta, tomados como marcos enlas reformas de la enseñanza enBrasil.

La óptica preferente del estudio y latensión entre las prácticas adoptadas en elproceso educativo y las múltiples diversi-dades que habitan la enseñanza pública,incluso en pequeñas esferas, como ciuda-des o barrios. Y por esta óptica, transitopor medio de las lentes de Darcy Ribeiro,especialmente con la herramienta que noslegó en El pueblo brasileño: la formación y

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el sentido de Brasi16, su último libro y resu-men de los planteamientos que experi-mentó en la educación pública, años an-tes, en el Estado de Río de Janeiro. Con elfin de trasladar con eficacia la antropolo-gía de Darcy Ribeiro a la educación, sinperder de vista el eje preferencial del análi-sis, llevo conmigo, también, a Lilian delValle, con su Escuela imaginaria', un es-tudio memorable sobre el supuesto socialde la educación brasileña, en contraposi-ción con las líneas doctrinarias universalesy políticas del desarrollo promulgadas porel Estado.

La tesis de que las lenguas en conflictogeneran pérdidas de calidad en el aprendi-zaje se puede comprobar en ¿Entenderá elalumno lo que se dice en la escuela?, de Elisa-beth Silveira", dispensándome así, de dedi-car espacio aquí en su defensa. En lo tocan-te a principios innato-interaccionistas deaprendizaje, me refiero a lo que se presentasintetizado en El currículo en la Escuela Bá-sica: caminos para la formación de la ciuda-danía', resaltando un referencial epistemo-lógico de base integradora entre elinnatismo de J. Piaget") y la epistemologíade cuño socio-interaccionista de Vygot-sky", en la que se evidencia la participacióndel «lenguaje» como elemento intermedia-dor entre la experiencia y el conocimientoresultante en el individuo.

LOS PROCESOS INTERCULTURALESEN LA FORMACIÓN DE LASOCIEDAD BRASILEÑA

La formación de la sociedad brasileña su-frió la influencia de un conjunto de cultu-ras que, sumadas, se pueden contar porcientos. El diverso granero de hábitos yvalores circulantes por las calles y casas detodo el país es tan evidente que, aún en loscomienzos de este siglo, los intelectualesbrasileños considerados dentro de la van-guardia cultural latinoamericana, defi-nían a Brasil como un país sin identidad.Si no fuera porque emergió la voz de Ma-rio Andrade, en su epopeya Macunaíma,tendríamos todavía hoy en nuestra me-moria que la intelectualidad modernistabrasileña había despreciado la singulari-dad cultural del país como una visión úni-ca y característica de su identidad.

El hecho es que, como señala DarcyRibeiro 12 , Brasil no se formó por una coor-dinación de culturas distintas, algo que po-dría, por ejemplo, reducirse a una simplecuestión de territorialidad o localizaciónsimplista de cada segmento cultural de for-ma aislada. La cultura brasileña se formó através de la síntesis de las culturas en histó-rico contacto de unas con otras. Las tole-rancias e intolerancias que marcan el con-tacto entre grupos culturalmente distintos

(6) Cf. RIBERO (1996).

(7) Cf. VALLE (1997, p. 25), de donde se aprende: «... las preocupaciones por fechar el nacimiento de laescuela pública siempre surgieron de la intención de desvelar, desde los orígenes, su "verdadera naturaleza", quelos discursos enmascaraban. Así, una vez probada, la distancia entre los ideales proclamados y la fisonomía em-píricamente observable de la escuela, sólo serviría para confirmar la impostura de esos ideales: he aquí cómo todointerés testimoniado en el terreno de las representaciones escolares, acaba por disolverse enteramente en la con-clusión de que un formidable arsenal de construcciones ideológicas, perfectamente ilusorias, se encaminaría aenmascarar los "verdaderos intereses", las "verdaderas finalidades" de la escuela y, por tanto, su "verdadera" na-turaleza social».

(8) Cf. SILVEIRA (1997).

(9) Cf. SENNA (1997).

(10) Cf. PIAGET (1970).

(11) Cf. VYGOTSKY.

(12) Cf. RIBEIRO (1966, pp. 19-22).

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no se manifiestan en Brasil del mismomodo que lo hacen en otros países. A pesarde existir fuertes indicios de racismo contragrupos minoritarios universales, como losnegros, por ejemplo, los sistemas socialesbrasileños son capaces de distinguir miem-bros más o menos tolerables por la mayoríacultural, en la medida en que el sumatoriode sus características socioculturales seaproximen más o menos a las característi-cas predominantes. En Brasil, ser negro,blanco o indígena, no significa necesaria-mente tener la piel de cierto color, sino po-ner en práctica rasgos típicos de cada unade estas etnias.

El fenómeno intercultural en Brasilderivó, por tanto, hacia patrones de com-portamiento que, al ser adoptados, seña-lan un estado en la jerarquía social. Talespatrones son, todavía, graduales, en elsentido de que varían conforme al con-texto en el que cada individuo se encuen-tre. La mayoría de los brasileños es bicul-tural, es decir, desarrolla una cultura deafinidad familiar —en la cual se insertaante las situaciones de la vida en las queactúa informalmente— y una cultura so-cial, construida por la fuerza de la necesi-dad de aparentar afinidad en relacióncon los patrones de comportamientosllamados dominantes. Tal biculturalidadbrasileña es fruto de una historia de ince-lectualización muy particular, de la quetrataré en la próxima sección. Es un he-cho, por consiguiente, que entre los bra-sileños son raros aquellos que, en el ejer-cicio de acciones sociales, no permitanreducir ciertos rasgos de la cultura domi-nante a la forma de representación equi-valente en su cultura familiar, resultandode este modo que las prácticas socialmen-te dominantes en Brasil generalmente es-tán repletas de características de otrasculturas no dominantes.

A pesar de que el número real de cul-turas con influencia en las prácticas socia-les brasileñas es muy elevado, un amplioconjunto de rasgos culturales forman vec-tores antropológicos que permiten redu-cir el grueso cultural brasileño a cuatro ocinco. A saber:

• Vector indígena: congregando há-bitos y valores comunes a las comu-nidades indígenas que habitaban elpaís, antes de su descubrimiento.

• Vector ibérico: congregando hábi-tos y valores comunes a los pueblosibéricos, especialmente a los portu-gueses, que llegaron al país a partirdel siglo xv1; más tarde, llegaronotros pueblos de origen romano ycatólico, los cuales, manteniendolas correspondientes proporciones,se alinearon culturalmente a losibéricos.

• Vector anglo-germánico: congre-gando a los pueblos europeos deorigen anglosajón y germánico (in-gleses, holandeses, alemanes, etc.).

• Vector africano: congregando a lospueblos africanos traídos a Brasilcomo mano de obra esclava.

• Vector asiático y medio-oriental:reuniendo, especialmente, a japo-neses, coreanos y chinos por unlado, y árabes y libaneses por otro,y que llegaron a Brasil ya en este si-glo xx.

Cada uno de los respectivos vectoressignifica más que un conjunto de personaso hábitos aislados, al estar directamenterelacionados a determinados modelos derepresentación del conocimiento y de lasrelaciones sociales u. Si al principio a cadauno de ellos se le relacionaba con determi-nados tipos étnicos, medios sociales o ele-mentos afines, con el paso del tiempo se

(13) Cf. RIBEIRO (1996, pp. 269-272).

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convirtió en un modelo de «existir», acondicionar, al mismo tiempo, el tipo deexperiencia con preferencia a ser seleccio-nada como fuente de conocimiento, reli-gión u ocio, y el tipo de actividades adop-tadas como forma de planificación de lavida. En este esquema de pre-representa-ciones culturales, hacerse miembro de lasociedad dominante implica adoptar ras-gos de uno de los vectores europeos, prefe-rentemente el ibérico, el cual permite per-petuar las relaciones de servilismo ydominación con respecto a los demás vec-tores. Por otro lado, hasta hace muy pocotiempo, actuar explícitamente bajo la in-fluencia de otros vectores implicaría la se-gregación social, independientemente dela etnia, apellido familiar o función social.

Un caso interesante de organizaciónsocial al margen de los vectores culturaleseuropeos puede observarse en las favelas.Vivir en las favelas es lo mismo que habi-tar una choza, en la cual todos se integranen un sistema cultural mantenido al mar-gen de los patrones dominantes de la ciu-dadanía occidental. La escolarización esapenas necesaria, en la medida en que lasmanifestaciones culturales legitimadas enlas actuaciones colectivas son predomi-nantemente orales y/o corpóreas. La leyvigente se sucede a sí misma mediantepactos oralmente definidos por personasrepresentativas, muchas veces de formaindependiente de los códigos legales ofi-ciales. El Estado, históricamente, se hamostrado muy reacio a actuar en la fave-las, siendo muy recientes (menos de vein-te años) las inversiones públicas en sanea-miento y otras facilidades urbanas. Ser delas favelas es ser «negro» y esto, indepen-dientemente del prejuicio implícito, sig-nifica desarrollarse culturalmente en elmodelo africano de cultura. El propio tér-mino «favela» se emplea hoy como alego-ría aplicada a barrios y poblaciones urba-

nas donde predominan habitantes noblancos.

La migración interna en Brasil—acentuada a partir de mediados de losaños cincuenta, bajo el incentivo de lasrecientes facilidades de locomoción entreregiones del país y de la falla en los planesde desarrollo regional trazados por elEstado— derivó en un nuevo proceso cul-tural en Brasil, a pesar de no interferirsustantivamente en las características delos vectores ya construidos anteriormen-te. Con todo, el impacto de choque entrebrasileños de grandes centros con los delinterior sacó a la luz una realidad: el paísestaba dividido en dos. Uno avanzaba enel sentido del modelo de desarrollo nor-teamericano, con una sociedad ágil,abierta a transformaciones en el ámbitode sus propios valores, sintonizada conlos cambios en los medios de produc-ción, que demandaban sistemática actua-lización y presteza intelectual. El otro (elpaís emigrante) traía consigo hacia lasgrandes aglomeraciones una poblaciónque solamente podía establecerse en ser-vicios no especializados, en su mayoríaen la construcción civil y en las casas defamilias de clase media 14• Debe añadirse aesto, además, el hecho de que la distanciaentre los dos países se mostraba hasta talpunto tan acentuada, que los que migra-dos no conseguían adecuarse definitiva-mente al modelo de vida que llevaban losbrasileños urbanos, segregándose en gue-tos propios, en los cuales el sentimientocomún de encontrarse fuera de su tierranatal, desarraigados, era el que imperaba.Los brasileños urbanos, a su vez, se ocu-paban de segregar a los migrados, sobretodo los «nordestinos» (oriundos de la re-gión nordeste del país), cuyo acento enseguida los identificaba como ciudada-nos de segunda clase, nacidos para servir.

(14) Cf. RIBIIRO (1996, pp. 193-207).

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En síntesis, por tanto, la sociedad bra-sileña está hoy basada en dos ejes genera-dores de procesos interculturales. A saber:

• El eje transcultural, resultante de laconfluencia de vectores culturalesdiversos, interferentes en el proce-so de construcción de la sociedadbrasileña.

• El eje intracultural, formado a par-tir de los mismos vectores, resultan-te, con todo, de desniveles en el pro-ceso de desarrollo interno de lasregiones de Brasil, ahora en contac-to, por vía de migraciones internas.

La tensión entre todas las peculiarida-des culturales presentes en la sociedadbrasileña se hará sentir más hondamenteen los procesos formales de educación,toda vez que en la escuela todos los su-puestos subyacentes a cada modelo decomportamiento social convergirán en unsolo deseo: garantizar el acceso a la ciuda-danía'

LA INTELECTUALIZACIÓN Y LOSVECTORES CULTURALES EN BRASIL

A imagen de lo que se observa en todos lospaíses del nuevo mundo, la intelectualiza-ción brasileña se dio de fuera hacia den-tro, creándose, desde el siglo xvii, unaaristocracia de intelectuales cuya escolari-zación tuvo lugar en Europa, especial-mente en Portugal y Francia. La europei-zación de la intelectualidad brasileñaderivó no solamente en un distanciamien-to inmenso entre el aspecto académico yla realidad cultural del país, sino tambiénen un sentimiento de ilegitimidad en rela-ción con las prácticas generales de la cul-tura nacional. Paralelamente, con todo,

(15) Cf. VALLE (1997, pp. 118-123).(16) Cf. VALLE (1997, pp. 33-36, 123-128).

dada la situación dominante de los agen-tes de intelectualización brasileña en lasociedad, resultó que el modelo aristocrá-tico de intelectualidad no tardó en conso-lidarse como ideal en la diversidad colecti-va".

En un contexto en el que «ser intelec-tualizado» significaría necesariamentedespreciar la legitimidad de la cultura na-cional, se formó en Brasil un supuestopropio acerca de la escolarización, en elámbito del cual se anhelaba principal-mente dominar el conjunto de contenidosy comportamientos que asegurase a laspersonas actuar conforme a los patronesdominantes en la sociedad. El distancia-miento entre el discurso académico y lasprácticas sociales desembocó, a su vez, endos sentimientos encontrados:

• el sentimiento de auto-rechazo,surgido en la medida en que se to-maba consciencia del hiato entre elmodelo de pensamiento académi-co europeo y los modelos intercul-turales vigente en Brasil;

• el sentimiento de que la intelectua-lización apenas sería utilizada másque con el fin de construir ciertospatrones artificiales de comporta-miento, llamados a ser usados comomeros instrumentos que atendierana una especie de rito de socializa-ción.

Los sentimientos alrededor de la inte-lectualización brasileña tendrán efectosdesastrosos en la formación de la sociedadbrasileña, pues, además de derivar haciapersonas interesadas en desnaturalizar lacultura nacional, a favor de la construc-ción de una «nueva Europa tropical», de-terminan la elitización de los medios edu-cativos, no exactamente a través de la

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restricción del acceso a la escolarización,sino a través de la adopción de una pers-pectiva de arrogancia y desprecio respectode los rasgos culturales brasileños.

Cuando en el siglo xix el estado brasi-leño acometió medidas para la creación deescuelas, con el fin de generar mano deobra cualificada para los nuevos mediosde producción urbanos, se pretendió, enrealidad, generar nuevos «intelectuales»,tendiendo a interferir en la formación cul-tural del brasileño. En el fondo, se deseabaconstruir una sociedad de «blancos» conuna sola cultura (europea), en perjuicio delos rasgos culturales sincréticos de la po-blación, formados ya a lo largo de los tressiglos anteriores.

La escuela brasileña surge, entonces,como una aberración instalada en la so-ciedad y violentando su fisonomía cultu-ral. Apoyada en la legitimidad, así surgióla escuela, tal como se ha explicado y talcomo la propia formación de la intelec-tualidad nacional se había formado yqueda descrita. Dicha situación perma-neció inalterable hasta el tercer cuarto deeste siglo, momento en que se dan cir-cunstancias externas y prácticas de ense-ñanza que trajeron modificaciones sus-tanciosas en la diversidad pública de laeducación brasileña.

LOS SUPUESTOS DE LA EDUCACIÓNY EL PROCESO DE GENERACIÓN DEIDENTIDADES

Atrapada entre un supuesto intelectual yuna serie de supuestos culturales no re-conocidos, la educación brasileña termi-nó convirtiéndose en un espacio de selec-ción a priori entre aquellos queobtendrían, o no, algún certificado deescolarización y, consecuentemente, al-gún tipo de carta de identidad ciudada-na, o, dicho de otro modo, una especiede pasaporte para el ejercicio profesio-nal. Había, por tanto, una especie de

consenso entre todos los segmentos cul-turales del país, en lo que se refiere alpapel de la escolarización como etapanecesaria previa al proceso de construc-ción de la ciudadanía individual, enten-diéndose como parte de las funcionespaternas promover el ingreso de los hi-jos en la escuela. El consenso colectivoen cuanto al papel del Estado en la for-mación individual implica un macro-concepto de la escolarización, asentadoen la legitimidad del supuesto intelec-tual y en la legitimidad de las culturassubyacentes a la formación social delpaís.

Sucedía, además, que —también de-bido a la ausencia de políticas públicasque garantizaran la escolarización— lasprácticas de la educación nacional pre-concebían un perfil ideal del estudiante,en el cual ciertos márgenes de toleranciadentro de la cultura nacional eran admi-tidos, mientras que otros, no. Natural-mente, estos márgenes de tolerancia seceñían a rasgos culturales derivados delos ejes o pautas europeos (predominan-temente ibéricos hasta los años setentay, a partir de ahí, ibéricos y anglosajo-nes), anulando aquellos rasgos cultura-les marcadamente africanos o indígenasen un grado de extrañamiento en el len-guaje escolar de tal índole, que los em-pujaba precozmente a escoger otras for-mas de inserción social independientesde la escolarización, incluso so pena depermanecer al margen de los segmentossociales dominantes. Por esta causa, losíndices de analfabetismo en el país hastala década de los años setenta eran sor-prendentemente elevados.

Bien fuera por los acogidos en la es-cuela, bien por los excluidos de ella, laeducación nunca consiguió alcanzar el de-seable objetivo de ser una realidad necesa-ria tendente a cumplir expectativas perso-nales, ya que ninguno de los supuestosculturales del país conseguía ser contem-plado por el supuesto intelectual de la

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escuela. Esto llevó a un sentimientoanárquicor en relación con la escolariza-ción, hasta el punto que el proceso se con-virtió en casi irrelevante ante la importan-cia de poder obtener un certificado final.Una parte insignificante de la culturablanca brasileña alimentaba un secretodeseo de formarse para dar forma a unacierta aristocracia intelectual. La aplastan-te mayoría de la población, por otro lado,deseaba tan sólo cumplir el rito de la esco-larización y establecerse en el mercado detrabajo, valiéndose del macroconcepto deeducación para el hecho de la enseñanza.

Al comienzo de los años setenta, elEstado promulga de la ley sobre la obliga-toriedad de la enseñanza para niños desdelos 7 hasta los 14 arios, obligando así a laescuela a mantener matriculados a todoslos niños del país. Esta medida no tardóen convertirse en un escándalo público,en la medida en que obligaba a permane-cer en proceso de escolarización a todoslos alumnos y, obviamente, todos elloseran portadores de la diversidad culturalque traían a la escuela l ". De este modo seimplantaba una verdadera crisis en las re-laciones escolares, en la medida en que lagran masa de no blancos excluidos eraobligada a permanecer en la escuela, loque mostraba la incapacidad real de asistiral pueblo brasileño. Se generaba así unaprimera conmoción en el supuesto inte-lectual brasileño, que tendría sus efectosen relación con el alumnado solamente apartir de la década siguiente.

Atónitos y dándole vueltas a un clarosentimiento ole incapacidad, propia de losalumnos, los profesores, incentivados porel proceso de transición política entre losgobiernos militar y civil, se permiten porprimera vez en la historia de la educaciónbrasileña, abrir la mano del supuesto inte-

lectual, a fin de permitir que los supuestosno blancos tuviesen cabida en la escuela. Alo largo de los arios ochenta, arrancó unfenómeno educativo de proporciones ini-maginables, apoyado por los movimien-tos de reforma social, derivados de los mo-vimientos contraculturales, incentivadostanto por los medios de comunicación demasas, como por la consciencia colectivadevenida por el fracaso del pensamientoestructuralista. En la medida en que la te-levisión presentaba modelos alternativosde organización social (especialmente enlo que concierne al modelo de familia, se-xualidad y religión), la escuela daba voz alos alumnos, permitiendo que éstos exte-riorizaran en situaciones formales deaprendizaje sus respectivos supuestos cul-turales. Se iniciaba así un proceso de legi-timación de culturas propias, a través delcual se comenzaron a desarrollar autoi-dentidades.

A pesar de la enorme resistencia de lossegmentos más conservadores de la escue-la, la enseñanza pública invirtió, de mane-ra inédita, en el desarrollo de conceptos deliberación social y de ciudadanía, }Pasán-dose en el principio de que cada segmentocultural podía organizarse políticamente,en el caso en que, por ejemplo, emergie-ran sus deseos y valores (sus supuestos cul-turales, por tanto) y se fijasen estrategiasque conjugaran esfuerzos colectivos a fa-vor del bien común. La politización de losprocesos educativos generó la legitima-ción de las culturas del país y, consecuen-temente, permitió que las representacio-nes sociales en los medios públicosdominantes pasaran a incluir los respecti-vos supuestos «imbricados» en las culturasmarginales.

Ya en el primer cuarto de la década delos noventa, los grupos marginales de la

(17) Cf. RIBEIRO (1996, pp. 245-267).(18) La misma reacción aún está presente en la actualidad, cuando los sistemas oficiales de enseñanza in-

tentan fijar estrategias de promoción automática en la enseñanza básica.

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cultura no blanca brasileña ganaban espa-cio en la media, logrando así el derecho alegitimar sus formas de representación através de los medios más considerados porla sociedad brasileña: las redes de televi-sión. No tardaron, además, en construirun mercado de consumos propio, inclu-yendo arte, moda, nuevas formas de ocio,etc., con los cuales consagraron la posibili-dad de vivir al margen del supuesto inte-lectual, sin perder calidad de vida.

La legitimación cultural brasileña, enun principio circunscrita al medio noblanco, pronto llegó a los ejes blancos y,eso sí, puso al descubierto un curiosísimofenómeno que reveló rasgos no blancosimplícitos en sus propias representacio-nes culturales. Donde pesaban las acen-tuadísimas disputas sociales existentes enBrasil —las cuales desencadenaban verda-deras guerras civiles en las grandes urbes—el supuesto intelectual brasileño dejó deser el parámetro de formación preferentede la población brasileña, que comenzó abuscar su propia identidad en las formasde representación social.

Evidentemente, esta revolución cul-tural viene a interferir directamente en elmacroconcepto de educación, no exacta-mente en cuanto a la búsqueda de la ciu-dadanía, tanto como a través de la absor-ción del supuesto intelectual implícito a laformación de la escuela brasileña. Se pro-duce así una pérdida en la legitimidad pú-blica de la educación, si atendemos al he-cho de que ésta aún no ha conseguidohasta hoy definir y legitimar públicamen-te procesos educativos a través de los cua-les se pueda asegurar la ciudadanía al mar-gen de los modelos convencionales delpasado'.

Con todo, curiosamente el proceso degeneración de identidades gracias a la libe-ración de los supuestos subyacentes a las

representaciones nacionales no pareceacabar de generar hasta el presente una es-perada síntesis de la población brasileña.En la medida en que los diferentes supues-tos se confrontan, parece ir en aumentoun sentimiento de rivalidad entre ellos,por lo que vienen acentuándose las dife-rencias sociales y las estratificaciones pú-blicas. Como en el caso de los inmigrantesinternos, cuyo acento determina su situa-ción social, los demás segmentos cultura-les del país tienden a estratificarse a partirde «acentos» expresos en sus representa-ciones sociales, surgiendo por ello un nue-vo desafío para la educación brasileña: laintegración de la sociedad en un solo senti-miento de acogida pública al derecho de ciu-dadanía.

DESAFÍOS PARA LAIMPLEMENTACIÓN DE LAEDUCACIÓN INTERCULTURAL

Ante lo expuesto en este trabajo, la imple-mentación de estrategias de educación in-tercultural se condiciona a la observanciade dos aspectos fundamentales:

• en primer lugar, la legitimaciónpública de los supuestos implícitosen las representaciones sociales quereflejen diferentes naturalezas cul-turales, mediante la estimulaciónde las autoidentidades;

• en segundo lugar, la reintegración delos distintos segmentos de la socie-dad, a través del desarrollo de estra-tegias de tolerancia en las diferenciasrepresentativas y, especialmente, enlos valores implícitos a los diversossupuestos en contacto.

La experiencia brasileña con la edu-cación intercultural demuestra que la

(19) Sobre las transformaciones en el supuesto de la educación. Ver VALLE (1997, pp. 151-164).

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mera aplicación de estrategias de ense-ñanza capaces de respetar las identida-des y los supuestos culturales en contac-to, no generan necesariamente laintegración de la sociedad. Al contrario,la legitimación de las múltiples identi-dades deriva hacia la perpetuación de losestratos sociales y, muchas veces, incitaa disputas y conflictos.

El significado pleno de la intercultu-ralidad vendrá dado por medio de expe-riencias sociales que no precalifiquen alos segmentos públicos según los vesti-gios de sus culturas, lo que se conseguiráen la medida en que se democraticen losinstrumentos de apropiación del podersocial. Para que esto se dé, no obstante, esnecesario antes de nada, dotar a la escuelade herramientas y lenguajes capaces degenerar una escolarización plural, abiertaa los múltiples supuestos, sin que, ade-más, perpetúe condiciones de poder o su-misión.

En gran parte, la deficiencia funcio-nal e institucional del Estado —evidenteen este fin de siglo brasileño— concurreen el fracaso de políticas de enseñanza in-tercultural, en la medida en que se dejande lado parámetros que dirijan los cami-nos de los diversos supuestos en torno aun ideal de proyección social al que todospueden aspirar a alcanzar. De este modo,al obtener la legitimidad —o, al construirsu autoidentidad— los grupos culturalesinmediatamente se dispersan, retornan-do a aquellos espacios predesignados, sinconstruir el sentido de la colectividad so-cial, básico en la formación de la ciuda-danía.

Políticas públicas de inserción socialde las minorías en la sociedad, entendidascomo de génesis de ideales de vida, debenpreceder a las prácticas de educación in-tercultural (o coexistir con ellas), so penade generarse sentimientos de insurreccióny choque entre los grupos culturalmentediferentes.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERCIÓNY DE EDUCACIÓN

El caso de la educación en Brasil pone so-bre aviso de un fenómeno que parece au-mentar de forma alarmante en todo elmundo. Aislados entre sí y portando cier-to grado de organización, los grupos so-ciales se enzarzan en graves disputas, gene-rando desde conflictos étnico-religiosos omovimientos de exclusión, hasta guerrasciviles, que ilustran la legitimación de es-tados independientes. El elemento co-mún a todos estos hechos sociales es, des-graciadamente, el mismo: el sentimientode odio con relación al «otro».

Sucede que, por la falta de una plani-ficación de una macropolítica de inser-ción social, las escuelas acaban volviéndo-se, ellas mismas, objeto de selección, demodo que cada grupo en conflicto elige lainstitución en que colocará a sus hijos.Así, incluso superando los problemas in-ternos que la escuela ha de encarar para li-diar con la diversidad cultural, los proble-mas externos no llegan a sufrir alteraciónalguna, pues cada grupo social construyesu formación para actuar dentro de suseno. No hay como construir, verdadera-mente, hábitos de ciudadanía, a través deun sistema de enseñanza que la propia so-ciedad —por medio de mecanismos ajenosa las políticas públicas de educación— seencarga de marcar mediante la segrega-ción. En Brasil, por ejemplo, son raras lasescuelas públicas que la clase media fre-cuenta, pues en el supuesto de las clasesdominantes la escuela pública es para lospobres de las clases marginales.

Las estrategias para solucionar el pro-blema de la educación intercultural de-mandan, por tanto, unas dotaciones delpoder público que asistan el proceso glo-bal de formación de sociedades intercul-turales. Desde el punto de vista exclusivodel sistema de enseñanza, como ya se hadicho aquí anteriormente, las medidasque se deben adoptar consisten en (1) la

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apertura de los procesos de enseñan-za-aprendizaje en las múltiples represen-taciones y lenguajes inherentes a cada gru-po social y (2) promoción de actividadesde integración de los distintos segmentossociales. Para que esto pueda sufrir el efec-to deseado es, no obstante, necesario queel Estado intervenga en el conjunto de lasociedad con una política de integraciónsocial, la cual se puede definir, en princi-pio, como el deseo sincero de legitimaciónpública de los diversos segmentos sociales.

El primer paso, en el sentido de unamacropolítica de integración social, consis-te en la erradicación de barreras legales enlas representaciones sociales y culturales delos segmentos marginalizados, garantizán-dose así el pleno derecho a la ciudadanía detodos. El segundo paso, consiste en la erra-dicación de los guetos culturales, promo-viéndose el mutuo conocimiento y el mes-tizaje de representaciones culturales. Y eltercer paso, garantizar el acceso común eindiscriminado al bienestar social. La es-cuela intercultural —y todo el aparato di-dáctico-pedagógico desarrollado para aten-der la pluralidad— no puede ser concebidaal margen del resto de iniciativas a favor deuna sociedad intercultural.

Los resultados del proceso de demo-cratización de la enseñanza básica en Brasilen los últimos treinta años deben servir dealerta a los países que, apenas desde losaños noventa, comenzaron a incorporar laenseñanza intercultural a las políticas ofi-ciales de educación. En el caso europeo,donde además de un complejo proceso mi-gratorio —del cual resultan sociedades quecongregan supuestos y representacionesmás plurales— aún persisten conflictos étni-co-religiosos seculares, la observancia de unproyecto educativo intercultural asociado aprogramas oficiales de formación de socie-dades interculturales se puede entendercomo imperativamente necesario.

Superado el aislamiento de la escuelamediante la adopción de medidas efecti-vas de formación de una sociedad inter-

cultural, le corresponde a ella promoversu propia capacitación para el desarrollode la enseñanza en clases interculturales.La cuestión de los múltiples supuestos enla sociedad brasileña alerta hacia el hechode que el conocimiento acuñado en la es-cuela no se quede en una mera vincula-ción al derecho de acceso a la escolariza-ción y a las prácticas sociales. Más allá deesto, que son factores indiscutiblementerelevantes y necesarios, queda otro desafíomayor dentro de la educación intercultu-ral: el estímulo en la construcción de co-nocimientos que impidan generar barre-ras derivadas del conflicto entre elsupuesto académico-cartesiano (modelotradicionalmente vinculado al pensa-miento de privilegio en la escuela) y lossupuestos no cartesianos, propios de lasculturas no formadas bajo el modelo cul-tural europeo.

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