la diversidad cultural en la practica educativa

7/21/2019 La Diversidad Cultural en La Practica Educativa

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ontexto en lo s que pued e usarse

Est pensado para el uso por profesionales de la educacin y fundamental-mente del profesorado. Aunque pueda utilizarse individualmente, el material estpensado para ser utilizado de forma conjunta con otros compaeros, e inclusoentre personas de diferentes sectores de la comunidad educativa.

Puede utilizarse, por tanto, en:

Contextos de formacin organizada por el propio centro de claustro, deetapa, de ciclo, de departamento...).

Contex tos de reflexin, planificacin y /o formacin entre diferentes miem-bros de la comunidad educativa.

Contextos de formacin, reflexin, planificacin, desarrollados en Centrosde Profesores y de Recursos, y/o en organizaciones y entidades colabora-dora s con el centro locales, municipales, asociaciones, ON G...).


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M R C O T E R IC O


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Esta parte est estructurada de la siguiente forma;

1. Introduccin.

2. La conceptualizacin de la cultura.

3. Cm o percibimos las culturas? Estereotipos prejuicios y discriminacin.

4. Perspectivas de tratamiento ed ucativo de la diversidad cultu-ral.

5. La educacin intercultural: la escuela como cruce de culturas.

6. Diversidad cultural marginacin social e intervencin educa-tiva.

7. La diversidad cultural en el contexto de la reforma ed ucativa.

Introduccin.

Pluralismo cultural y reforma curricular.

Diversidad cultural y constructivismo.

La variable cultural como adjetivo de diversidad.

8. La diversidad cultural en el contexto de los centros escolares.

Educacin intercultural y proyecto educativo.

Anlisis del contexto.

Notas de identidad.

Objetivos.

Organizacin.

Proyectos curriculares de etapa.

Introduccin

Interculturalidad y transuersalidad.

Algunos aspectos del Proyecto Curricular.

Programaciones y propuestas para el aula.

El marco didctico del aula.

Materiales curriculares para a interculturalidad.

Para la elaboracin de unidades didcticas


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ntroduccin

La diversidad constituye, cada vez con mayor frecuencia e importancia, unelemento de reflexin pedaggica de primer orden. En los ltimos tiempos, ladiversidad cultural ha venido a enriquecer esta reflexin, as como a aadir nue-vos elementos, nuevas complejidades, nuevas posibilidades. Trminos como edu-cacin multicultural intercultural para la diversidad... estn adquiriendo pro-gresiva presencia en el lenguaje del profesorado aunque, hoy por hoy, suponganms un propsito que una realidad contrastada en experiencias educativas.

El tratamiento de tema parece haberse motivado fundamentalmente por eldebate social que ha generado el fenmeno migratorio. Espaa ha pasado deser un pas de emigracin a recibir un flujo creciente de inmigrantes y. de otrolado, a ejercer un importante papel poftico de frontera comunitaria para los in-migrantes del Sur. Aunque estamos todava muy lejos de las cifras de otros pa-ses europeos (fundamentalmente Francia, Alemania y Gran Bretaa) y el perfilpredominante del inmigrante es el de varn adulto se han planteado ya situa-ciones que demandan una respuesta educativa adecuada.

Adems, la perspectiva de aumento progresivo de estos inmigrantes, el rea-grupamiento familiar de los ya residentes y la libre circulacin de ciudadanos yciudadanas de la CEE, parecen perfilar un futuro prximo de diversidad culturalcreciente.

Por otra parte, en el contexto de la sociedad espaola, el planteamiento dela multiculturalidad no debe estar ligada exclusivamente al fenmeno migratorioaunque, como hemos dicho, parece ser sta la circunstancia que ha catalizadoel inters por el tema. Por el contrario, en nuestro contexto, merece una pers-pectiva ms amplia y, sin duda, ms rica.

As, la riqueza cultural espaola deriva directamente de su diversidad intrn-seca: comunidades culturales histricas, realidades multilinges, minoras espe-cificas (como la gitana)... hacen de Espaa una imagen deseable de mosaico cul-tural, de pas de pases.

A menudo, esta realidad cultural diversa, que podramos denominar internano suele formar parte de la reflexin sobre el tema y est sometida con fre-cuencia a un tratamiento superficial, generador de lamentables tpicos y este-reotipos. Sufrimos, por tanto, un empobrecedor desconocimiento de nuestramulticulturalidad y ello provoca a menudo un planteamiento problemtico y/o

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trivializador del tema. Pensemos, por poner dos ejemplos, en cmo se generauna visin problemtica del bilingismo de algunas comunidades: o en el usoabundante de etiquetas (prejuiciosas en su mayora) para caracterizar la mane-ra de ser de los pueblos de Espaa.

Estas etiquetas, en tanto que prejuicios, suponen una imagen acrticamente

asumida del otro y, por tanto, impiden su autntico conocimiento. Son, pues,evidencias de la ausencia de un tratamiento apropiado de la multiculturalidad.

Esta composicin sociocultural diversa se nos presenta, a menudo, como pro-blemtica. Son numerosos los conflictos que, cotidianamente, se caracterizanacudiendo a la variable diferencial tnica, cultural, racial--. No podemos dete-nemos aqu a considerar las razones estructurales que explican estos conflictospero, en cualquier caso, parece evidente que crece la opinin que considera elcontacto intercultural como perjudicial, desintegrador de las culturas implicadas,amenazador de las culturas receptoras.

Este prejuicio cultural se suele utilizar como argumento justificador de pol-ticas duras hacia los inmigrantes y con frecuencia sustenta posiciones abierta-mente racistas.

Sin embargo, frente a esta perspectiva y ante el difcil debate social que yase ha establecido, cabe oponer propuestas que evidencien la deseabilidad deuna sociedad multicultural. As, se viene apuntando la superior potencialidad delas sociedades heterogneas y diversificadas en la medida en que, esta variedady diversidad en su composicin, permiten mayores posibilidades de innovacin,creatividad y adaptacin a los cambios sociales.

Dicho de otro modo, cuanto ms heterognea sea tnicamente una so-cied d ms elstico, musculoso, articulado y flexible ser su tejido social y,por tanto, ms cre ativo, innovador y adaptable al cam bio resultar1.

Obviamente, la variedad cultural es un primer factor que asegura esta diver-sidad interna. Por tanto, los grupos portadores de la misma habran de ser va-lorados tericamente como agentes facilitadores de mayor capacidad social adap-tativa, de mayor riqueza: -..en lugar de ser considerados potencial men tepeligrosos, en tanto que ag entes de desestructuracin social, pueden ser re-ualorados tericamente como actores de posibles reestructuraciones, gene-radores de rdenes ms complejos, precisam ente a partir de su diversidad yno integracin 2.

Esta reconceplualizacin positivadora del plur lismo cultur l es, en defini-tiva, el marco social ms viable para enfrentar los conflictos que en toda so-ciedad compleja se producen. Y, especficamente, para combatir su ms crudaexpresin, las manifestaciones xenfobas y racistas que, a diario, padecemos.

Obviamente, concebir positivamente el pluralismo cultural, exige considerarla propia sociedad como sustantivamente dinmica, heterognea y cambiante, y

1 GIL CALVO, E. Por una democ racia criolla , en El Pas, del 2 8 - 11 - 9 1 .2 JULIANO, D. (1993). Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas. Madrid^ Eudema

pg. 36).


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extender esta concepcin entre todas las instancias de accin socioeducativa.As, la multiculturalidad debera entenderse como asunto de todas las escuelas yno solamente de aqullas con nios y nias de diversidad visible (inmigrantesde pases no desarrollados, minoras tnicas, etc.).

Con frecuencia se ha acusado a la escuela de servir de agente reproductorde la ideologa social y cultural dominante. Sin embargo, no puede negarse tam-poco el desarrollo de perspectivas crticas. En el tema que nos ocupa es nece-serario reclamar de la escuela una especificidad que no es posible encontrar enotros mbitos sociales; esto es. la posibilidad de generar relaciones, marcos departicipacin, prcticas que puedan desarrollarse en condiciones de razona-ble igualdad.

En este sentido, frente a la asimetra de relaciones que se dan desgraciada-mente en la mayora de campos sociales (especialmente en el laboral), puededecirse que la escuela constituye un espacio privilegiado donde ensayar interac-ciones de reciprocidad, de igualdad, de enriquecimiento.

Lgicamente, esta apuesta supone propuestas pedaggicas concretas y es-pecficas, aunque sin olvidar el referente fundamenta de polticas educativas ysociales de carcter global que hagan de la multiculturalidad, no una realidad to-lerable, sino un objetivo deseable.

ntes de comenzar a trabajar el contenida del marco terico- te sugerimosqu e inicies un primar debate con la Actividad 17 y la Actividad 24. Tambinseria til consultar el Texto h.


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a con ce ptualizacin de la c ul turaLa definicin de las relaciones entre culturas depende r evidentem ente de

aquello que convengamos en delimitar como cultura. Merece la pena detener-se en analizar nuestra conceptualizacin de dicho trmino as com o en deter-minar cules son las concepciones implcita o explcitamente ms al uso.

Como veremos de ello depende en gran medida el enfoque que queramosdarle a las relaciones inter-culturales el grado de deseabilidad de las inter-culturales el modo de intervencin m s adecuado etc. Dicho de otro modo : laconcepcin misma de lo que llamamos cultura determina definitivamente nues-tra perspectiva de lo que deba ser la educacin intercultural.

Resulta realmente difcil realizar una definicin no problemtica del trminocultura La gran cantidad de mbitos que abarca as como la complejidad delfenmeno que intenta conceptuar suponen importantes dificultades para tal fin.

Sin em bargo a pesar de ellas y ayudndonos del anlisis de diversas perspecti-vas y caracterizaciones que nos facilitan diferentes enfoques intentaremos apuntaraquellas dimensiones que nos permitan establecer relaciones con el marco de ac-tuacin de la educacin y especficamente de la educacin intercultural

Es realmente amplio y complejo el panorama que nos configura las numerosasdefiniciones existentes. M uchas de ellas derivan directam ente como eslgico de distintos enfoques disciplinares o de diversas perspectivas ideolgicas.Empecemos por acercarnos a la complejidad de la propia definicin del trmino.

se h Actividad 1

A pesar de esta complejidad pod emos sin embargo tratar de simplificar estecuadro acudiendo a la caracterizacin de dos tipos de definiciones. En primerlugar podemos situar aqullas que hacen referencia a un sentido tradicionalde uso corriente en las que se quiere significar la cultura como el conjunLo deproducciones que una determinada comunidad ha generado histricamente.

Este tipo de definiciones remite a unos contenidos en sentido cuantitatiuo;esto es como sinnimo de saber adquirido bien sea ste en sentido amplio

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uno es ms o menos menos culto o en un sentido ms restringidouno tiene una cultura cientfica, literaria, o tcnica ms o menos impor-tante, ..J)3.

Desde esta concepcin, tcitamente, se est remitiendo a una relacincultura en funcin de su posesin; es decir, los sujetos acceden a la culla medida en que se apropian de sus productos culturales, acumulan saber, sonms cultos. No es extrao, por tanto, que en el seno de una sociedad estapectiva haya cristalizado en un significado de la cultura en sentido acad-mico-prom ocional: un grupo tradicionalmente reducido, hoy ms exten-so ha tenido acceso a un cuerpo de conocimientos, habilidades y valoresportadores de prestigio e. incluso, de privilegios sociales1*.

Por otro lado, esta caracterizacin remite a considerar la cultura comocho ciertamente esttico, que nicamente expresa su desarrollo en trmacumulacin.

Sin duda, los frecuentes procesos de topificacin y/o estereotipizacin delos rasgos culturales son herederos de esta forma de entender la cultura. al caracterizarla as, identificamos al otro por los elementos ms trivialeperficiales, aqullos que nos informan de los elementos externos, de lductos.

Por tanto, desde esta perspectiva esttica, acumulativa y ascensional, no esextrao que con frecuencia se deduzca una concepcin jerrquica de la rentre culturas. Una jerarqua que, basada en prestigio social y/o el posentido a una consideracin desigual de las culturas, en funcin de su pdo desarrollo, potencia, pujanza, prestigio.

Un buen ejemplo de esta circunstancia podran aportarlo numerosos tros y maestras que trabajan con alumnado gitano. Ellos saben bien de consideracin o de la actitud despectiva hacia el tratamiento de la cultuna. Qu cultura? Ha sido y es todava con frecuencia la respuesta. Y parque esta reaccin, esta negacin del estatus de cultura, no es sino una valora-cin apriorstica de la falta de desarrollo de cultura cientfica, tcnica, ese presume que los gitanos puedan presentar como patrimonio. Esta jerarquacultural se manifiesta asi radicalmente, evidenciando la falta de pujanza,dito, de prestigio social de culturas que, desde esta lgica, no merecen sser tratadas como tales.

Frente a esta primera perspectiva podemos describir una segunda ctualizacin, de carcter sin duda ms complejo, plena de elementos de cualitativo: la cultura, en tanto que instrumento mediante el cual nos remos con el mundo y lo interpretamos, no se posee, sino que forma parte in-herente del propio sujeto, le dota de identidad como individuo y como

Esta acepcin de cultura, de ndole formal, se refiere por tanto al conjuntode categoras simblicas que dan sentido o filtran el significado de la rea-lid d fsica, social y an metafsica ''.

3

CLANET, C . LO intercultural de ia teora a la prctica, pg . 3 8 .4 JORDN, J . A. 1992) . L'educaci multicultural. Barcelona: C EA C , pg. 24.'' JORDN. Ibidem pg. 25.


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DOS CONCEPCIONES DE CULTURA QUECONDICIONAN LA INTERVENCIN

EDUCATIVA

Acepcin cuantitativa.

Saber adquirido, conjunto deproductos (conocimientos,

destrezas...) que una comuni-dad ha generado histrica-

mente.

^

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Acepcin extensa.

Manera de ser de una comu-nidad, modo en que interpre-ta el mundo y se sita antel (valores, criterios de con-

ducta, roles sociales...).

Cultura como hecho esttico.

r

Culturas de alto y de bajoestatus.

Jerarqua cultural.

Intervencin educativa.

Dirigida fundamentalmentea los curriculos.

Orientada a establecer aa-didos temticos .

Centrada en los elementosrepresentativos de las cul-

turas.

r

Cultura como hecho dinmi- o cambiante, adaptativo.

1

No tiene sentido establecercomparacin cultural para

establecer jerarquas.

Intervencin educativa.

En sentido amplo: marco de

relaciones, participacin,tipo de interacciones entre

los grupos...

Educar para a competenciamulticultural .

Anlisis amplio de la cultu-ra escolar.

rfico 1 La conceptualizacin de la cultura: dos concepciones de cultura que condicionan la intervencin educativa.

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Este conjunto de significados compartidos por un grupo no slo se configu-ran como valores, sino que se encuentran en el origen de norm as y reglasque el grupo conserva y se esfuerza en transmitir, y a travs de las cualesse particulariza, se diferencia de grupos prximos6.

Asi las cosas, tendremos que hablar de una cultura con valor dinmico y cam-biante. Un mecanismo de comprensin e interpretacin del mundo que adquie-re significacin instrumental, adaptativa, reguladora. Por tanto, partiendo de ele-mentos que nos remiten a aspectos cualitativos, y entendidas las culturas comosistemas de explicacin e interrelacin con la realidad, deja de tener sentido unplanteamiento que las explique en trminos de comparacin y/o jerarqua, comoveamos en el enfoque anterior.

Para reflexionar sobre la cultura, y especficamente sobre su carcter dinmi-co, os sugerimos ia realizacin de la Actividad 18

Una y otra acepcin, o mejor, uno y otro tipo de definiciones, han tenidoenorme influencia en el enfoque de los estudios de las ciencias sociales. As, po-demos encontrar una clara correspondencia entre una concepcin de cultura es-ttica y jerarquizadora y el paradigma evolucionista de interpretacin . Paradigmaque entiende la diversidad cultural como retraso, y estudia las otras realidadesculturales o sociales como etapas previas para llegar al modelo deseado.Etapas consideradas tanto ms antiguas o primitivas cuanto ms diversasfueran sus concreciones del modelo europeo7.

De igual manera, el paso a modelos de interpretacin funcionalistas deter-mina el considerar la diversidad cultural como legtima dentro de cada mbito;esto es, una posicin acorde con una concepcin de cultura como vimos en se-

gundo trmino: funcional, instrumental, adaptativa.

En todo caso, como comentbamos al inicio de este apartado, lo que nos in-teresa es analizar cmo una u otra acepcin nos lleva a considerar el marco derelaciones entre culturas en la escuela de manera bien distinta. Y, a la inversa,cmo nuestra reflexin y nuestras prcticas estn impregnadas, lo queramos ono, de una u otra orientacin.

Vase la Actividad 2

Para el objetivo que nos ocupa, es decir, para hacer posible una educacinintercultural, habr que convenir la necesidad de contar con una concepcin decultura dinmica, cambiante, adaptativa. Adjetivos que no hacen sino subrayarlas posibilidades de interaccin, flexibilidad e intercambio. En definitiva, no esposible concebir una cultura sin relacin con las dems: la identidad nace dela (toma de conciencia de la) diferencia; adems, una cultura n o evolucionasi no es a travs de los contactos: lo intercuitural es constitutivo de lo cul-tural* el subrayado es nuestro).

6 Q-ANET, Claude. Ibidem, pg. 38.7 JULIANO, D. Ibidem, pgs. 27 y 28.8 TODOROV, S., y otros 1988 ). Cruce de culturas y mestizaje cultural. N . 8. Madrid: J ca r

Universidad, pg. 22.


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Esta heterogeneidad cultural se hace visible a poco que analicemos cualquiercultura. Una manera sencilla de constatarla es analizar nuestra propia caracteri-zacin cultural. Para ello basta con acudir a algunas de las invariantes que se-alan los aspectos fundamentales de una cultura y tratar de acordar una carac-terizacin comn. Seguro que resulta complicado

Vase lo Actividad 3

Por tanto, no debemos considerar nuestra identidad cultural como un hechoestable, sino ms bien como un proceso dinmico donde lo sustantivo del cam-bio es la constante interaccin con otras comunidades, otras realidades, otrasmaneras de vivir. Y, como veremos ms ad elante, hacer de esa diversidad algonuestro permite concebir nuestra realidad social como un fenmeno rico,deseable.

En esta medida nuestra concepcin de cultura nos acercar a los objetivosque caracterizan una verdadera educacin intercultural.

Para una reflexin general sobre la re/acin entre cultura y sociedad proponemos leer y comentar los textos de la Actividad 19

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Educacinintercultural

royectoeducativo

Sin duda, considerar esta nueva variable en nuestro quehacer educativo, lohace inicialmente ms complejo, ms intrincado. Sin embargo, a la larga, estaconsideracin nos aportar indudables ventajas:

Ayuda a enriquecer el anlisis de aquello que pasa en nuestros Centros.

Aade claridad explicativa a algunos de los fenmenos que en ellos se

producen.

Da sentido a una construccin significativa de los aprendizajes apoyadosas en supuestos directamente generados en razn de la cultura a que sepertenece).

Sugiere vas de intervencin eficaces (dado que stas pueden atender a losfactores de ndole cultural que estn en la base de determinadas conductas).

- Enriquece las posibilidades didcticas al disponer de un abanico mayor de referentes de tipo cultural: modelos, valores, vivencias, expresiones artsticas ... ).

Y, en definitiva, nos sita en la perspectiva de educar person s concapacidad de percibir la complejidad y la riqueza sociocultural de suentorno.

Desde la definicin de educacin intercultural que venimos desarrollando, elProyecto Educativo de Centro PEC en adelante) constituye, al menos formalmente, uno de los elementos clave que le debe dar respuesta.

No nos alargaremos en consideraciones preliminares acerca de las caractersticas del PEC, pues ste es un tema suficientemente conocido por el profesorado y sin duda tratado en otros mdulos de formacin. Sin embargo, s valela pena considerar algunas circunstancias que refuerzan su carcter primordialpara el objetivo que nos ocupa; esto es, el desarrollo de una perspectiva educativa intercultural:

a) Explicita las opciones ideolgicas formuladas como valores, notas eidentidad objetivos).

b) Conecta la reflexin sobre la intervencin educativa con el anlisis delcontexto sociocultural donde el Centro se encuentra.

e) Constituye el marco compartido por la comunidad educativa.

d) Exige para su desarrollo real la coordinacin de la intervencin del pro-fesorado o, al menos, un cierto grado de coherencia.

Mucho se ha hablado sobre la validez de los PEC, sobre su funcionamientoestrictamente formal y, a menudo, retrico. Sin duda, sta es una crtica a me-nudo justificada. Sin embargo, a nuestro juicio, esta circunstancia puede poneren cuestin el modo en que los PECs se elaboran y desarrollan, pero no su valor intrnseco.

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EDUCACIN INTERCULTURAL: TRES POSIBLES LNEASDE TRABAJO

Anlisisde la diversidadculr- tural del contexto

Notas de identidad necesa-raduccin delrias para un enfoque interfoque intercul- cultural contextualizacin)ural a

transversalidad

Desarrollo delPropuestas para el aula currculo

Objetivosgenerales Estilos

___Anlisis delos currculos: metodolgicos

Revisin crtica

1 1

~ ~ ~ reas

- Reformulacin__.... - Adaptacin contex- Aplicando, adap-

tualizada tandoy desarro-liando materiales

curriculares

L.._.Educacin interculturaly

Objetivosp r la interculturali- Unidades didcticasdad contextualizacin) intercultur les

-

Proyectoeducativo -

Grfico 6. Educacin Intercultural: tres posibles lneas de trabajo.

.]1--..J


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Para el tema que nos ocupa, esto es, la definicin de una intervencin nter-cultural en el mbito de un Centro, cualquiera de las cuatro caractersticas quehemos sealado parece fundamental. Revismoslas:

a) En la elaboracin de un PEC se precisa establecer sus notas de identi-dad sus opciones ideolgicas, de valor. Es precisamente en este pro-ceso donde podemos situar la defensa de la interculturalidad: la opcin

tica que la sustenta, la riqueza social que supone el pluralismo cultural,las ventajas adaptativas de una sociedad multicultural, etc.

Si un centro asume como rasgo de identidad la defensa del pluralismocultural y el compromiso contra la discriminacin (cultural, tnica, racial,sexual. ..), parece que debiera comprometer toda su estructura en ordena posibilitar tal eleccin.

b) Si un Proyecto Educativo de un centro vincula sus objetivos generales ala reflexin sobre la multiculturalidad social y entiende sta como po-tencial educativo y factor de enriquecimiento), podemos decir que es muy

plausible el establecimiento, al menos formal, de una perspectiva de tra-bajo intercultural. Y recordemos que esta relacin finalidades educati-v s generales anlisis contextua/ se nos presenta necesariamente enla elaboracin de los PEC.

e) Slo si el proyecto es vivido, asumido y desarrollado en los diversos colecti-vos de la comunidad educativa podremos decir que se genera un marco edu-cativo intercultural. No pueden establecerse compartimentos estancos en lasrelaciones que nuestros alumnos y alumnas establecen entre s porque la apre-ciacin o la desconsideracin del otro en razn de su cultura, no entiendede barreras. La valoracin que nuestros alumnos y alumnas hacen respectoa las otras culturas se transfiere a cualquiera de los mbitos donde se rela-cionan con los dems: el aula, el comedor escolar, el patio, la calle...

d) Por lo dicho anteriormente se entender que, con ser apreciable, no essuficiente que un determinado grupo de profesores y profesoras desa-rrollen una actuacin respetuosa con el pluralismo cultural, si sta es unaopcin minoritaria. La expresin vivencia y valoracin de la diferenciacultural no puede restringirse a un determinado ciclo, nivel o grupo. orotro lado, existen numerosas cuestiones que exigen del profesorado elestablecimiento de criterios compartidos: organizacin, metodologa, tra-tamiento curricular, evaluacin, etc.

A continuacin analizaremos por separado cada uno cada uno de los apar-tados que constituyen un PEC e intentaremos definir qu debiera caracterizar-los desde una perspectiva intercultural:

nlisis del contexto

No cabe duda de que el estudio de las caractersticas del contexto sociocul-tural de un Centro es un elemento esencial para comenzar el proceso de ela-boracin de un PEC. Ms an cuando una de las principales caractersticas que

definen nuestra sociedad es precisamente la creciente pluralidad de realidadessociales y culturales que la configuran.

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Para el tema que nos ocupa esta fase resulta primordial, ya que la maneraen que concibamos las caractersticas socioculturales del entorno del Centro vaa definir el enfoque de todo desarrollo posterior.

As, la primera premisa para realizar este anlisis podra definirse en trmi-nos de una simple conviccin:

entender que la diversidad y, especficamente, la diversidad cultural) es con-sustancialmente positiva, enriquecedora;

asumir el pluralismo como potencial educativo, como factor generador demayores posibilidades didcticas, enriquecedor de la reflexin pedaggica.

Por otro lado, concebir de una manera amplia y positiva la diversidad (comohemos visto en captulos precedentes) nos lleva a considerar que la perspectivaintercultural es una necesidad de to os los Centros. Esta exigencia parece evi-dente cuando el contexto inmediato nos presenta una realidad multicultural.Como vimos en otro momento, ha sido precisamente en estos contextos don-

de de manera ms temprana se han desarrollado propuestas educativas de ca-rcter intercultural. Sin duda, la demanda en estas circunstancias es ms clara,ms inmediata.

Ahora bien, la realidad social no puede contemplarse parceladamente. La per-cepcin que los ciudadanos y ciudadanas tienen sobre la pluralidad cultural denuestra sociedad condiciona todo el debate social que ya se est produciendo:los procesos de integracin y cohesin social, los fenmenos xenofbos y o ra-cistas, la problematizacin del bilingismo, etc. En definitiva, estos son rasgosque parecen consecuencia de una percepcin negativa de la diferencia cultural.Percepcin lastimosa, en cualquier caso, pero mucho ms en un pas con tal ri-queza multicultural interna

Como se ve, estos son temas que competen necesariamente a toda la socie-dad. Por ello, educar para la interculturalidad)) es un rasgo que debiera carac-terizar el Proyecto educativo de cualquier centro.

En primer lugar trataremos de determinar cul es la diversidad cultural denuestro contexto. En este primer paso se toman deciciones que condicionan elresto del proceso: podemos focalizar nuestro anlisis hacia la deteccin de mi-noras culturales visibles (gitanos, inmigrantes extranjeros .. ) o podemos am-pliar nuestra concepcin de diversidad cultural atendiendo a otros factores me-nos visibles pero igualmente importantes... (inmigrantes de otras comunidadesdel Estado espaol, contexto rural o contexto urbano, lengua, clase social...).

Esta lectura de la diversidad cultural del contexto (como hemos visto en laprimera parte de este marco terico) implica optar por un enfoque terico de-terminado y, consiguientemente, condiciona completamente el desarrollo de todoel trabajo posterior.

Una vez analizada la diversidad cultural que se expresa en el centro, convie-ne analizar su alcance en dos sentidos.

Por una parte interesa tomar medida, cuantitativa, de la importancia de cadauno de los factores de diversidad. Quizs no sea necesario afinar exhaustiva-

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mente en la cuantificacin, pero s tomar conciencia de la dimensin real deestos colectivos. A menudo tenemos una impresin exagerada de la importan-cia cuantitativa de algunos grupos, especialmente cuando se les percibe con con-notaciones negativas (ocurre, por ejemplo, que suele estar mucho ms presen-te el debate sobre los magrebes que sobre los sudamericanos, cuando laimportancia numrica de estos ltimos es considerablemente mayor .. .

En otro sentido, debemos detenernos especialmente en considerar la mane-ra en que se vive esta diversidad en ei centro; esto es, hacer una valoracincualitativa de su presencia. Para ello habra que estudiar, entre otros, los si-guientes aspectos:

a) grado de conciencia de las identidades culturales;

b) grado de expresin y de presencia'' de las mismas (en qu lugares, dequ manera ... ;

e) grado de conocimiento y valoracin de las mismas por parte de todos

(profesorado, alumnado, padres y madres .. ;

d) identificacin de situaciones de falta de atencin, discriminacin, con-flictos ...

En definitiva, se tratara de tomar conciencia del estado de la cuestin en elcentro, tanto en un sentido cuantitativo (nmero y proporcin de la composi-cin multicultural) cuanto en una perspectiva cualitativa (percepcin, valoracin,tipo de relaciones que se producen .. .

En l ct ividad encontraris una ficha de trabajo para comenzar esteanlisis

eas e identidad

Suelen entenderse las seas de identidad del PEC como el resultado de lainteraccin entre el anlisis del contexto y los propsitos que la institucin seplantea 31 . Ya hemos visto anteriormente en qu sentido es necesario plantear-se el anlisis del contexto y, posteriomente, atenderemos a la definicin de losobjetivos, los ((propsitos , que debieran caracterizar un PEC intercultural

Veremos ahora qu puede sealarse como seas de identidad, fruto de lainteraccin de los dos factores anteriores.

Las notas de identidad de un Centro definen la posicin del mismo ante lascuestiones educativas fundamentales. Por tanto, tambin deben expresar su pos-tura en relacin a la interculturalidad. Los centros educativos constituyen un am-plio abanico de realidades; por lo tanto, la manera n que abordemos la toma

3 ANTNEZ S. (1987). El proyecto educativo de centro Barcelona: Gra.

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Podemos pensar en valores tales como solidaridad cooperac1on respeto yapreciacin de las identidades culturales beligerancia ante la discriminacin an-tirracismo ...

or otro lado tambin mereceran ser considerados aquellos valores relacio-nados con el facilitacin del desarrollo de los procesos de construccin de laidentidad la estimacin de las expresiones culturales la normalizacin de sus

manifestaciones externas la potenciacin de la autoestima el cuidadoen

lasprcticas que entorpecen estos desarrollos etc.

Finalmente una ltima caracterstica la aportaran aquellos valores que ase-gurasen un procedimiento democrtico en el tratamiento del pluralismo cultural.Esta caracterstista remite por tanto a valores como: rechazo de los dogmatis-mos crtica y autocrtica participacin democrtica empat a no adoctrina-miento libertad de opcin reconceptualizacin positiva del conflicto antietno-centrismo ...

Esta triple caracterizacin podra apuntar un amplio conjunto de valores per-tinentes para unas


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Dicho de otro modo, partir de enfoques intercultur les en el


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que stos tomen significado vayan ms all de un plantemiento formal, ret-rico.

En l ctividad 1 O te proponemos una ficha de trabajo con ese objetivo.

rganizacin

Cada centro deber establecer una estructura organizativa coherente con suentorno con los objetivos educativos planteados.

Definir esta estructura supone asentar los diferentes componentes organiza-tivos y delimitar las funciones de cada uno de ellos.

Desde la perspectiva que estamos considerando conviene fijar la atencin enlos distintos componentes que tradicionalmente se sitan en la estructura orga-nizativa (rganos de gobierno, equipos docentes, servicios, etc.), que puedenaportarnos una dimensin global de nuestro quehacer, conectada on las de-mandas y las problemticas que estn ms all de la valla del centro.

La reflexin sobre el anlisis sociocultural del contexto que hemos comentadoanteriormente, no puede quedarse en un ejercicio retrico, intelectual. Si alguna va-lidez tiene este anlisis, es la de situar las lneas de un propsito educativo un PEC)en funcin de marcos de referencia ms amplios: el contexto sociocultural concre-to, con sus peculiares dinmicas e interacciones. Y es en este marco donde unaperspectiva educativa intercultural comienza a tomar sentido, en la medida en quesus objetivos se vinculan a realidades sociales concretas.

Espacios como el Consejo Escolar, las APAS, Escuela de Padres y Madres,comisiones especficas de absentismo, de accin tutora , atencin familiar. ..)pueden ayudar a conectar el mbito del centro con la comunidad educativa ensu conjunto. Es cierto que, con frecuencia, la burocratizacin atenaza los espa-cios de participacin de la comunidad educativa. Sin embargo, hay que consi-derar que stos son los nicos mbitos de participacin donde los objetivos decarcter intercultural de un PEC pueden sonar a algo ms que un discurso es-trictamente pedaggico, profesional.

Las propuestas interculturales slo tendrn una incidencia importante en lamedida que impregnen, se escuchen, se vivan se transfieran a los contextos so-ciales de los centros, y en la medida que el discurso intercultural no suene a re-trica educativa sino que se plasme en propuestas, actividades, proyecto, queinciden en el contexto.

Por otro lado, los equipos de trabajo docente (departamentos, equipos de ci-clo, comisiones de trabajo, etc.) debern establecer en sus criterios de actuacinlos principios de una intervencin flexible organizativamente, adaptada, contex-tualizada, diversificada. Estos son los espacios donde debe traducirse el discur-so intercultural a criterios y principios de accin concretos: metodolgicos, de

evaluacin, agrupamientos, enfoque curricular .. En definitiva, aquellas directri-

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construirpuentes entre la cultura acadmica tradicional la cultura de losalumnos y la cultura que se est creando en la comunidad social actual. Paraello el currcu lo debe ser un medio de vida y accin de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias33.

En cualquier caso, parece claro que un currculointercultural exige no slocambiar las pretensiones de aquello que queremos transmitir, sinoel mismo pro-

ceso de aprendizaje,el juego de intercambios e interacciones que se da en todaexperiencia escolar,~ ~ o sprocesos internosque se desarrollanen la educacininstitucionalizada>> 34 . Hay que hacer, por tanto, un anlisis de tales experien-cias atendiendo a las creencias, actitudes y valores que las atraviesan. Elementosque, al mismo tiempo, estn recorridosy modulados entre otros factores), porla propia filiacin cultural.

Porque


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A menudo se ha concebido el currculo intercultural de manera restrictiva,como una opcin


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bra darles la vuelta: puede concebirse un currculo sin una explicacin culturalque lo sustente?

El carcter transversal de la educacin intercultural se desprende de la concepcin curricular que venimos desarrollando: todo aprendizaje se apoya en labase cultural desde la cual ste se interpreta y todo aprendizaje toma sentido ysignificado en el contexto cultural donde se utiliza.

As pues, un currculo intercultural debera tratar la comprensin y conceptualizacin de la realidad social desde los ms variados filtros culturales; atravesando el currculo en su totalidad. De esta manera, hacer problemticos los contenidos y situarlos en su contexto, relativizar y analizar desde 'diversas miradasculturales los conceptos sociales ayudar a definir una perspectiva transversalque impregne todo el currculo. En resumen, tratara de desarrollar una competencia en los alumnos y alumnas que posibilite entender el mundo desde di-versas lecturas culturales, reflexionar crticamente sobre la propia cultura y la delos dems y generar una actitud y vivencia positiva, comprometida, enriquecedora de las relaciones entre culturas; esto es, lo que se ha venido llamandocompentencia multicultural

Por tanto, para hacer transversalidad en educacin intercultural es necesario:

- Hacer problemticos los contenidos.

Explicarlos desde diversas mi-radas culturales.

uestionar las visiones estndar.

Contrastarlos con la realidaddel entorno.

Diversificar los materiales quelos explican.

- Subrayar como contenidofundamental el propio proceso de elaboracin de conceptos un proceso donde todospueden participar, interactivo,comunicativo, de libre expresin, de legimitizacin y conacimiento de toda expresincultural, de anlisis valoradory crtico ... .

En definitiva, un currculo intercultural es aquel que puede servir de mediadorentre la cultura escolar y la cultura experiencia de los alumnos. Y, por otra parte, esta propuesta no implica sino interpretar los adjetivos que habitualmenteaadimos al sustantivo currculo: abierto, flexible, contextualizado ...

Quizs una buena manera de evidenciar el carcter transversal de l inter-culturalidad es analizar los cont enido s que con esta orientacin estn ya pre-sentes en el currculo prescriptivo. En l Act iv idad 12 os sugerimos unapropuesta concreta.

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interaccin se multiplican favorablemente. Y ello no slo desde un punto de vis-ta cuantitativo, sino que tambin se favorece la posibilidad de expresar y hacerconscientes a uno mismo y a los dems) los esquemas conceptuales que utili-zamos, nuestros peculiares puntos de vista, etc. Como hemos visto al hablar deconstructivismo e interculturalidad, y como veremos ms adelante al considerarla elaboracin de unidades didcticas, esta fase de expresin y toma de con-ciencia de los diversos puntos de vista definidos a menudo por la cultura) es un

punto crucial en el proceder de una didctica intercultural.

Para hacer posible una propuesta as hay que observar, de principio, el pro-pio sesgo cultural de las escuelas y su manera de organizar el conocimiento. Ysta excluye a menudo la utilizacin de los saberes prcticoS>> que aportan losalumnos y alumnas. La misma manera de organizar los contenidos y particu-larmente el peso de las disciplinas en esta organizacin) dificulta una propuestacurricular situada n su contexto, enraizada a la cultura vivida. As, es difcilcrear un proceso de comunicacin donde los alumnos intercambien significados,donde reuniendo sus experiencias lleguen a un nivel de comprensin mayor del que posean antes 38 , donde construyan conocimiento compartido.

Por lo tanto, es necesario estimular aquellas metodologas que nos ayuden aposibilitar este marco de interrelaciones, esto es, aquellas propuestas que fa-vorezcan la interaccin entre iguales, el trabajo cooperativo, las dinmicas co-municativas, el intercambio de roles, las tareas colectivas, etc.

Sealemos, en primer lugar, como recurso metodolgico conveniente aque-llas intervenciones que nos ayuden a realizar una diversific cin de los pro-cesos de comunicacin entre el profesorado y el alumnado y entre el propiogrupo, mediante:

La organizacin del aula y los agrupamientos del alumnado segn las actividades a llevar a cabo, los intereses, l s motivaciones, etc.).

La pluralidad de tcnicas y modalidades de trabajo {trabajo prctico, deinvestigacin, de observacin, de exposicin, de debate, trabajo cooperativo, trabajo individual, trabajo autnomo etc.).

La diversificacin de materiales y de apoyos orales, escritos, audio-visuales, variacin de los mom ntos tiempos de las actividades de clase,diversificacin de las consignas, etc.).

La diversificacin de actividades de aprendizaje para l adquisicin de unmismo contenido y diversificacin de contenidos para un mismo objetivo {planteamiento de actividades con diferentes grados de ayuda paraun mismo objetivo, de actividades ms o menos guiadas, definicin dediferentes grados de consecucin de un objetivo, etc.).

La diversificacin de los momentos, de l s modalidades de los instrumentos de evaluacin coherente s con /os objetivos autoevaluacin, evaluacinde los conocimientos previos, coevaluacin entre alumnos, pruebas de control sobre adquisiciones puntuales, pruebas de sntesis, etc.) 39 .

38 EDWARS, D. y MERCER, N. 1988). El conocimiento compartido. Madrid: Paids/MEC9 Generalitat de Catalunya 1993). Curr culo ESO. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

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cia la disolucin del dilema nuestro grupoo nuestra cultura) frente asu gru-po, estableciendo un concepto de nuestrogrupo>> amplio, complejo, hetero-gneo, diverso.

Lo fundamental,al establecer una comunicacinintercultural ser por lotanto, facilitar actividadescomo las que venimos comentando, dondeel nio ola nia pueda hablar de su experiencia compararla con la de los otrosparacomprenderla. Resulta de ello una objetivacin que permite no solamentehacerla inteligible y transmitirla sino adems incluir una toma de concien-cia y a travs de ella una eventual evolucin persona/>1 42 .

ateriales curricul res p r l interculturalidad

omentbamos al comienzo de este trabajola urgente necesidad de disear,realizar y evaluar prcticas educativas que contrasten el discurso dela intercul-turalidad.

Una posibilidad directade comenzar este proceso nos la otorgala necesidadde utilizar materiales curricularesen todo proceso de enseanza y aprendizaje.Para ello conviene utilizar los ya existentes adaptndolos en su caso) o elabo-rar otros nuevos. En ambos casos, necesitamos una reflexin previa que nosayude a situar en su contextoel enfoque intercultural y que, porlo tanto, nosfacilite los objetivos que guiarn los materiales que adaptamos o elaboramos.

Desgraciadamente,el abanico de materiales curriculares parahacer educa-cin interculturalno es todava muy numeroso. De ah la necesidad de conocery analizar aqullos que sehan generado desdelos centros y que, a menudo, tie-nen escasas posibilidadesde difusin. Adems, suelen ser materiales muyvalio-

sos pues se han elaborado desdeel anlisis y la interpretacin situada enel con-texto de los objetivos dela educacin intercultural.

Podemos distinguir diversas orientacionesen los materiales disponibles.

En primer lugar, podemos identificar un conjunto de materiales curricularesque abordan la cuestin desde un planteamiento estrictamentedisciplinar, biena lo largo de los distintos bloquesde contenido del rea, bien estableciendo una

Unidad especficapara tratar la cuestin. Las propuestas de este tipo se rea-lizan, fundamentalmente, desde las reas de Lengua y Conocimiento del Medio,en Primaria, y de Lengua y Literatura, Geografa e Historia, Lenguas Extranjerasy ticaen Secundaria.

Un segundo grupo lo constituyen aquellos textos que aportan propuestas detrabajode alguna cultura especfica. Habitualmenteson los materiales ms anti-guos, elaboradospor colectivos de maestros que deban dar respuesta a comu-nidades culturales alejadas del mbito escolar comopor ejemplo,la gitana). Sonmateriales muy adecuadospara legitimar expresiones culturales no contempla-das habitualmenteen el currculoy, a pesar de su especificidad, pueden ser ma-teriales muy tilespara emplear complementariamente.

42 LADMJRAL, J R LJPIANSKY, E. 1989). La communication interculture/le. Paris: ArmandColin.


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Otro grupo de materiales se orientan especialmente al tratamiento de conte-nidos actitudinales y o procedimentales. Se trata de propuestas que ponen elnfasis en la promocin de las actitudes y valores fundamentales en la conside-racin de la diferencia cultural empata, tolerancia, compromiso, solidaridad ... .Simultneamente, subrayan la importancia de las propuestas metodolgicaspor s mismas enfoques cooperativos, de interaccin, de diversificacin, de si-mulacin ... .

Muchas de estas propuestas provienen de enfoques con cierta tradicin como,por ejemplo, el enfoque cooperativo y socioafectivo) y, aunque no han sido ela-boradas especficamente para abordar la diversidad cultural, pueden ser muy con-venientes si se utilizan de manera adaptada.

El ltimo grupo de materiales pretende realizar un planteamiento ms global,considerando la implicacin de diversas reas, diversas culturas y atendiendo acontenidos de distinta naturaleza conceptuales, actitudinales y procedimentales).

Algunos materiales de este tipo plantean una serie de actividades que, a pe-sar de ser puntuales, permiten establecer a posteriori una proyeccin en el tra-bajo de diversas reas. Las actividades as planteadas como las semanas depueden resultar tiles si se emplean situadas en su contexto, y si tratan de ren-tabilizarse intengrndose en propuestas de desarrollo posterior. En caso contra-rio, como hemos visto, conducen a una percepcin del tema trivializada y pocoeducativa desde la perspectiva intercultural.

Otros materiales de este grupo plantean la orientacin metodolgica que de-beramos utilizar para favorecer una construccin de conocimiento que tenga encuenta la diversidad culturaL Desde esta perspectiva, cualquier tpico del curr-culo nos facilitara la oportunidad de poner de relieve perspectivas culturales di-ferentes en su explicacin. Esa es la orientacin, incipiente, de algunas unida-des didcticas en el siguiente captulo comentaremos con mayor extensin estapropuesta).

Finalmente, es necesario considerar otros materiales que, aun no habindo-se concebido como curriculares pueden rentabilizarse educativamente y ser cla-ramente utilizados en el mbito escolar especialmente la oferta, cada vez msnumerosa, de literatura infantil y juvenil, as como algunos productos audiovi-suales).

En la parte Recursos de este material se incluye la referencia de muchosde estos materiales, as como un breve comentario de los que consideramos mssignificativos.

ara la elaboracin de unidades didcticas interculturales

En diversas ocasiones a lo largo de este trabajo hemos hablado de la necesi-dad de construir conocimiento desde una perspectiva intercultural.

En el ltimo apartado hemos comentado brevemente la necesidad de elabo-rar unidades didcticas que aborden el proceso de organizacin y desarrollo delos contenidos desde esta orientacin, problematizando el tratamiento de los t-picos curriculares, aadiendo complejidad de pticas y perspectivas culturales a

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Por otrl parte, es tambin un contenido tradicionalmente muy estandarizadoen los materiales curnculares, con claros inconvenientes de falta de identifica-cin y de significacin para gran parte del alumnado.

Finalmente, la comprensin del tpico curricular que llamamos la familia,nos facilita numerosas oportunidades para ofrecer a nuestros alumnos y alum-nas claves que les ayuden a entender y a explicar cmo son los otros: el porqu de la familia extensa y de las relaciones y roles que en ella se establecen,la existencia de comunidades domsticas sin vnculos de parentesco, de fami-lias monoparentales ... En definitiva, aquellos objetivos que nos ayudan a expli-car de manera ms compleja y ms rica, desde diversas situaciones sociocultu-rales, lo que denominamos como familia:

a Evidenciar la existencia de diferentes modelos de organizacin familiar.

b Reflexionar y poner de manifiesto el modelo de comunidad domsticaal que pertenece cada alumno y alumna.

e Recoger informacin e investigar sobre distintas configuraciones familia-res segn distintos factores sociales y culturales.

d Ser consciente de que tales factores originan distintas formas de orga-nizacin domstica.

e Identificar roles en las diferentes comunidades domsticas ,

f) Plantear semejanzas y diferencias entre las mismas.

g Plantearse cmo cambiara su realidad si pert eneciera a un modelo fa-miliar distinto al propio.

h Interpretar roles distintos al que desempea en su familia y analizar lasvivencias que experimenta.

i Resolver problemas planteados en la organizacin de diferentes mode-los familiares.

j Comprender que algunas caractersticas individuales se explican en fun-cin del tipo de comunidad familiar en el que se convive.

k Apreciar que cualquier modelo de organizacin domstica tiene la fun-cin de procurar bienestar al grupo.

Comenzaremos mediante una actividad que ayude a plantear de manera in-tuitiva, no formalizada, los esquemas que utilizan los alumnos y alumnas en laexplicacin del concepto. Se pretende obtener as un punto de partida abierto,que aporte un abanico diversificado de referentes.

A continuacin se plantean actividades que ayuden a formalizar y a tomarconciencia de los esquemas utilizados en la explicacin que cada cual ha dadoal significado de familia)). Se pretende que, utilizando las referencias persona-les de cada alumno y alumna, stos expliciten los argumentos que sostienen susconcepciones, los expresen, los representen, los formalicen, los comuniquen

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3 i b l i o g r a f a ~materiales y d rectorio.ntrod ucci n

inalidad de este captulo

Los recursos no son un fin en s mismos sino que forman parte de un proceso y en la medida que estn integrados en l y se adecuen a ste tendrn

sentido.

Cuando se habla de recursos se est pensando en aquellos instrumentos quenos ayudan a lograr unos objetivos. Por tanto la finalidad de este apartado esla de facilitar a los educadores y en concreto al profesorado aquellos recursosque les puedan ser tiles para llevar a la prctica educativa los aspectos desarrollados en captulos anteriores.

Facilitar informacin que posibilite al profesorado una mejor com

prensin y puestaen

prctica sobre aquellos aspectos en los que sebasa la Atencin la diversidad social y l diversidadcultural en general as como aqullos otros que subyacen o pueden tener conexin y utilidad con los objetivos e sta con el objetivo de que sirvan de ayuda al profesorado para desarrollar el proceso educativo o lo que es lo mismo para concretar el Proyectoeducativo de centro los proyectos curriculares de las etapas las programaciones y la actuacin propia del aula.

Para conseguir este fin el captulo ofrece informacin sobre:

Referencias materiales que incluyen generalmente un breve comentario sobre aquellos mbitos relacionados con la diversidad social y cultural con elobjetivo de facilitar recursos que ayuden a explicar las realidades que conforman los diferentes contextos sociales y culturales as como las posiblesrespuestas socio-educativas.

Referencias de direcciones de utilidad con el fin de informar sobre dnde podramos obtener ms informacin quines podran colaborar uorientarnos sobre algunos de los aspectos antes sealados tanto en elmbito social como educativo centrndonos fundamentalmente en esteltimo.

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Se ha considerado, por tanto, necesario realizar una discriminacin posi-tiv con l poblacin gitana, sin que esto vaya en detrimento de otros gru-pos culturales y o sociales.

Se ha intentado priorizar l informacin que pueda facilitar l comprensinde contextos o realidades individuales o grupales en situacin de desventa-ja social ms grave, con el fin de que el profesorado pueda utilizar y bus-car los recursos para su actuacin educativa en los centros.

Se facilitan ms referencias para la prctica educativa que para la reflexinterica, dado que, por un lado, el profesorado solicita ms informacin deeste tipo y por otro hay ms materiales publicados que hacen referencia alos aspectos conceptuales.

Educacin intercultur l

Los materiales recogidos en este apartado incluyen tanto cuestiones tericascomo prcticas, y pueden ser tiles para:

Poder reconocer en los centros escolares l presencia de las diferentes rea-lidades culturales.

Saber qu es l educacin intercultural y qu supone realizar en un centro,aula o grupo, actuaciones educativas interculturales.

Comprender los planteamientos ideolgicos de l educacin intercultural y l srelaciones, conexiones y diferencias con otras disciplinas, temas y mbitos.

Conocer cul es el papel de un centro educativo que desea educar en v -lores desde una perspectiva intercultural.

Poder planificar la accin docente con una perspectiva intercultural.

Crear estrategias para afrontar y solucionar los posibles conflictos en lasrelaciones interculturales.

Conocer propuestas de accin educativa en l prctica y experiencias quefaciliten y promuevan las relaciones interculturales.

Facilitar l relacin y conocimiento entre las personas de diferentes culturas.

Adems de algunas referencias de materiales que aqu aparecen, enel si-

guiente apartado se ofrecen direcciones de asociaciones, colectivos ... de dife-rentes grupos culturales, que podrn facilitar materiales especficos para el tra-bajo en las aulas sobre diferentes culturas.

ibros artculos

ALEGRET J L (coord.). (1991). Cmo se ensea y cmo se aprende a ver al otro. Las ba-ses cognitivas del racismo l xenofobia y el etnocentrismo en los libros de texto de

EGB UP y FP Barcelona: lnstitut de Ciencies de J'Educaci de la UAB. Consell deBenestar Social de l'Ajuntament de Barcelona.

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Trabajo que analiza el tratamiento que los textos escolares realizande las diferencias culturales y sociales.

Se examina, entre otros aspectos, elmodo como se configura el conceptode espeie humana, la diferente tipologa y naturaleza de las diferencias en la representacin

de la diversidadhumana, la materializacinde las diferencias entre los humanos, eltra-tamiento de categoras omo "Tercer Mundo" asociadas a factores culturalesy socio-econmicos, etc.

Tras estos anlisis seexploran las consecuencias cognitivasque una conceptualizacin, como la evidenciada, puede tener en la promocin de actitudes potencialmenteracistas.

X ALEGRET TEJERO, J. L. (1992). Racismo y educacin. VV.AA. (1992). EducacinIntercultural: la Europa sin fronteras.Madrid: Fermoso P. (Ed.). Narcea, pgs. 93-11 O

Allegreten esta breve pero interesante colaboracinque titula RACISMO Y EDUCACIN,comienza reflexionando sobre el Sistema educativo frente ala diversidad cultural, partiendo de las concepciones de igualdad, justicia y derecho a la d iferencia la propuesta de la educacin intercultural. Desarrolla el conceptoquedenomina Educacin Anti-racista dentro del contexto de la Educacin intercultural,pasando despus a abordar los presupuestos generales para una educacin anti-racista,partiendo delcontexto real de la educacin anti-racista yla igualdad de oportunidades.

LVAREZOONORROSO, I. (1993). Diversidad cultural y conflicto nacional.Madrid: Talasa.

AMORs, A. y PREZEsTEVE, P. (1993). Por una Educacin intercultural. Gua para el profesorado. Madrid: M.E.C.

Se hacen sugerencias sobrecmo abordar la educacin intercultural desde el Proyectoeducativo y el Proyecto curricularde Educacin Primariay Educacin Secundaria, yseaportan orientacionesde intervencin en el aula para eliminar el prejuicio, base deac-titudes racistas. Tambin seapuntan algunos principios y estrategias de intervencin didctica que pueden servir como ejemplo para la reflexin y el anlisis de las estrategias concretasque cada centro adopte en su prctica cotidiana.

, APPLE, M. W (1986). Ideologa y currculo. Madrid: Akal.(1987). Educacin y poder. Madrid: Paids/MEC.

(1989). Maestros y textos. Madrid: Paids/MEC

,.- (*)AsociACiN DE ENSEANTEScoN GITANOS(1990). Anlisis del Diseo Curricular Base. Propuestas desde una perspectiva intercultural. En Boletn del Centrode Documentacinde la Asociacinde Enseantes con Gitanos, nm. 1 2. poca), pgs. 7-13.

,. - AssoCIACi DE MARESI PARES D ALUMNES (1993). Igualdad para vivir, diversidad para convivir: educar para no discriminar. Barcelona: Ajuntament de !'Hospitalet.

X CALVOBUEZAST (1989). Los racistas son los otros.Madrid: Popular.

" CALVOBuEZAS, T.

(1990)_ El racismo que viene. Madrid: Tecnos.

(1990). Espaa racista? Voces payas sobre los gitanos.Barcelona: Anthropos

(1990). El racismo en los textos escolares. En Tercer Mundo y racismo en los librosde texto. Madrid, Cruz Roja Espaola.

(1993). El crimen racistade Aravaca. Madrid: Popular_

(1995). Crece el racismo, tambin la solidaridad. Madrid: Tecnos.

Estos textos recogen las investigaciones realizadaspor el profesor Calvo Buezas desde una perspectiva sociolgicay antropolgica.

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El primero de ellos supone un anlisis laborioso de numerosos textos escolares deEGB, UP y FP , con el objeto de detectar los valores y actitudes que stos manifiestan respecto a otros pueblos y culturas, con una atencin preferente a las minoras tnicas y, en especial, al pueblo gitano.

En los otros se condensan, entre otros aspectos, las investigaciones que ha ido rea-lizando, relativas a los prejuicios, las actitudes y creencias que se manifiestan en unabuena muestra de docentes y alumnos/as espaoles; tambin en relacin a la pluralidadcultural de nuestra sociedad.

CAMILLERI C. 1985). Antropologa cultural y educacin. Pars: Unesco.

Texto fundamental en el anlisis de las relaciones entre cultura y educacin. Se examinan diversas problemticas surgidas en el mbito educativo por la inadecuada consideracin del factor cultural tanto en Occidente como en el Tercer Mundo); y se esboza una propuesta pedaggica intercultural.

CARBONELL,F. 1995). Inmigracin: Diversidad cultural, desigualdad social y educacin.Madrid: M.E.C.

Las reflexiones que ofrece, fundamentalmente tericas, nos pueden ayudar a entender las razones que motivan determinadas situaciones sociales y educativas en losprocesos de atencin a la diversidad cultural, cruzndolo con los aspectos de desigual

dad social que en muchas ocasiones se producen.Tambin aporta unas buenas reflexiones sobre la realidad social y cultural de la po

blacin inmigrante, as como datos al respecto.

Aborda los aspectos relacionados con el conflicto cultural y apunta los principios fundamentales a trabajar en educacin desde la perspectiva de la Educacin intercultural.

*) CoMUNIDADESEuROPEAS1987). La escolarizacin de los nios gitanos y viajeros. Informesntesis. Bruselas-Luxemburgo: Comunidades Europeas.

*) CoMUNIDADESEuROPEAS1991). Informe Ford sobre el racismo en Europa. Madrid:Ministerio de Asuntos Sociales.

CREUS,J. 1993). Vers una educaci intercultural. Barcelona: Barcanova.

CREUS,V. 1991). Educacin intercultural. En AA.DD. La educacin moral. Barcelona:Gra.

DE LucAs, J. 1992). Europa: convivir con la diferencia? Racismo, nacionalismo derechos de las minoras. Madrid: Tecnos.

DE LucAs, J. 1994). El desafo de las fronteras. Madrid: Temas de Hoy.

DAzAGUADO,M. J. 1993). Educacin y desarrollo de la tolerancia. Madrid: Ministerio deEducacin y Ciencia.

Un conjunto de materiales presentados en un formato de caja en el que se incluyencuatro volmenes marco terico, manual de intervencin, investigacin, instrumentosde evaluacin) y un vdeo. El material desarrolla un programa dirigido a favorecer lainteraccin educativa en contextos tnicamente heterogneos; este programa centra suintervencin en el diseo y evaluacin del trabajo escolar mediante trabajo cooperativoy tcnicas de educacin cvico-moral.

EDWARDS,D. MERCER,N. 1988). El conocimiento compartido. Madrid: Paids / MEC.

*) EQUIPO CLAVES.1992). En un mundo de diferencias .. Un mundo diferente. Madrid:Cruz Roja Juventud.

Estos materiales didcticos incluyen, a su vez, una gua para formadores. Esta gua

est organizada en tres bloques de contenido que introducen el porqu, el qu y el cmo

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de la educacin ntercu/tura/. El hecho de que est pensada para trabajar en el mbitode la educacin no formal no le resta validez y utilidad para trabajar desde la escuela Tambin posee un vdeo.

EQUIPOCU\VES.(1995). Gua para la educacin intercu/tural con jvenes. Madrid: Dir. Gralde Juventud de la CAM.

Como en el caso anterior se trata de un material pensado para trabajar en el mbita de la educacin no formal que no obstante puede resultar muy til y clarificadorpara todas aquellas personas que se acerquen por primera vez. a la Educacin ntercultural. Incluye un vdeo para la sensibilizacin.

,.., FLECHA,R. 1990). La nueva desigualdad cultural Esplugues: El Roure.

FLECHA,R. y GMEZ,J (1995). Racismo ? no gracias. Esplugues: El Roure. ColeccinDebate.

GELPI,E. y W.AA. 1995). Trabajo educacin y cultura. Valencia: Nau Llibres. SerieEducacin Social

En este libro se puede conocer el pensamiento y las propuestas que en el mundoactual nos ofrece Ettore Gelpi. Los captulos van enlazando las reflexiones que el autor hace inicindolas con un breve anlisis sobre la divisin internacional del trabajo y las polticas educativas para continuar con los derechos de los nios y de los jvenes en la uda asociativa enlazndolo con los intereses internacionales que hay enjuego. Posteriormente nos ofrece una muy interesante reflexin sobre la cultura popular la democracia analizando los lugares valores de la cultura popular. El ca-ptulo cuarto trata sobre la pedagoga ntercultural y los problemas soco-educatiuosde las minoras.

X GIMENOSACRISTN,J. (1993). .En Archipilago nm. 12.

GRJGNON,R. 1994). .EnEducacin y Sociedad nm. 12.

,.-, (*)GRUPODE ENSEANTEScoNGITANOSDE ADARRA(1990). Papel del profesorado de EGB connios y nias gitanas. Bilbao: Adarra, Coleccin Claves para adecuar la escuela a la rea-

lidad de los nios y nias gitanas.

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La escuela es el primer lugar en que los nios y nias gitanas toman contacto conun mundo diferente. La actitud del profesorado ser vital para conseguir que estos nios y nias se sientan acogidos, valorados y respetados en todas sus vivencias en estanueva sociedad. Desde esta perspectiva el colectivo Adarra ofrece elementos de reflexin y propuestas de actuacin.

HANNOUN,H. 1992). Els guettos de / escala. Per una educaci intercultural. Vc: Eumo.

Denso y muy interesante trabajo que analiza los paradigmas fundamentales del tra

tamiento del pluralismo cultural {asimilacionismo, multiculturalismo e interculturalismo). El autor examina con profundidad la conceptualizacin de cada uno de estos enfoques sus presupuestos tericos, su justificacin ideolgica y sus consecuenciasterico-prcticas.

HusEN,T. y PPER,S. 1984). Educacin multicultural y multilinge. Madrid: Narcea.

La obra es una recopilacin de conferencias, ponencias y exposiciones ofrecidas en un sim-posio de la fundacin del Wenner-Gren de Estocolmo. Las exposiciones versan sobre los gru-pos tnicos minoritarios cuando se trata de inmigrantes, se hace un repaso histrico de laevolucin que este tema ha sufrido desde la asimilacin hasta la intercultura, y se ofrece esteltimo trmino como alternativa a multicultura, que da ttulo a la obra.

JoRDN,J. A. 1992). L educaci multicultural. Barcelona: Ceac.

Trabajo estructurado en tres partes. En las dos primeras el autor desarrolla una pers-pectiva muy completa del fenmeno multicultura/ la conceptualizacin de la cultura ysus consecuencias educativas, as como sobre los modelos tericos de intervencin socio-educativa. La tercera parte se centra en una reflexin concreta sobre la realidad multicultural catalana. Aporta una extensa bibliografa especializada.

JoRDN,J. A. 1994). La escuela multicultural. n reto para el profesorado. Barcelona:Paids.

Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su ac-titud, sus dificultade s, frustraciones, recursos pedagg icos y formacin.

JULIANO,D. 1993).

Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas. Madrid: Eudema.

Analiza el fenmeno de la multiculturalidad des de la perspectiva de la reproduccinsocial y el papel legitimador de la escuela. Propone un trabajo interdiscip/inar para abordar la realidad multicultural. Presenta los diferentes modos en que el sistema escolaraborda la diversidad (otros pases). Hace un repaso al modo en que la escuela acoge alas minoras y cmo stas, en general, sufren un nivel de fracaso y abandono superioral resto. Describe la experiencia intercultural en oposicin a la asimilacin, la separacin ... Algo que ocurre raramente y con dificultades. Por ltimo habla de la realidadde /as minoras tnicas.

KRJSTEVA,J. 1991). Extranjeros para nosotros mismos. Barcelona: Plaza Jans.

LAcASA,P. 1994). Aprender en la escuela, aprender en la ca/le. Madrid: Visor.

LADMIRAL,J. R y LIPIANSKY,E. M. 1989). La communication interculturelle. Pars: ArmanColin.

(*)L EGEOIS,J. P. 1987). Gitanos e itinerantes. Informe para una formacin interculturalde los enseantes. Madrid: Asociacin Presencia Gitana.

LisN ToLOSANA,C 1991). Invitacin a la antropologa cultural de Espaa. Madrid: Akal.

LoVELACE,M 1995). Educacin multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural.Madrid: Escuela Espaola.

Se basa en la experiencia de educacin multicultural en EEUU. Aborda las condi-ciones que deben tenerse en cuenta en un centro multicultural, el problema del bilin

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gismo, el perfil Y la formacin del profesorado {actitudes, metodologa, currculo) y lasrelacrones entre ~ escuela Y el barrio. El apndice trata de las normativas y de os pro-gramas en relacton con las minoras en EEUU.

p LLUCH X. Y SALINASJ 1991). Reforma curricular y diversidad cultural>>.En Cuadernos dePedagoga, nm. 189.

MANYER.J 1992). Quan Islam truca a la porta. Barcelona: Alta Fulla.

McC.I\RTTHVC. 1994). Racismo y currculo. Madrid: Morata.

P: MoscoviCI, S. 1981). Psicologa de las minoras activas. Madrid: Morata

,..- PERCEBAL J. M. 1995). Nacionalismos, xenofobia y racismo en la comunicacin.Barcelona: Paids.

Y X PREZ GMEZ A. 1991). Cultura escolar y aprendizaje relevante. En Educacin ySociedad, nm. 8, pgs. 59-72.

Se analiza en este artculo la falta de conexin entre los aprendizajes escolares y losesquemas de pensamiento que, cotidianamente, utilizan nuestros alumnos y alumnas.Considera tambin la funcin mediadora de la cultura acadmica , entre la cultura p-blica de la comunidad y la cultura experiencia/ de los alumnos y alumnas. con el finde evaluar cmo se puede generar aprendizaje relevante, esto es, aqul que puede enlazar con el pensamiento vulgar y cotidiano del alumno/a.

En fin, se trata de la construccin de la cultura escolar y de su conexin con la comunidad social as como de la funcin que ejerce.

JJ ', PuiG 1 MoRENO G. (Coord.) 1992). Recerca i educaci interculturals. Barcelona: La Llardel Llibre.

Conjunto de artculos y/o comunicaciones que, en su diversidad, configuran un aba-nico muy interesante de aportaciones. Se trata de contribuciones de especialistas en di-versas disciplinas: antropologa, sociologa, pedagoga , psico/ingstica, trabajo social .. ,que desarrollan estudios de muy diverso carcter: trabajos de enfoque terico, expe-riencias educativas y de trabajo social, de formacin y educacin intercultural, de inte-gracin de minoras ...

,.., PuJADASJ. J 1993). Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid: Eudema.

1 ': RoDRGUEZROJO M 1995). La educacin para la paz y el intercu/turalismo como tematransversal. Barcelona: Oikos-Tau.

Material que es til para el desarrollo del currculo de la educacin primaria y primer ciclo de la E.S.O. para la Educacin intercultural como tema transversal.Proporciona orientaciones y estrategias para la elaboracin del PEC. PCE, programaciones y unidades didcticas.

.- SAN ROMN T. 1994). La diferencia inquietant. Ve/les i noves estrategies culturals deisgitanos. Barcelona: Alta Fulla/Fundaci Serveis de Cultura Popular.

Editado en cataln, repasa los ms de veinticinco aos de estudios de la autora sobre los gitanos, aportando elementos para el conocimiento de este pueblo. su cultura yevolucin, as como las relaciones intertnicas.

X SAN ROMN T 1992). Pluriculturalidad y marginacin. En Sobre interculturalitat.Documentos de trabajo de la segona EscoJa d Estiu sobre Interculturalitat. Girona:Fundacin SER.GI/Programa TRAMA.

Teresa San Romn, en esta conferencia, sintetiza con un lenguaje claro y cercano/as bases fundamentales socio-antropolgicas y sus conexiones con la educacin, quedeben ser tenidas en cuenta en una sociedad que, se reconozca o no, es pluncultural.

Explica clarsimamente los mecanismos que la sociedad genera para marginar a deter-

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minados grupos tnicos minoritarios y por qu y cmo la sociedad intenta asociar lamarginacin a las diferencias culturales.

SANTOS,M. A. Ed.). 1994). Teora y prctica de la Educacin intercultural. Barcelona:Servicio de Publicaciones e Intercambio Cientfico/Promociones y PublicacionesUniversitarias.

Escrito por profesores de universidad. Captulos independientes y sin un hilo conductorespecfico sobre: marco terico, currculo, metodologa, investigacin intercultura/, aprendi

zaje cooperativo, Europa, relacin gnero-intercultura ... La primera parte est centrada enuna exposicin terica de la E.I. la segunda son reflexiones sobre experiencias y propuestas.

SJGUN,M. coord.) 1992). La escuela y la migracin en la Europa de los noventaBarcelona: ICE Horsori.

SOS RAciSMO1994). Gua de recursos contra el racismo. Donostia: Garkoa Liburiak.

SroLKE,V. 1992). Esel sexo para el gnero como la raza para la etnicidad?, En Mientrastanto, nm. 48.

ToDOROV,T. y otros (1988). Cruce de culturas y mestizaje cultural Madrid: JcarUniversidad.

- 1991). Nosotros y los otros. Mxico. Siglo XXI.

TORNER,C. 1995). El principi acollida. Sobre el dialeg intercultural. Ed. Empries.

X TORRES,J. 1993). Lossilencios en la seleccin de la cultura en el currculo>>.En Boletnde la Asociacin de Enseantes con Gitanos, nm. 6, pgs. 28 46.

(*)En esta ponencia Jurjo Torres desarrolla un anlisis sobre las culturas que estn ausentes del currculo general y del de Jos centros, por tanto ausentes de la ucultura escolar .Ofrece propuestas para dar respuestas al tratamiento de la diversidad en el currculo.

ToRRES,J. 1991). El currculo oculto. Madrid: Morata.

En este libro se seala la importancia que tiene en los Sistemas Educativos el currculo oculto, es decir, los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que, sin llegarnunca a explicitarse de manera intencional como metas educativas, se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza-aprendizaje y en general, en todas lasinteracciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Este currculo oculto tiene especial importancia cuando se considera el tratamiento que se daa dos colectivos: las mujeres y las minoras culturales.

W.AA. 1992). Educacin Intercultural. La Europa sin fronteras. Madrid: Narcea. FermosoP. Ed.).

Esta interesante recopilacin presenta varios conceptos de cultura, establece diferencias entre multicultura e intercultura. Hace un repaso a los modelos educativos enEuropa. Finalmente, demuestra el inters social por la pluralidad en base a la evolucin del ser humano desde el homosapiens.

Se destaca la aportacin de J. L. ALLEGRET:Racismo y Educacin, pgs. 93-110.

VV.AA. 1995). La escu ela de todos>>.Monogrfjco. Vela Mayor, Revista de AnayaEducacin. Ao II, nm. 5. Madrid: Anaya.

Este monogrfico recoge varios artculos sobre aspectos referentes a la diversidadcultural, la interculturalidad y la educacin.

W.AA. 1989). Hacia una educacin intercultural>>.En La formacin de /as enseanzas con alumnado gitano. Valencia: Conselleria de Cultura, Educado y Ciencia. Generalitat Valenciana,

Seminario Internacional celebrado en Benidorm.

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W.AA. (1994). Intercultura/idad y cambio educativo. Hacia comportamientos no discriminatorios. Madrid: Narcea.

Realiza una presentacin interesante del concepto de cultura y de su importancia en elencuentro intercultural. Presenta los estereotipos, cmo se forman, qu importancia tie-nen, cmo se mantienen y cmo cambiarlos. Por ltimo, aporta una experiencia prctica.

VV.AA. Educar desde el interculturalismo (199

la diversidad cultural en la practica educativa

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