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LA DISLEXIA
Sara Ucero Serrano
Máster en Logopedia Clínica y Escolar
Año 2011
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………..6
1.1 Los trastornos del aprendizaje…………………..6
1.2 ¿Qué es y en qué consiste la dislexia?...................7
1.3 Características en función de la edad…………...9
1.3.1 Educación infantil………………9
1.3.2 Hasta los 9 años…………………9
1.3.3 De 9 a 12 años………………….10
1.3.4 De 12 años en adelante………...10
1.3.5 Adolescencia y vida adulta……..10
2. JUSTIFICACIÓN……………………………………….....12
3. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA DE LA DISLEXIA……14
3.1 Principios (hasta 1900)……………………….14
3.2 Etapa media (1900 al 1970)…………………..15
3.3 Etapa moderna (desde el 1970)………………17
4. ETIOLOGÍA DE LA DISLEXIA………………………….22
4.1. Introducción………………………………………....22
4.2. Perspectiva biológica………………………………...22
4.2.1 Factores genéticos……………………...22
4.2.2 Diferencias sexuales…………………….25
2
4.3 Perspectiva neurológica/sensorial……………….26
4.3.1 Estudios con encefalograma…………...27
4.3.2 Dominancia y lateralidad………………27
4.3.3 Historia natal………………………….29
4.4 Perspectiva cognitiva…………………………….30
4.4.1 Déficits perceptivos y motores………….31
4.4.2 Dificultad en las seriaciones………..….33
4.4.3 Memoria………………………………..34
4.4.4 Procesamiento verbal y fonológico…….35
5. CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA……………………...37
5.1. Según su origen y características……………………37
5.1.1. Adquirida…………………………………...37
5.1.2. Evolutiva …………………………………...39
5.1.3. Especifica del desarrollo……………………41
5.2. Tipos de dislexia según diferentes autores…………..43
5.2.1. Clasificación de Myklebust y Johnson (1962).43
5.2.2. Clasificación de Boder (1970)………………43
5.2.3. Clasificación de Vernon (1977)…………….44
5.2.4. Clasificación de Shallice y Warrington (1980)….45
6. RELACIONES SOCIALES …………………………………….47
6.1. Etapa infantil……………………………………………47
6.2. Adolescencia………………………….…………………48
6.3. Etapa adulta……………………………………………..49
6.4. Importancia de la familia………………………...…….50
6.4.1. ¿Qué pueden hacer los padres?........................50
6.4.2. ¿Qué no deben hacer los padres?.....................50
6.4.3. Estrategias educativas a seguir……………….51
3
6.5. Papel de los maestros y profesores…………………….52
6.5.1. Profesionales………………………………….52
7. PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA……………………………..54
7.1 Ejercicios de respiración y relajación...............54
7.2 Ejercicios del esquema corporal ………………55
7.3 Ejercicios sensorio perceptivos y motrices........56
7.4 Ejercicios de coordinación viso motriz..............58
7.5 Ejercicios espacio temporales.............................58
7.6 Ejercicios de atención y memoria.......................59
7.7 Ejercicios de lateralidad......................................60
7.8 Ejercicios de lenguaje..........................................61
7.9 Ejercicios de lectoescritura.................................61
8. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA…………………………….63
8.1 Introducción……………………………………63
8.2 Elementos del diagnóstico……………………..63
8.2.1 Anamnesis……………………...63
4
8.2.2 Evaluación de la inteligencia…..65
8.2.3 Adquisiciones………………..…66
8.2.4 Habilidades perceptivas, motoras y
memorísticas……………………67
8.2.5 Procedimientos de detección…...67
8.2.6 Ejemplo de informe…….…….....68
8.3 Pasos a seguir en el diagnóstico……………...…70
9. TRATAMIENTO…………………………………………………..72
9.1. Introducción……………………………………………….72
9.2. Exigencias de la reeducación ……………………………..72
9.3. Relaciones entre evaluación y tratamiento……………….73
9.4. Lenguaje escrito y tratamiento……………………………74
9.5. Enseñanza estructurada…………………………………...74
9.6. Enseñanza multisensorial………………………………….75
9.7. Adaptación de la tarea al alumno………………………….76
10. INFORMACION ADICIONAL ……………………………………78
10.1. Problemas asociados……………………………………….78
10.1.1. Alteraciones ……………………………………...78
10.1.2. Trastornos………………………………………..79
10.2. Caso práctico……………………………………………….80
10.2.1. Historia clínica…………………………………...80
10.2.2. Comentario……………………………………….81
10.2.3. Diagnóstico CIE-10………………………………84
10.2.4. Otros trastornos aceptados……………………….84
5
11. CONCLUSIONES…………………………………………………...85
12. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA…………………………………89
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Los trastornos de aprendizaje
La preocupación por los problemas de aprendizaje no ha existido siempre, aparece,
sobre todo, ligada a la extensión de la escolaridad obligatoria y a la observación de que
algunos niños se retrasaban en los aprendizajes básicos. Ello desembocó en lo hoy
denominado Educación Especial, cuyo objetivo es aprender las múltiples diferencias
individuales que existen en el Sistema Educativo.
Los trastornos de aprendizaje pueden abordarse desde diversas perspectivas, como
son la médica, la educativa, la psicológica, la administrativa o la socioeconómica, que
tienen intereses y necesidades muy diferentes.
El DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales)
contempla en los trastornos de aprendizaje una serie de dificultades en el desarrollo de
las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita.
Un trastorno de aprendizaje es un desorden de los procesos psicológicos básicos
que interfiere en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o hacer cálculos matemáticos. Puede deberse a factores contextuales como la
situación familiar, el ámbito escolar, afectivo y social, así como alteraciones del
desarrollo neurológico.
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“Un trastorno del aprendizaje es un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno
o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias
escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por una posible
disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de
retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales.”
(DEFIOR CITOLER, S.; 1996 p.22)
Estos trastornos engloban al 10-15% de la población en edad escolar. Con
frecuencia, no se detectan porque no son apreciables a simple vista; además, resulta
difícil reconocerlos porque su gravedad y características varían en cada caso.
Están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya
lentitud en el aprendizaje quede explicada por falta de oportunidades educativas, escasa
inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas
neurológicos.
Los trastornos de aprendizaje duran toda la vida, pero si se les proporciona la
ayuda adecuada, los niños pueden tener éxito en la escuela y triunfar en la vida. Los
padres pueden ayudarles estimulando sus puntos fuertes y conociendo los débiles,
colaborando con quienes proporcionan ayuda profesional, entendiendo el Sistema
Educativo y aprendiendo estrategias para afrontar problemas específicos.
Con frecuencia el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los
primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen
pilares para los posteriores aprendizajes.
La Etiología de los trastornos de aprendizaje, aunque desconocida, está
relacionada con la maduración lenta, la disfunción o lesión cortical, o de otras áreas
corticales.
Existen unas reglas generales comunes a todos los trastornos:
No existe una sola causa, siempre intervienen varios factores co-causales.
Las diferentes causas que participan, lo hacen a lo largo de la edad cambiante de cada
niño, con un sentido procesual y evolutivo.
Las causas que intervienen pueden ser de tipo biológico, psicológico y social.
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Existen causas principales y secundarias que pueden coincidir.
Es difícil determinar con seguridad cuáles son las causas de un trastorno y la
participación proporcional de cada una de ellas.
1.2. ¿Qué es y en qué consiste la dislexia?
La dislexia es considerada como perteneciente a los trastornos de aprendizaje, de
base lectoescritora.
Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del nivel esperado dada
su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen
despacio y tienen dificultades para de comprensión lectora. Pueden tener dificultades
para reconocer las palabras y confunden términos que parecen similares.
Pueden tener problemas relacionados con la lectura en voz alta de palabras, leyendo
con el orden incorrecto de letras. Por ejemplo: “turneo en vez de trueno”. También
pueden salpicar su lectura con constantes titubeos, rectificaciones o silabeos. Además se
encuentran problemas para recordar, resumir u operar con lo leído, incluso cuando la
lectura ha sido correcta.
Estos errores son relativamente comunes en todos los alumnos cuando empiezan el
aprendizaje de la lectura, de ahí que sólo sean importantes si tienen una duración
prolongada en el tiempo.
El significado de la palabra se ha ampliado hasta englobar a niños con problemas de
escritura y ortografía. Por tanto, a todos los niños que fracasan en la adquisición de las
técnicas básicas de alfabetización que los adultos esperan de ellos, o que no consiguen
aprender a la velocidad que se supone, debieran hacerlo, se les cataloga como
“disléxicos”.
La dislexia es una dificultad para distinguir y memorizar las letras o grupos de
letras, el orden y ritmo de la colocación de éstas para formar las palabras y una mala
estructuración de las frases, lo que afecta tanto a la lectura como a la escritura.
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Se considera un trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a
leer a través de métodos convencionales de instrucción, a pesar de que existe un nivel
normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales (Thomson, 1992, p,
23).
La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya característica definitoria
es una dificultad en el procesamiento fonológico de la información durante toda la vida.
Esta dificultad implica la codificación, recuperación y uso de códigos fonológicos en la
memoria y también déficits en la conciencia fonológica y en la producción del habla.
Este trastorno que es transmitido a menudo genéticamente, está generalmente presente
en el nacimiento y persiste durante toda la vida. Una característica importante de este
trastorno son las deficiencias en el lenguaje oral y escrito (Khami, 1992. p50).
1.3. Características en función de la edad
Según los criterios de la Asociación Británica de la dislexia, las características que
presentan los individuos con dislexia en función de la edad serían las siguientes:
1.3.1 Educación infantil
Aprendizaje correcto del habla retrasado
Confusión en la pronunciación de palabras con semejante fonética
Dificultad para recordar series de elementos
Dificultad en el vocabulario relacionado con la orientación espacial
Presencia de escritura en espejo
Habilidad manual superior a la habilidad lingüística en función de la edad
Dificultad para aprender palabras y oraciones
Dificultad para aprender a leer y escribir palabras y oraciones sencillas
1.3.2 Niños hasta 9 años
Dificultad en lectura y escritura
Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u
orientación inadecuada.
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Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
Dificultad de aprender secuencias relevantes tales como el alfabeto y las tablas
de multiplicar
Falta de atención y de concentración.
Principios de frustración posiblemente unidos a la aparición de problemas de
conducta.
1.3.3 Niños entre 9 y 12 años
Problemas en la comprensión oral y lectora
Dificultades en la escritura, con omisiones de letras o alteraciones del orden de
las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar correctamente.
Falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
Problemas conductuales cada vez más frecuentes, relacionados con la
impulsividad, déficit de atención, agresividad e inmadurez.
1.3.4 Individuos de 12 años en adelante.
Dificultad en la comprensión lectora y realización de una escritura desordenada
que puede llegar a ser incomprensible; y su consecuente rechazo hacia ellas.
Presencia frecuente de errores gramaticales y ortográficos, en ocasiones
permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Dificultad en la percepción del lenguaje, como seguir instrucciones
Baja auto-estima que puede conllevar una aparición de conductas agresivas o
inhibitorias; e incluso enfermedades como la depresión.
1.3.4 Adolescencia y vida adulta
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Inhibición por su falta de memoria, por una desfalleciente concentración, y por
un gran déficit atención.
Dificultad para hacerse entender tanto oral como en forma escrita
Desaparición en ocasiones, de expectativas de futuro, es decir, deseo de triunfar
y de dirigir su vida, negándose a encargarse de sí mismo
Falta de autoconfianza que le lleva a una búsqueda continua de aprobación y de
figuras paternas que ofrezcan
Reacciones agresivas hacia su trastorno de la comunicación que puede provocar
una oposición a la familia, a la escuela, y, más tarde a la sociedad.
En un número muy reducido de ocasiones, la desesperación producida por el trastorno
puede llevar a conductas autodestructivas como el suicido.
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2. JUSTIFICACIÓN
La dislexia es un trastorno muy común sí, pero debido a que su diagnóstico es
complicado; muchas veces no es detectado a tiempo, no se reconoce o es confundido
con otro.
En numerosas ocasiones, los niños con este problema llegan a la escuela y al tener
dificultades de aprendizaje, los profesores les tachan de vagos, de irresponsables o de
deficientes, llegando a desentenderse de ellos casi por completo. Esta situación conlleva
que el alumno se sienta cada vez más incomprendido y frustrado por sus continuos
fracasos, su autoestima disminuye y pueda empezar a presentar conductas disruptivas o
apáticas. El papel del logopeda debe ser coordinarse con el resto de personas que rodean
al niño para ayudarle y motivarle para que se quiera superarse y busque conseguir dar lo
mejor de sí mismo día a día.
El porqué he elegido este tema es muy simple, porque creo que las personas con
dislexia merecen una oportunidad mayor que la que ahora mismo muchos de ellos están
recibiendo.
Cuando empecé a investigar este tema buscaba ayudar a individuos que muchas
veces se sienten incomprendidos y frustrados por su falta de logros, pero que además se
sienten perdidos porque no saben qué les ocurre. Tras conocer a varias personas con
este problema, personas inteligentes que simplemente poseían un pequeño problema que
no les dejaba desarrollarse al máximo, comprendí que lo que necesitaban era que
alguien les apoyase y les tendiese su mano. Conocer varios casos cercanos y ver su
sufrimiento, me hizo comprender que debía aprender lo máximo posible sobre el tema,
porque quizá yo pudiera ayudarles aunque fuese un poco, a mejorar.
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Hubiese sido mucho más fácil tratar un trastorno que fuera muy fácil de
diagnosticar, en el que hubiese numerosos estudios que me facilitaran todo lo necesario
para poder prevenirlo, diagnosticarlo y tratarlo; pero eso no tenía tanto valor para mí
como saber que si indago un poco más cada día podré ayudar, o por lo menos intentarlo,
a aquellas personas que con una inteligencia normal o incluso superior a la normal, se
sienten totalmente perdidas.
El problema que presenta la dislexia, es que existen numerosas clases diferentes con
distintos síntomas, y que pueden aparecer durante el desarrollo o tras un problema
neurológico. Esto hace que sea complicada de diagnosticar y que su seguimiento
necesite adaptarse mucho al sujeto para poder lograr una reeducación con éxito.
Cuando empecé a interesarme por este tema, me di cuenta de la poca información
que tenemos las personas de a pié acerca de este trastorno. En el mejor de los casos, se
puede saber que conlleva problemas de lateralidad y que estos individuos tienen grandes
dificultades para leer. Pero eso es sólo la punta del iceberg, ya que además de los
síntomas que cada tipo de dislexia posee, suele aparecer asociada a otros tipos de
trastorno como la disgrafía o la discalculia, que pueden disfrazara a la dislexia y hacer
muy complicada su detección.
Quizás, lo que más me llamó la atención sobre este tema desde un principio, era que
podía aparecer la dislexia tras un problema neurológico, como por ejemplo, haber tenido
un accidente. Siempre había creído que la dislexia se presentaba únicamente desde el
nacimiento, que era un trastorno del desarrollo que acompañaba al individuo durante
toda su vida. No podía imaginarme que pudiese pasarle a cualquier persona por sufrir en
un momento de su vida una lesión cerebral. Esas personas, muchas de ellas adultos, que
en la mayoría de los casos, ya han adquirido la habilidad de leer y escribir, las pierde de
un día para otro; ¿cómo se sentirían?, ¿podría ocurrirle a cualquier persona cercana a
mi?, ¿quién les ayuda?...
Esas preguntas me hicieron por fin decidirme por ahondar en este tema. Porque
quizás yo podría ayudarles, devolverles la sonrisa y la confianza en sí mismos. Siempre
he sido demasiado empática, por lo que si veo que alguien sufre, necesito apoyarle y
tenderle mi mano. No quiero que estén tristes, quiero que sean felices, que sientan que
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pueden hacer lo mismo que antes, quiero que vuelvan a disfrutar de un buen libro o del
placer de leer un cuento a sus hijos o ayudarles con los deberes del colegio…
Por todas las razones expuestas con anterioridad decidí escoger este tema para
mi tesina, recopilar mucha información de diferentes fuentes que me ayudasen a
entender el problema desde diferentes puntos de vista, y con ello, aumentar mis recursos
para combatir la dislexia.
3. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA DE LA DISLEXIA
3.1Principios (hasta 1900)
El término dislexia se utilizó en primer lugar para describir diversas formas de
dislexia adquirida, y como tal, ha sido objeto de estudio al menos durante los últimos
cien años.
Kussmaul (1877) utilizó el término alexia (ceguera para las palabras), para
distinguir un tipo especial de trastorno del habla, o afasia, motivada por alguna lesión
localizada en el hemisferio izquierdo o dominante para el control cerebral del habla.
La dislexia como término fue introducido por el profesor Berlín (1872), oftalmólogo
de la Universidad de Stuttgart en Alemania, como alternativa a “ceguera de las
palabras”. Con él, trataba de describir a un grupo de pacientes que mostraban una gran
dificultad para la lectura como consecuencia de un daño neurológico
( dislexia adquirida).
Dejerine (1871), tras el examen post-morten de pacientes con dislexia, encontró que
“siempre hay una lesión muy atrás en la región temporal posterior del hemisferio
izquierdo, donde entran en contigüidad los lóbulos occipitales y parietales”. También
demostró que la pérdida de comprensión de la lectura y escritura, dependía de una
lesión unilateral izquierda, por lo que en un principio, la dislexia fue entendida como un
trastorno neurológico.
Charcot (1887) definió alexia como la capacidad de la pérdida total de la capacidad
de leer.
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Bateman (1890) definió alexia o dislexia como una forma de amnesia verbal en la
que el paciente ha perdido la memoria del significado convencional de los símbolos
gráficos.
Hinshelwood el 21 de diciembre de 1895, publicó un artículo en la revista “The
Lancet” sobre la memoria visual y la ceguera de las palabras. En el libro titulado
“Congenital Word-Blindness” (1917), definió la ceguera para las palabras como un
defecto congénito que se presentaba en niños sin ninguna lesión o anomalías cerebrales
y que se caracterizaba por una incapacidad para aprender a leer. Señalaba que se trataba
del resultado de un defecto en el desarrollo de la función cerebral asociada con la
memoria visual de palabras, letras o cifras. Insistió además, en que no era producto de
algún defecto orgánico, y que la inteligencia general era normal o superior a lo normal.
Morgan (1896) y Kerr (1897) aportaron pruebas adicionales sobre casos de niños
inteligentes que eran incapaces de aprender a leer. Morgan, describió el caso de un
chico inteligente de 14 años que era incapaz de aprender a leer. Su artículo, publicado
en la Revista Médica Británica el 7 de noviembre de 1896, se considera como uno de
los primeros informes sobre ceguera de palabras congénita. En este sentido, Morgan es
reconocido por muchos autores como el padre de la dislexia moderna. Kerr, Secretario
Médico de Salud de la ciudad de Bradford, había hecho mención de un niño con ceguera
de palabras que podía deletrear letras en un ensayo premiado con la Medalla Howard de
la Real Sociedad de Estadística en junio de 1896, unos meses antes que Morgan. Sin
embargo, el ensayo de Kerr, publicado en 1897, estaba enfocado en el tema de la
higiene escolar, y sólo mencionaba la ceguera de palabras brevemente, mientras que el
artículo de Morgan se dedicaba a este tema en exclusividad.
3.2 Etapa media (1900-1970)
Orton (1925 y 1937) estudió a unos 3000 niños con problemas
de lectura, escritura, y lenguaje, sorprendiéndose de los errores latero-espaciales
cometidos en la escritura y del gran número de casos de dominancia bilateral de ojo y
pie y mano. Utilizó el término “strephosymbolia”, que significa literalmente “símbolos
torcidos”; e indicó que el origen de este problema era una lateralización defectuosa del
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lenguaje. Propuso una teoría relacionada con los componentes neurológicos de la
dislexia, en cuanto a la forma en que las imágenes podían invertirse, alterar los órdenes,
y “torcerse” por la competencia entre los almacenes de información existentes en cada
uno de los hemisferios cerebrales. Lo que postulaba en realidad, era toda una cadena de
deficiencias en el desarrollo. Entre ellas se encontraban:
La sordera evolutiva para las palabras, que se manifiesta porque los niños tienen
dificultades para reconocer las palabras habladas, presentan también retrasos y
distorsiones del habla, aunque su capacidad auditiva sea perfectamente normal.
Afasia motora evolutiva , caracterizada por desarrollo lento y trastornos del habla
con buena comprensión de las palabras habladas.
Tartamudez infantil “autentica”, en la cual se presentan espasmos musculares,
apraxias evolutivas con una torpeza anormal y una disgrafía evolutiva con
especiales dificultades para leer y escribir.
Después de Orton, el estudio de la dislexia pasó de ser exclusivo de médicos, en
especial, oftalmólogos y neurólogos, a ser compartido por psicólogos, sociólogos,
educadores y logopedas; los cuales, incluyeron los factores ambientales que contribuyen
en la aparición de la dislexia, como por ejemplo, el método educativo utilizado.
Cyril Burt fue el primer psicólogo educativo que realzó el concepto dislexia como
un fenómeno multifactorial.
De la clasificación médica de la discapacidad en un grupo aislado, se pasó a una
visión más realista, de una continuidad en la habilidad de leer, con los disléxicos en el
extremo bajo de la distribución, una idea originalmente defendida, en el campo de la
inteligencia, por psicólogos como Monroe y Backus (1937), Meyer (1943), Norgaard y
Torpe (1943), Robison (1947), Larsen (1947), Tordrup (1953), y Gates (1955), Larsen
(1947), Tordrup (1953), y Gates (1955).
En cambio, otros, como Sjögren (1932), Hermann (1959), Jaederholm, Pearson,
Roberts (1945), Smith, Strömgren (1938), han argumentado en contra de esta
continuidad, describiendo un montículo en la parte baja de la distribución de los
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cocientes intelectuales, sugiriendo una naturaleza patológica diferente para los sujetos
que se encuentran en la zona de este montículo de la distribución, y que en el caso de la
habilidad para leer correspondería a los disléxicos (Hallgren, 1950; Critchley, 1964). A
pesar de sus diferencias de opinión, todos coincidían en que la persona con dislexia
podía recuperarse.
Gates (1941), sugirió que 3 de cada 4 disléxicos tenían síntomas de problemas
emocionales, aunque estos problemas eran causados en su mayoría por las dificultades
de aprendizaje de la lectura.
Fernald (1943) escribió un libro sobre procedimientos de enseñanza para los
disléxicos que incluía la enseñanza de la fonética.
Anna Gillingham y Bessie Stillman (1946) escribieron un libro de técnicas de
mejoramiento para disléxicos, llamado “Remedial Training for Children with Special
Disability in Reading, Spelling and Penmanship”.
Phyllis Blanchar separó las dificultades de lectura en dos categorías:
De origen neurótico: los problemas emocionales precedían a las dificultades de
lectura
De origen no-neurótico.
Durante los años 50 y 60 hubo un intento, liderado por el doctor R. D. Rabinovitch
(1968), de identificar las posibles reacciones neuróticas de los disléxicos en especial, y
en general de todos aquellos con dificultades para aprender a escribir.
Mag-dalen Vernon (1957) defendió el origen multifactorial de la dislexia,
reconociendo grupos con problemas visuales, auditivos, o de razonamiento abstracto.
Silver y Hagin (1960), sugirieron el término de discapacidad de lectura específica,
como forma de unificar los criterios de diagnósticos.
Ya desde los años 60 hubo intentos de crear subgrupos de disléxicos, generalmente
en categorías de carácter etiológico, como auditiva y visual (Myklebust & Johnson,
1962)
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3.3 Etapa moderna (de 1970 a la actualidad)
En 1972, el Departamento de Educación y Ciencia sobre niños con dificultades
especificas de lectura, realizó el Informe Tizard, que describía al pequeño grupo de
niños con dificultades de lectura, de escritura, de deletreo, y de matemáticas.
El Informe Bullock (1975) también comentó los problemas de los disléxicos e
incluyó, como un factor importante, el lenguaje. El Informe Warnock (1978) consideró
que los niños disléxicos necesitaban educación especial. El Informe de Tansley y
Panckhurst (1981) sugirió el uso de la expresión dificultades específicas de aprendizaje
para describir este grupo de niños con riesgos.
Mattingly (1972) señaló que un buen conocimiento fonológico, demostrado por
ejemplo en pruebas de segmentación fonológica, es esencial para aprender a leer
correctamente.
Naidoo (1972) observó que los disléxicos tenían problemas de memoria, en
concreto con la capacidad de almacenamiento, dando a entender que los disléxicos
podían tener otros problemas asociados.
Yule (1973) a partir de un estudio de seguimiento de los niños de 10 años de la
Isla de Wight, identificó que los niños con dificultades específicas de lectura estaban 6
meses por detrás de los niños con retraso lector general, tanto en deletreo como en
lectura. Es decir, los niños menos inteligentes hacían mayores progresos en el área del
lenguaje escrito a pesar de que ambos grupos estuviesen en un principio, en el mismo
nivel de retraso.
Luria (1974) sugirió que las dificultades observadas en pruebas que requieren
nombrar objetos afectan negativamente a la habilidad de expresarse verbalmente, y que
habilidades como la lectura, la escritura y el habla son aspectos de una misma actividad.
Boder (1976) creó los conceptos de disfonéticos y diseidéticos y grupo mixto.
Yule y Rutter (1976-1978) argumentaban que el retraso lector específico debía
ser descrito como tal, y no como dislexia.
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Martha Denckla sugirió que el mayor subgrupo (más de la mitad de los
disléxicos) tenía dificultades de lenguaje a la hora de nombrar objetos, y ciertas
características motoras particulares
Macdonald Critchley (1978), sugirió el término de dislexia específica del
desarrollo, caracterizada por dificultades fonológicas. Dio mucha importancia a la
distinción de los disléxicos, que consideraba como un grupo compacto, del resto de
personas con problemas de lectura.
También era defensor del origen genético, de la dislexia. Sugiere una definición más
amplia de la dislexia: “La dislexia evolutiva es un trastorno de aprendizaje que se
manifiesta inicialmente por una dificultad para aprender a leer, y posteriormente por
un deletreo errático y una falta de capacidad para manipular el lenguaje escrito, no el
oral. Es un problema cognitivo, y que suele estar determinado genéticamente. No se
debe a un retraso intelectual, ni a falta de oportunidades socioculturales, ni a factores
emocional, ni a un defecto estructural conocido del cerebro. Probablemente es una
manifestación de un defecto de maduración especifico, que tiende a atenuarse con el
crecimiento, pudiendo el niño mejorar de un modo considerable, especialmente cuando
recibe ayuda adecuada desde los primeros momentos”. (1978, p.149).
Eisenberg (1978) admitió que se podía ofrecer una definición negativa de la
dislexia, y que realmente tenía utilidad hacerlo. Citaba sus propias definiciones (1976
pp.33-4): “Operacionalmente, la incapacidad para la lectura puede definirse como un
impedimento para a prender a leer con una destreza normal, a pesar de haber recibido
una instrucción convencional, de tener un hogar culturalmente adecuado, una
motivación apropiada, sistemas sensoriales intactos, inteligencia normal y no presentar
defectos neurológicos importantes”.
Tallal (1980) propuso su teoría de una deficiencia en la velocidad de
procesamiento de la información en general, pues observó que la lentitud en el
procesamiento auditivo de las palabras y sonidos estaba relacionada con dificultades de
lenguaje.
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Pavlidis (1981) en 14 niños disléxicos sostienen que las dificultades de lectura
características de la dislexia pueden ser consecuencia de movimientos anormales de los
ojos.
Frith (1981), explicó que los estudios dirigidos a la categoría de dificultad
específica de lectura es importante, porque han demostrado que dicha dificultad difiere
de lo que sería un retraso general, en base a consideraciones estadísticas, etiológicas y
educativas. Esto difiere con aquellos autores que contemplan las dificultades específicas
de lectura como fenómenos equivalentes a la dislexia.
Señala además que la persistencia en el tiempo y la ausencia de respuesta de métodos
convencionales de enseñanza, es decir, ausencia de criterios de para distinguir el
fracaso lector específico en general.
Gershwin y Behan (1982) pusieron en relieve que se relacionaba la dislexia con
el uso de la mano o el ojo izquierdo y que se presentaba con mayor frecuencia en
varones.
Maryanne Wolf (1979, 1984) describió la estrecha relación entre la habilidad de
leer y la rapidez en nombrar objetos. Los disléxicos tienen dificultades encontrando las
palabras adecuadas y en hacerlo con rapidez. En 1986, descubrió que la rapidez en
nombrar objetos es un precursor, no es un resultado, de las dificultades de lectura.
Thomson (1984), señaló que los disléxicos tienen problemas de memoria, en
especial una capacidad de almacenamiento más pequeña que los lectores normales
Seymour (1986) añadió que los disléxicos exhiben dificultades muy diversas,
expresando su posible división en subgrupos. Sugirió la división de disléxicos en 3
subgrupos: semánticos, fonológicos, y visuales. Explicó que la mayoría tienen
problemas con el sistema fonológico, lo que provoca que sean más lentos o cometan
más errores en pruebas de lectura de palabras poco comunes o inventadas.
Richard Wagner y Torgesen (1987) añadieron que el conocimiento fonológico es
esencial para un aprendizaje correcto de la lectura
En 1987 se crea la European Dyslexia Association.
20
Durante los años 90, Frank Manis, ha avanzado en el conocimiento de diversos
subgrupos de dislexia de desarrollo, y ha colaborado con sus colegas en los modelos
conexionistas para reinterpretar la dislexia a la luz de estas nuevas ideas, como también
han hecho Plaut, VanOrden y Pennington.
En estos años, y gracias a los avances en neurobiología, también se ha vivido un
relanzamiento de las teorías visuales de la dislexia, especialmente por los
descubrimientos de deficiencias en el sistema visual magnocelular de los disléxicos
(Lovegrove, Martin, y Slaghuis, 1986) que podrían provocar dificultades de lectura
(Livingstone, Rosen, Drislane, y Galaburda, 1991; Galaburda y Livingstone, 1993).
En la Universidad de Yale, EEUU, el matrimonio Shaywitz y sus colaboradores
han estudiado detalladamente el problema de la clasificación correcta de la dislexia.
Pennington, un psicólogo clínico de la Universidad de Denver, EEUU, también
ha contribuido a mejorar la nosológica de los disléxicos. Además, ha confirmado
muchas teorías, ya clásicas de la dislexia, como las deficiencias fonológicas, que según
él, perduran toda la vida, así como el hecho de que la lectura está más relacionada con el
habla que con la visión.
La dislexia es actualmente un campo de estudio interdisciplinar, que abarca
disciplinas como la educación y la neurobiología.
Una definición moderna de la dislexia son las del World Federation of
Neurology, la de la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10), o la del
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV.
Una definición que expresa la mentalidad actual es la siguiente, publicada por
Lyon (1995) en la revista “Annals of Dyslexia": “La dislexia es un trastorno específico,
de base lingüística de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la
decodificación de palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento
fonológico inadecuado. Estas dificultades no guardan relación con la edad, ni con
otras habilidades cognitivas o académicas; tampoco son el resultado de un trastorno
general de desarrollo o de un defecto sensorial. La dislexia se manifiesta por
dificultades de diversa gravedad en diferentes formas de lenguaje, incluyendo a
21
menudo, además de los problemas de lectura, un problema notorio en el aprendizaje de
la capacidad de escribir y deletrear”.
4. ETIOLOGÍA DE LA DISLEXIA
4.1. Introducción
La discusión sobre el origen de la dislexia aún sigue vigente. Por ello, en este
apartado se exponen diversas teorías referidas a su etiología.
Siguiendo escritos de diferentes autores se puede concluir que las explicaciones se
agrupan principalmente en tres áreas o perspectivas: biológica o
hereditaria; neurológica y de tipo cognitivo.
Son varios los autores tales como Hirsch, Jansky y Langford, que sugieren que hay
una demora en la tasa de adquisición de ciertas habilidades evolutivas. Por ejemplo,
Satz y sus colaboradores juzgan la existencia de una relación entre el retraso en el
desarrollo del hemisferio izquierdo y la lectura. Desde este tipo de modelo se sugiere
que o existe un retraso en el funcionamiento cortical en ese hemisferio, que impediría la
especialización temprana para las funciones lingüísticas, y por tanto, daría lugar a
problemas con el lenguaje escrito; o bien un retraso en las capacidades perceptivas y
motoras, lo que daría lugar a que el niño no estuviera “maduro” para aprender el
lenguaje escrito en sus primeras etapas.
4.2. Perspectiva biológica
A comienzos de siglo, dominaba en la Psicología, la visión ambientalista de las
diferencias en habilidades cognitivas. Pero, hace ya tiempo que los psicólogos optaron
por una visión más equilibrada entre factores ambientalistas y biológicos en
22
el desarrollo de las funciones cognitivas, otorgándole a la herencia gran importancia en
la configuración de la inteligencia.
4.2.1. Factores genéticos
Algunas definiciones sugieren que la dislexia está determinada hereditariamente, por
lo que se han requerido pruebas sobre la influencia genética que los respaldaran.
De hecho, en escritos como los de Hinshelwood (1900) y Orton (1937); una
alta incidencia de dislexias entre hermanos, padres y otros familiares de los niños
disléxicos.
En estudios más recientes Naidoo (1972) ha descrito una gran incidencia de
trastornos de lectura y escritura entre los familiares de niños con retraso en el deletreo.
Llega a mencionar la existencia de una incidencia de los trastornos de lectura del 40%
en las familias en las que hay niños con retraso específico, frente a una incidencia del
25% entre los afectados por un retraso general.
No obstante, todos estos estudios son orientativos, ya que muchos de ellos
carecían de grupos de control. Además, la mayoría solo proporciona datos anecdóticos
o información relatada por los padres, sin poner realmente a prueba las destrezas de los
padres y de los hermanos.
Según Goldbert y Schiffman (1972) hay cuatro grandes áreas en las que sería
necesario obtener pruebas para sugerir una causa genética para la dislexia:
Estudios de genealogía y estudios familiares (Hallgreen en 1950 tras numerosos
estudios generacionales, concluyó que existía un modelo de herencia
“dominante” en la dislexia)
Estudios con hermanos gemelos
Persistencia del trastorno disléxico durante toda la vida
Anormalidades bioquímicas o cromosómicas
Sladen (1970) utilizó los datos propios del estudio de Hallgreen y sugirió que había
una dominancia variable en la herencia masculina, y un modelo de herencia recesivo
para el sexo femenino.
23
Algunos estudios se han propuesto medir concretamente la magnitud
del riesgo familiar de dislexia. Otras investigaciones, se han propuesto esclarecer si esta
familiaridad indica la transmisión genética o no (heredabilidad), esto es, en qué
proporción las diferencias individuales en lectura pueden deberse a los genes.
Concretamente LaBuda y DeFries (1988) evaluaron la importancia de los factores
genéticos en el desarrollo de las dificultades lectoras, realizando un análisis de regresión
múltiple de los datos de 150 pares de gemelos, de los que al menos uno manifestaba
dificultades lectoras. Los resultados indicaron que aproximadamente el 40 % del déficit
observado en estos sujetos era debido a factores genéticos, el 35% a factores
ambientales y el 25% era debido a la varianza individual o de error. Otros
investigadores, posteriormente, han analizado la heredabilidad de algunas sub-
habilidades de la lectura en gemelos, encontrando una heredabilidad significativa para la
competencia fonológica ( lectura de no palabras), pero no para la habilidad ortográfica.
Por otra parte, diversos estudios de genética molecular se han dirigido a la
identificación diferencial de marcadores de ADN. Las versiones de un marcador, al
igual que las de un gen se llaman alelos. De forma que, dado que presentamos dos alelos
de cada cromosoma, la investigación con hermanos gemelos idénticos ( comparten
ambos alelos de un marcador) y no idénticos ( comparten la mitad de los alelos de un
marcador) resulta fundamental para delimitar la localización de un gen o genes
implicado en la dislexia.
Hay pruebas de que la dislexia persiste en la edad adulta (Rawson 1986, Yule 1974 y
Hagin 1964), y también algunos investigadores han prestado atención a los correlatos
bioquímicos de la dislexia. Por ejemplo, Hughes (1976) sugiere una alta tasa metabólica
en la dislexia, debida a unos elevados niveles de tiroxina. Wilsher (1979) describe
algunos resultados interesantes en relación al funcionamiento de los hemisferios y unos
posibles correlatos bioquímicos, relacionados con el Piracetam, que facilita el
aprendizaje verbal en los disléxicos.
Finucci (1978) propuso una serie de conclusiones respecto a la relación entre
genética y dislexia:
24
Las dificultades de la dislexia aparecen de una manera no aleatoria en las
familias
El rendimiento de la lectura y deletreo es más bajo en la familia más inmediata
de los que presentan dificultades disléxicas.
Hay un alto grado de concordancia de dislexia entre los gemelos monocigóticos,
frente a los dicigóticos. Esto último es el argumento principal para sostener la
importancia del factor genético.
No obstante, lo que no está claro es el modelo concreto de transmisión. Ciertamente
no parece ser un modelo de herencia mendeliana simple. La evidencia sugiere una
predisposición genética multifactorial, e implica algún tipo de heredabilidad genética.
Esto lleva a considerar la herencia genética, frente a los trastornos provocados por el
entorno. Hay muchas maneras en las que el genotipo puede dar lugar a un fenotipo
determinado, y esto es algo que depende de la interacción herencia y ambiente. El que
se exprese o no un fenotipo, es decir, que el niño tenga de hecho un trastorno en la
escritura y el deletreo, dependerá de sus interacciones ambientales. Sin embargo, a
pesar de que un genotipo de dislexia siempre conduzca a un problema de aprendizaje,
éste puede ser superado por un método de enseñanza apropiado, de ahí la importancia
de una buena educación para solventar los problemas del niño.
4.2.2. Diferencias sexuales
Son numerosas las pruebas que ponen de manifiesto que la dislexia es mucho más
común entre los niños que entre las niñas. Por ejemplo, Crtchley (1967) señala que en la
población de alumnos con dislexia, el porcentaje de niños alcanza el 66%.
Goldberg y Schiffman proponen las siguientes razones para explicar estas
diferencias en función del sexo:
El mayor grado de maduración evolutiva de las niñas a la edad de 6 años
Mayor incidencia de traumas cerebrales en los varones
La mayor motivación de las niñas en las situaciones de aprendizaje
La aparición de conflictos emocionales secundarias en los varones
25
Respecto a las explicaciones de índole sociológico y ambiental, parece obvio
pensar que, a pesar de las leyes y el enfoque de nuestro tiempo sobre la igualdad de
oportunidades, aún es posible que los padres y los profesores se preocupen más cuando
es un niño el que fracasa en la lectura, y la escritura. ¿Quizás los profesores advierten en
mayor grado dificultades en los niños? ¿Podría ser que los padres consideren que es más
importante que los niños aprendan a leer, escribir y deletrear dado que deben alcanza
una cualificación de cara a la obtención futura de un trabajo, mientras que las niñas
“deben casarse”?. Es difícil valorar este tipo de nociones de manera sistemática.
Dependen mucho de las normas, las expectativas y las actitudes del entorno social al
que pertenece el individuo sobre el comportamiento de cada sexo.
Otras explicaciones se encaminan hacia aspectos relacionados con los
fenómenos de interacción social. Desde esta perspectiva, cabe citar el trabajo de
Moseley(1972) en el que encontró que los niños estaban más interesados en la
aprobación de sus compañeros que en complacer a sus profesores. También los de
Kellmer-Pringle (1966) que sugieren que los niños quizás estén menos interesados en la
lectura que las niñas, ya que, en su opinión, los esquemas de lectura tienden estar
orientados “al hogar”, mientras que los intereses de los niños se centran en el “mundo
exterior”.
Es mucho más plausible acudir a una explicación basada en las diferencias
cognitivas entre sexos, como resultado de la maduración y el desarrollo. Es más, las
niñas maduran mucho antes que los niños, de ahí que quizá tengan una mayor madurez
para la lectura o una tendencia evolutiva en ese sentido.
Más relevante parece ser la interrelación entre la destreza verbal y, posiblemente, las
aptitudes viso-espaciales en los dos sexos. Una diferencia muy estudiada, es que las
niñas son muy superiores a los niños en cuanto a la aptitud verbal en la edad escolar. El
lenguaje oral se desarrolla antes, así como las habilidades auditivas.
4.3. Perspectiva neurológica
26
El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa
la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización
neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es
el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas
de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola
como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o
de codificación o como un problema lingüístico.
La dislexia adquirida suele ser resultado de una aparición de problemas de lectura en
adultos previamente alfabetizados, que han sufrido lesiones neurológicas. En cambio, la
dislexia evolutiva no parece estar originada por una lesión cerebral. Un estudio reciente
realizado por Kinsbourne (1973) describe el sinergismo en disléxicos; esto es, un
reflejo motor que tiene lugar tras un momento previo. Por ejemplo, pueden presentar
problemas para dejar caer un lápiz después de agarrarlo. Esta es la razón por la que
sugiere que puede existir un retraso neuro-evolutivo.
4.3.1. Estudios con encefalograma
Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma
(E.E.G.), si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay
en realidad una base neurológica diferenciadora de los disléxicos.
En un estudio reciente (1996) del instituto neurológico de Montevideo, se afirma
que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja
reactividad. Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo
de dislexia que considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: La que
denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio
derecha, mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico presenta
la alteración en el hemisferio izquierdo.
Tras la comparación de los diferentes estudios sobre la etiología neurológica de la
dislexia, Thomson deduce que lo más respaldado empíricamente es un inicial retraso
madurativo que lleva a un mal aprendizaje por una mala estrategia y que luego se
27
convierte en un problema. Esta dificultad no afectaría a todo el hemisferio, sino a las
tareas referidas a la conexión específica entre sonido y símbolo escrito.
4.3.2. Dominancia y lateralidad
Orton (1937) estaba sorprendido por la gran cantidad de inversiones, imágenes en
espejo y trastornos de orientación que había entre los disléxicos. Sugirió que este tipo de
errores de lectura estaba relacionado con una dominancia incompleta, cuya prueba era la
falta de lateralización y la ambidestreza. Aseguraba que las huellas memorísticas, se
almacenaban tanto en el hemisferio izquierdo como en el derecho, disponiéndose en
forma de imagen en espejo en cada uno respecto al otro. Por ejemplo, la palabra “sol” se
almacenaba como “los” en el hemisferio izquierdo. En los individuos disléxicos, que no
tienen una dominancia hemisférica bien establecida para el lenguaje, a veces de
accedería al hemisferio izquierdo, pero con la misma frecuencia que se podía acceder al
derecho. De este modo podía leerse “los” por “sol”.
Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está especializado en
el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y
secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está más relacionado con
actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
La falta de dominancia cerebral, es decir, ausencia de especialización en
el lenguaje y de ahí surgirían los problemas. También hay que incluir las teorías
que no proponen una carencia absoluta de dominancia, sino que la dominancia
cerebral para el lenguaje no está bien establecida en los disléxicos.
El retraso madurativo, déficit o disfunción en la especialización del hemisferio
izquierdo para el procesamiento del lenguaje. A veces también aparece ligado a
un retraso en las habilidades perceptivas, motoras y lingüísticas relacionadas con
la lectura, la escritura y el deletreo
28
Presencia de interferencias en el funcionamiento del hemisferio izquierdo por
parte del derecho, es decir, la existencia de una organización cerebral que
favorece al hemisferio derecho a expensas del izquierdo.
La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente
del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
La idea de una posible deficiencia del hemisferio izquierdo, descansa en una relativa
especialización de éste frente al derecho. El hemisferio izquierdo está implicado en
aspectos relacionados con la producción serial de sonidos, con la fluidez del habla y con
la amplitud de dígitos, mientras que el hemisferio derecho lo está en tareas de diseño de
cubos y de orientación de figuras, según Gordon (1980). Este autor, presenta pruebas de
que los disléxicos y sus familiares realizan mejor este tipo de tareas, propias del
hemisferio derecho.
Obrzat (1979) sugiere que si el hemisferio derecho es el responsable de la
discriminación de formas y de la memorización de imágenes visuales, que son después
transferidas al hemisferio izquierdo, el cual, traduce las percepciones particulares en
representaciones habladas. Afirma que los disléxicos disfonéticos no pueden analizar ni
combinar palabras debido a un déficit en el hemisferio izquierdo, pero que los disléxicos
diseidéticos sufren algún problema en el hemisferio derecho, y no pueden realizar las
tareas de discriminación de formas.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de
lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna
forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en los
que sufren problemas clínicos. Lo más probable parece ser que
la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de
barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un
papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar
el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño para que
aprenda de una determinada manera.
29
4.3.3. Historia natal
Algunos autores como Newton (1970) han comentado que existe una relación entre
los partos considerados como de riesgo y la posterior aparición de la dislexia. Kawi y
Pasamanick (1985) realizaron un estudio donde comparaban la historia pre, peri y
postnatal de 372 niños con dificultades de lectura en general, frente a un grupo de
control. En los niños con dificultades de lectura se encontró un porcentaje mucho más
alto de historias no compatibles con la normalidad; por ejemplo, hubo 104
complicaciones natales frente a sólo 50 en el grupo control. También era más frecuente
entre los niños con dificultades de lectura haber nacido con un peso inferior a 2500
gramos. Sin embargo el tiempo de duración del parto y los procedimientos quirúrgicos
seguidos durante éste, no diferenciaban a los grupos.
A pesar del estudio presentado con anterioridad, las diferentes investigaciones
han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la marcha eran mejores
predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento.
Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparición de
la dislexia en algunos casos concretos, ya que como se ha expresado con anterioridad
las causas de la dislexia son multifactoriales.
4.4. Perspectiva cognitiva
La psicología cognitiva se ocupa del pensamiento, la memoria, la percepción y cada
uno de sus componentes.
La utilización de los conocimientos de la psicología cognitiva en el estudio del
lenguaje, ha permitido describir las estrategias de procesamiento (codificación y
decodificación de información) que posibilitan una lectura normal. Al identificar estas
estrategias se pueden efectuar predicciones acerca de los diferentes problemas que
pueden surgir en el recuerdo de letras o palabras.
La incorporación de esta perspectiva al estudio de la dislexia ha sido de gran
utilidad para conocer, en el caso de la dislexia adquirida, qué proceso concreto está
deteriorado o implicado en una determinada conducta. En el caso de la evolutiva, trata
30
de identificar perturbaciones concretas en las funciones de lectura, deletreo y ortografía.
Así, este enfoque asume que es posible identificar diversos déficits, por ejemplo, en la
codificación o en el recuerdo de patrones de letras o palabras.
La lectura no es un proceso único, ya que a la hora de realizarse han de tenerse en
cuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en
la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado
la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.
A continuación, se van exponer los principales déficits cognitivos, constatados
en sujetos disléxicos por los diferentes estudios realizados:
1. Déficits perceptivos y motores
2. Déficits en la secuenciación
3. Déficits de memoria
4. Procesamiento verbal
5. Procesamiento fonológico
4.4.1. Déficits perceptivos y motores
La conclusión a la que se llegó tras los estudios sobre estos déficits en relación a la
dislexia, fue que los individuos no presentaban una dificultad de percepción como tal,
sino que al relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar (sean letras, números,
palabras o los lados derecho e izquierdo)resulta muy problemático, e incluso imposible.
Las pruebas sobre dificultades de discriminación visual y visomotora son, en el
mejor de los casos, confusas, y en la mayoría de las ocasiones están abiertas a gran
cantidad de críticas en relación con la dislexia. Las dificultades que se observan en los
estudios, no son otra cosa que correlaciones globales con la lectura de una población
que incluye sólo disléxicos o; en otros casos, los resultados podrían ser interpretados de
otras muchas formas; por ejemplo, en relación con disfunciones memorísticas,
dificultades de etiquetado verbal o de procesamiento conceptual de orden superior.
4.4.1.1. Percepción y almacenamiento sensorial visual
31
Orton (1937) describe las dificultades de discriminación espacial y direccional como
un rasgo clave de la dislexia. Silver, Hagin (1964) y Money (1966) afirman que estas
dificultades se relacionan con problemas de orientación direccional o de desorientación
espacial.
Otra razón frecuentemente citada de las dificultades disléxicas, es una posible
disfunción visoespacial, particularmente en la copia de figuras, como en el test de
Bender Gestalt o quizá en la memoria para diseños, prueba en ella que se muestra una
forma compleja durante unos segundos, y después de que desaparece, se pide al niño
que la dibuje.
Algunos estudios se han centrado en el almacenamiento de la información visual y
en los componentes de memoria icónica de la lectura.
Badcock y Lovegrove han encontrado diferencias en cuanto a información visual en
los niños disléxicos. Estos estudios se relacionan tanto con la persistencia visual, o bien
con el sistema de memoria icónica basado en la técnica del informe parcial (Sperling
1960).
Stanley y sus colaboradores afirman que la persistencia visual de un disléxico es
mayor que la de un no disléxico, y llegado el caso, la imagen visual interferirá con el
siguiente estímulo entrante. Además, usualmente la información visual es presentada de
forma secuencial, de modo que entre cada dos estímulos hay una pausa (Intervalo-
inter-estimular). Este intervalo según Stanley, es mucho mayor en los disléxicos que
tienen dificultades de integración de los estímulos. Afirman que la dificultad básica en
el funcionamiento visual está relacionada con el procesamiento y la percepción
temporal, lo cual da lugar a movimientos erráticos de los ojos en la dislexia.
4.4.1.2. Movimientos oculares
Muchos estudios han probado la presencia de movimientos oculares anómalos en la
dislexia, como un número excesivo de fijaciones más largas de lo habitual o de
retrocesos.
Está fuera de duda que muchos disléxicos realizan movimientos “extraños” con los
ojos al leer. Estos niños frecuentemente pierden el lugar donde estaban leyendo,
32
retroceden a partes anteriores de la línea, tomar grupos de letras de diferentes partes de
la página casi al azar, a veces pueden leer de derecha a izquierda, etc. De ahí se puede
entender que ciertas inversiones y confusiones de palabras pueden deberse a llevar la
vista de derecha a izquierda.
4.4.1.3. Percepción auditiva
Una idea generalizada, es que los niños con trastornos de aprendizaje tienen
dificultades de discriminación auditiva. En los estudios sobre la discriminación
auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar
errores en unos tipos u otros de letras.
Los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o
discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Por tanto, es
difícil interpretar exactamente cuáles pueden ser las implicaciones de las respuestas de
los niños, especialmente con material verbal en presencia del cual pueden aparecer todo
tipo de estrategias lingüísticas y de conceptualización capaces de interferir con la
percepción pura.
Bradley y Bryant (1978) realizaron un estudio en el que presentaron a los niños una
serie de palabras “homófonas” con rima, para que distinguieran cuál era la diferente.
El resultado obtenido por los autores que encontraron que los disléxicos cometían
muchos más errores en esa tarea, y que tenían dificultades para producir palabras que
rimaran.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos
y visuales, pero una vez más se concluye que la dificultad se encuentra en
la mediación verbal que se da en estas integraciones.
4.4.2. Dificultad en las seriaciones
La mayoría de las observaciones clínicas y las descripciones de niños disléxicos,
señalan que estos niños tienen dificultades en ciertos aspectos secuenciales o
33
relacionados con la seriación; como por ejemplo, en la enumeración de los días de la
semana, los meses del año, etc.
Thomson y Newton (1979) encontraron que el 99% de los disléxicos de 10 años de
edad, no podían decir los meses del año en el orden correcto, mientras que el 90% de los
buenos lectores sí podían hacerlo.
Entre otras dificultades de secuenciación se incluyen dificultades en el orden de las
palabras y de las letras; inversiones en el habla articulada, etc.
Zurif y Carson (1970) encontraron que había una alta correlación entre el
rendimiento de los disléxicos en la lectura y la evocación del orden temporal.
Bakker (1981) afirma que las dificultades de los disléxicos se originan en una mala
percepción de orden temporal (POT). Según él, un déficit en el hemisferio izquierdo
es lo que da lugar a dificultades de POT para los estímulos verbales. En uno de sus
experimentos más conocidos, se presentaron tres estímulos en orden serial siendo la
tarea del sujeto indicar la posición en la serie de uno de ellos o repetir el estímulo
(letras, dígitos, imágenes, etc.) de diversas formas. Los resultados son muy similares a
los de Pierre (1972), quien encontró que los disléxicos de nueve y diez años eran peores
que los niños del grupo de control en una tarea de indicar posiciones seriales.
4.4.3. Memoria
En relación con la memoria hay bastantes pruebas que describen un problema de
capacidad de almacenar información en los disléxicos. Sin embargo, lo más probable es
que las dificultades residan en las estrategias de memoria a corto plazo que se utilizan.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y
su influencia en la lecto-escritura. Se ha detectado una cierta debilidad de
la memoria corto plazo, particularmente en la memoria serial y secuencial y
la codificación auditivo-verbal. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido.
Un estudio realizado por Nelson y Warrington (1980) sobre la memoria a corto
plazo en la dislexia, concluye que los disléxicos tienen una doble deficiencia en algunos
34
aspectos de la memoria. Encontraron que rendían peor en amplitud de dígitos tanto en la
modalidad directa como la inversa, en conocimiento de palabras y en aprendizaje de
palabras nuevas. Sin embargo, encontraron que eran tan buenos como los sujetos del
grupo control en el acceso a las palabras en la memoria semántica. Concluyeron que la
doble deficiencia estaba vinculada a las interrelaciones entre memoria a corto plazo
grafémico-fonémica, y a las interrelaciones grafémico-semánticas.
Hay un punto en que la percepción, la codificación, y la memoria parecen solaparse
entre sí y con otras, por ello se propuso que muchas de las dificultades de secuenciación
y memoria pudieran estar relacionadas con la codificación y el procesamiento verbal.
4.4.4. Procesamiento verbal y fonológico
Los niños disléxicos no parecen tener dificultades de procesamiento verbal general
en el sentido de ser incapaces de comprender o usar el lenguaje, pero tienen dificultades
relacionadas con diversas estrategias o con la traducción de la entrada visual a códigos
verbales o de base auditiva.
Concretamente, algunos aspectos de la codificación fonológica y de sonidos han
sido examinados con cierto detalle. Parece que se encontraron dificultades en ciertos
aspectos de la segmentación, de la traducción de símbolos visuales a códigos sonoros, y
posiblemente en la traducción de símbolos visuales a algún tipo de cogido articulatorio.
A la hora de analizar los problemas de lenguaje concretos de los niños disléxicos, se
defiende que el problema verbal que tienen estos sujetos no es cognitivo, sino que su
dificultad surge cuando tienen que abstraer y generalizar la información verbal en tareas
de transferencia de información o para establecer integraciones visoverbales.
De hecho, los niños disléxicos tienen una comprensión lectora deficiente. Estos
niños, cuando leen, tratan de recordar las series de palabras al pie de la letra y, como
consecuencia de ello, son ineficaces a la hora de recordar los términos exactos y cuando
tienen que leer directamente gracias al significado (Torres Herrera, 2005).
De cara a la reeducación, es necesario saber también, por qué cometen esos errores.
Los disléxicos son malos lectores porque traducen la entrada visual de los grafemas a
un código de base oral, lo cual es innecesario para leer.
35
Otro problema lingüístico que presentan, es el escaso dominio sintáctico. Así, las
diferencias entre disléxicos y no disléxicos muestran que los primeros cuentan con un
vocabulario reducido, menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico
más simple, en comparación con el grupo “normal”.
Por último, también se han descubierto fallos en el análisis sonoro de los
grafemas que realizan los niños disléxicos. Para un dominio ortográfico completo y
para una lectura correcta y comprensiva, es preciso que el sujeto decodifique las letras
y palabras que está leyendo para, posteriormente, codificarlas.
Se ha concluido en las diferentes investigaciones que los disléxicos no tienen
dificultades en el procesamiento verbal general, sino que como sus fallos se localizan
en tareas de deletreo, lectura y escritura; su problema reside en la codificación
fonológica. Es decir, su problema surge a la hora de transformar las letras o palabras
que ven en un código verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar que los
disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se
relacionan con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a corto
plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, al ser analizados en los disléxicos,
proporcionan datos que indican que esos niños poseen más dificultades en el uso de
la morfología estructural, y que hacen poco uso de los rasgos prosódicos, como el tono,
el acento, etc. que son importantes señales lingüísticas que ayudan a la comprensión del
texto.
36
5. CLASIFICACIÓN DE LA DISLEXIA
5.1. Según su origen y características
5.1.1 Adquirida
Se puede definir la dislexia adquirida como la “aparición de problemas de lectura en
adultos previamente alfabetizados, que han sufrido lesiones neurológicas”. Caracteriza a
las personas que, aunque previamente eran lectores competentes, han perdido esta
habilidad como consecuencia de una lesión cerebral. Un ejemplo, podría ser una
paciente que a consecuencia de una herida de bala en el cerebro, no puede leer nunca
más.
Un intento muy influyente de clasificación de dislexia adquirida, es el que se realiza
en función de los tipos de palabras en los que el paciente comete errores. Marshall y
Newcombe (1972) han clasificado los errores en tres categorías:
De tipo visual
De transformación grafema-morfema
Errores semánticos
5.1.1.1 Tipos de dislexia adquirida
a) Según la ruta de acceso lesionada
El trastorno se produce por una lesión neurológica que provoca alteraciones en una
ruta de las rutas acceso al significado, produciendo una serie de características
específicas:
Dislexia fonológica
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El individuo utiliza la ruta visual. Lee con dificultad las palabras desconocidas o
pseudopalabras, ya que no dispone de una representación en el léxico visual que le
permita su reconocimiento.
Dislexia semántica
Puede leer gracias a la conexión del léxico visual con el fonológico, pero no podrá
recuperar su significado.
Dislexia auditiva
Dificultad para discriminar los sonidos de letras, reconocer pautas de sonido,
secuencias, palabras, órdenes, etc. Tienen dificultades en el deletreo y la composición.
Esta es la forma de dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir
los sonidos separados del lenguaje oral. No se trata de deficiencia auditiva, sino de
obstrucción de la relación entre el sonido y los símbolos lingüísticos.
Dislexia visual
Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el análisis e integración
visual de los rompecabezas. La mayoría percibe letras y algunas partes de las palabras
invertidas, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Ésta se caracteriza por la
inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje impreso.
b) Según el grado de afectación
La dislexia adquirida se suele dividir en:
Dislexia adquirida superficial
Leen en silencio “de oído”, reconocen las palabras por el sonido y no por la
imagen de cada palabra sobre el papel. Pronunciarán en voz alta cada parte de la palabra
e intentarán reconocer el total a partir de lo que oyen dentro de sí mismos. Depende de
la ruta fonológica utilizada durante la lectura. No siempre disponen de la representación
semántica, de ahí que una palabra pueda no ser comprendida aunque sea pronunciada
correctamente.
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Estos pacientes tampoco son sensibles a la dimensión semántica del estimulo,
pero sí se ven afectados por las características de la representación grafémica, como la
longitud de la palabra y la regularidad del deletreo. Leen las palabras regulares,
conocidas o no, e incluso las pseudopalabras, pero no pueden leer aquellas que no se
ajustan a las reglas de conversión grafema-fonema, por ejemplo “baca”.
Dislexia adquirida profunda
Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y fonológica, se producirán ambos tipos
de síntomas. El error más característico son los errores semánticos.
Los errores que cometen son de tipo semántico. Poseen una incapacidad para utilizar la
fonética; no pueden conectar la imagen de la página con el sonido conocido de la
palabra. Miran la palabra y pueden leer una de significado parecido. Por ejemplo
Madrid en vez de ciudad. Además, pueden confundir una palabra con otra como “loca”
y “tomo”, porque la configuración de la palabra es parecida; las curvas y las rectas
forman esquemas similares.
5.1.2 Evolutiva:
Engloba a los individuos que experimentan la dislexia en la adquisición inicial
de la lectura, cuyos síntomas desaparecen con el tiempo, es decir, con la maduración del
niño.
En la dislexia evolutiva se agrupa a aquellos niños que “sin ninguna razón
aparente” presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. A pesar de
contar con una inteligencia normal, ambiente socioeconómico favorable al aprendizaje,
buena escolaridad, etc.; obtienen en los test de lectura puntuaciones inferiores a las
correspondientes a su edad cronológica.
.
Los síntomas que presenta son inversiones en la escritura y / o en la lectura,
adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones.
Según Jorm (1979) la dislexia evolutiva se presenta con dificultades para leer
palabras sin sentido o pseudopalabras, junto con una menor dificultad en la lectura de
palabras fácilmente imaginables y una tendencia a cometer errores visuales al leer.
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En la dislexia evolutiva existe una gran diversidad en el rendimiento de los
niños. Sus errores de lectura varían de un día a otro, por ello, los intentos de
clasificarlos según estos no serían fiables. El retraso que presentan suele ser específico
para el área del lenguaje. En actividades como razonamiento, cálculo numérico, etc.,
que no exigen uso del lenguaje, su ejecución puede ser incluso superior a la media.
Otro aspecto importante, es que el disléxico evolutivo no presenta lesión
cerebral alguna, no habiendo por tanto, ningún problema localizado que hubiera podido
tener como consecuencia el que una “ruta de lectura” fuera deficiente. En el caso de
que la dislexia pudiera ser debida a una sola causa, quedaría un margen para que los
niños desarrollaran estrategias específicas de lectura, escritura y deletreo para su
compensación y mejora.
Por último, Croxen y Lytton encontraron una alta incidencia de dificultades para
la localización de dedos y la discriminación izquierda/derecha entre los malos lectores.
5.1.2.1 Tipos de dislexia evolutiva
El conjunto de personas con dislexia evolutiva presenta unas características
heterogéneas, ya que como los componentes que intervienen en la lectura son muchos y
diferenciados, las razones del fracaso de estos sujetos también pueden ser diferentes.
Se puede clasificar los tipos de dislexia evolutiva teniendo en cuenta los
procesos que componen el sistema de lectura:
a) Déficit en los procesos perceptivos:
Aparición de anomalías en el control de los movimientos oculares de los niños
disléxicos (fijaciones más largas, número mayor de regresiones).
El déficit en el proceso de análisis visual se ha mantenido bastante tiempo como
el responsable de las alteraciones de los disléxicos evolutivos debido a que estos niños
tienden a confundir las letras que poseen rasgos muy similares.
b) Déficit en el reconocimiento de palabras:
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El procesamiento léxico es el que posee mayor número de dificultades entre los niños
disléxicos.
En unos casos las dificultades se pueden producir por incapacidad de hacer uso
de la ruta fonológica; en otros casos de la ruta visual, y en otros por las dificultades en
ambas rutas.
En cuanto a la dislexia fonológica, el individuo lee con dificultad las
pseudopalabras pero no presentan dificultad para leer las palabras que conocen
En la dislexia semántica, los niños son capaces de leer la mayor parte de
palabras irregulares pero no identifican su significado.
c) Déficit en el procesamiento sintáctico
Los niños con dislexia tienen dificultades para relacionar entre sí las palabras y
formar la correspondiente estructura sintáctica, ya que al rebasar la memoria operativa
se pueden olvidar algunas palabras sin haber terminado aún su procesamiento.
d) Déficit en el procesamiento semántico
El niño no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura
coherente, y en numerosas ocasiones, son incapaces de integrar esa estructura en sus
conocimientos.
5.1.3 Dislexia especifica del desarrollo
La dislexia específica del desarrollo ha sido definida por la Federación Mundial
de Neurología como “un trastorno manifestado por la dificultad para aprender a leer a
pesar de una enseñanza convencional, de una inteligencia adecuada y de la
oportunidad sociocultural”.
Depende fundamentalmente de las incapacidades cognoscitivas originadas
frecuentemente en la constitución del individuo y que no mejoran con la madurez de
éste.
Dificultad grave en la forma escrita del lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
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adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, escritura y deletreo, están muy
por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y edad cronológica. Es un
problema cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la
modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la
memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
Se atribuyen otros rasgos a la dislexia como son: discrepancia entre la
ortografía y la capacidad intelectual; confusión entre la “b” y la “d”; dificultad para
distinguir entre la izquierda y la derecha; dificultad para repetir palabras polisilábicas
y números en orden inverso; dificultad para aprender los horarios; torpeza;
aprendizaje tardío del habla o de andar.
Los niños con retraso especifico en la lectura pueden ser caracterizados con
bastante precisión en base a estadísticas que tienen en cuenta su edad y su inteligencia y
como las determina su CI. Si no hay razones que puedan demostrarse para explicar el
retraso, entonces y sólo entonces, puede decirse que sufren una “dislexia especifica del
desarrollo”.
Dentro de esta categoría se encuentran tres subdivisiones:
Dislexia específica del desarrollo visual
Los individuos no pueden reconocer fácilmente las palabras con sólo mirarlas, pues no
las ven; pero tienen mucha capacidad fonética y responden cuando se les enseñan
materiales auditivos. El equilibrio entre los hemisferios cerebrales parece inclinarse más
hacia el izquierdo.
Dislexia específica del desarrollo auditiva
Los individuos no tienen ningún problema para leer y recordar con la vista, pero no
responden a una aproximación fonética. El equilibrio de los hemisferios parece
inclinarse hacia el derecho.
Categoría mixta
Muestra características de los dos anteriores. Muestran “lo peor” de ambos mundos,
pero normalmente en forma benigna.
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5.2 Tipos de dislexia según diferentes autores
5.2.1 Clasificación de Myklebust y Johnson (1962)
Describen dos tipos de dislexia:
Visual
Los individuos tienen dificultades en tareas de percepción y discriminación visual. Este
tipo de individuos puede aprender a leer mediante modalidades auditivas, aplicando el
tratamiento adecuado. Los problemas aparecen al intentar discriminar tamaños y
formas, al realizar movimientos oculares de izquierda a derecha, etc.
Auditiva
La dificultad aparece al intentar discriminar sonidos del habla, al analizar sonidos y al
nombrar. También hay dificultades de secuenciación auditiva y de recuerdo de series.
5.2.2 Clasificación de Boder (1970)
Describe tres tipos de dislexia:
Dislexia visual o diseidética
Los problemas de percepción y discriminación visuales originan dificultad para percibir
las palabras completas. Los niños pueden leer y deletrear fonéticamente, pero tienen
dificultades para construir palabras en la modalidad visual y para percibirlas
globalmente.
Dislexia auditiva o disfonética
Presentan dificultades auditivas. Tienen problemas para diferenciar los sonidos de la
palabras lo que origina una dificultad para relacionar las letras con su sonido
correspondiente. El niño enfoca el aprendizaje de las palabras y el deletreo de forma
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global. Tiene un repertorio de palabras visuales, pero lo que él deletrea, no guarda
ningún parecido con las palabras que intenta leer.
Dislexia viso-auditiva o aléxica
Presentan dificultades tanto visuales como auditivas. Poseen una gran dificultad tanto
para percibir las palabras completas como para el análisis fonético. Boder los describe
como aléxicos, es decir, incapaces de leer palabra alguna
5.3.3. Clasificación de Vernon (1977)
Divide a los disléxicos en cinco subtipos dependiendo de las diferentes dificultades:
Dificultades en el análisis visual de las formas
El niño puede ser absolutamente incapaz de leer, aunque puede recordar unas cuantas
palabras simples de memoria. El problema es principalmente de tipo de perceptivo,
estando implicado el recuerdo de formas de letras y organización visual dentro de la
memoria.
Dificultades de análisis de palabras en fonemas
Presenta deficiencias lingüísticas auditivas. Se asocia a un desarrollo tardío del lenguaje
y de la comprensión verbal y, también a una memoria verbal restringida. Poseen
dificultades para aislar fonemas de las palabras y son muy deficientes como lectores.
Dificultades en la adquisición de la asociación fonema-grafema
Pueden ser absolutamente incapaces de leer. Los problemas se centran en las tareas de
nombrar y, en la formación de asociaciones entre información verbal y visual.
Dificultades para aprender irregularidades en las asociaciones fonema-grafema
y la ortografía compleja
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El problema en este caso se encuentra en los patrones de deletreo más complejos. Puede
mostrarse impreciso en la percepción y el recuerdo del orden secuencial de los grafemas
y los fonemas.
Dificultades para agrupar letras y construir palabras o frases
El niño puede reconocer palabras aisladas, pero tiene dificultades conceptualización, lo
que se manifiesta en una serie de deficiencias a la hora de establecer relaciones
sintácticas y semánticas entre las palabras que componen un texto continuado.
5.3.4 Clasificación de Shallice y Warrington (1980)
Propusieron una clasificación basada en dos subtipos de dislexia:
Dislexia periférica
Afecta a la capacidad del sujeto para analizar los rasgos visuales de la palabra escrita.
Los individuos pronuncian sobre la base de un conocimiento parcial de las relaciones
entre ortografía y sonido. Comprenden las palabras habladas, pero en el caso de las
palabras mal leídas, interpretan su sonido, más que el texto impreso, de tal forma que
leen mediante el sonido.
Las características más destacables son:
o La lectura de las pseudopalabras y palabras con correspondencia fonológica
regular es significativamente menor que la de las palabras irregulares
o Presentan una alta frecuencia de errores de regularización de las palabras
irregulares o excepciones
o Su interpretación semántica se basa en la pronunciación y no en lo impreso
o Poseen una frecuente confusión entre homófonos heterógrafos
o Tienen grandes dificultades para leer palabras complejas, agrupaciones
consonánticas, letras ambiguas, etc. cuyo valor fónico depende mucho del
contexto grafémico.
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Dislexia central
Afecta a las fases posteriores del proceso lector, asociadas con la extracción del sonido
o del significado de lo impreso. Dependen de operaciones de procesamiento
subsiguiente al análisis visual inicial de una palabra impresa.
Las características más importantes son:
o La lectura de palabras está prácticamente intacta
o Tienen una gran dificultad en la lectura de pseudopalabras
o Cometen errores visuales y derivativos
o Presentan una gran dificultad con las palabras funcionales.
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6. RELACIONES SOCIALES
6.1. Relaciones sociales de los niños con dislexia
En primer lugar, los niños con trastornos sufren (sienten un gran malestar), como
consecuencia de sus dificultades para relacionarse con los demás; en segundo lugar, el
estudio de las relaciones sociales de niños con trastornos ayuda a comprender mejor sus
dificultades escolares. El ajuste social, más que el rendimiento académico, ha
comenzado a ser considerado de modo prioritario en los programas de Educación
Especial. Por lo tanto, el estudio de las relaciones sociales se constituye hoy en
referencia obligada para comprender los trastornos de aprendizaje. Para algunos autores,
son las dificultades en las relaciones interpersonales el primer problema con el que estos
niños se enfrentan, derivándose de él el resto de sus problemas escolares.
Las investigaciones sobre las relaciones sociales de los niños con trastornos de
aprendizaje se han ocupado fundamentalmente de compararlos con sus compañeros de
clase, mediante tests, en situaciones controladas y a través de las actitudes y opiniones
de los demás sobre los sujetos con trastornos de aprendizaje.
En cuanto al hogar, los padres de los niños con trastornos de aprendizaje, los
perciben de modo más negativo que a cualquier otro de sus hijos. Así, piensan que son
más impulsivos y con menos autocontrol, menos hábiles para organizarse, más ansiosos
y con peor conducta verbal. Son los que, a juicio de los padres, dan más problemas en
casa. En ocasiones, atribuyen los éxitos escolares de sus hijos a la suerte. Estudios sobre
las familias de niños con trastornos de aprendizaje revelan que las actitudes y opiniones
de los padres se mitigan cuando el niño que padece trastornos de aprendizaje no es el
primogénito; además, las familias muestran características de mayor desorganización y
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más problemas emocionales, que pueden guardar relación con los problemas que
presentan los niños con trastornos de aprendizaje.
En la escuela, los alumnos con trastornos se distraen más y son más disruptivos que
sus compañeros. Un aspecto interesante es que estos niños interactúan más con sus
maestros, recabando de ellos mayores atenciones, aunque, en términos generales, éstas
sean de carácter eminentemente correctivo, al tiempo que participan menos en las tareas
e iniciativas grupales. Algunos autores afirman que las relaciones se inician por parte de
los maestros en respuesta a las frecuentes distracciones de los niños. De cualquier
modo, estas características influyen negativamente en las valoraciones que los otros
compañeros hacen respecto de los niños con trastornos. En general, estos niños son
poco populares, rechazados, e incluso ignorados por sus compañeros, especialmente
cuando se trata de elegir con quién se desea formar grupo para la realización de trabajos
en equipo, quienes piensan de ellos que son más agresivos, menos hábiles en la
realización de tareas, molestos en el aula y que constantemente requieren la atención del
maestro y por eso sus compañeros los etiquetan.
6.2. Relaciones sociales de los adolescentes con dislexia
La adolescencia es especialmente difícil para las personas con trastornos de
aprendizaje, puesto que la transición a la vida adulta exige habilidades cada vez más
complejas, muchas de ellas de tipo académico, con lo que influye en la adaptación. Esa
adaptación y el funcionamiento social de esas personas dependen de las aptitudes que
posean y del tipo de trastorno de aprendizaje.
No son igualmente incapacitantes en el trato social los trastornos en la
lectoescritura o en las matemáticas como los del lenguaje, puesto que la interacción
social exige un dominio de las habilidades comunicativas y del lenguaje y, éstas son
requeridas en las habilidades sociales. Las dificultades de comunicación retraerán al
adolescente con respecto a los compañeros, desarrollándose en él sentimientos de
soledad e incomprensión.
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Al presentar dificultades en el uso y/o comprensión de las metáforas, dobles
sentidos, ironías, etc., hará parecer a estos jóvenes huraños y antipáticos, a veces,
incluso, ofensivos y maleducados, lo cual puede provocar reacciones emocionales,
ansiedad, rigidez, frustración, compulsiones, agresividad, aislamiento, hostilidad,
apatía… y por supuesto una falta de confianza y autoestima. Todo esto se puede ver
reflejado en las tasas de suicidio en esta etapa, que producen una gran consternación e
impacto social por su “aparente incomprensión” por parte de los adultos, padres,
profesores, etc.
Ante estas situaciones se puede intervenir promoviendo un mayor desarrollo en
las habilidades comunicativas y lingüísticas, actuando sobre las consecuencias sociales
y sobre su personalidad, pudiendo ser también necesaria la intervención
psicoterapéutica.
6.3. Relaciones sociales de los adultos con dislexia
Las personas adultas con dislexia sufren en muchas ocasiones debido a los
continuos obstáculos y frustraciones con los que se van encontrando en su vida diaria.
Ese sufrimiento se agrava por la falta de comprensión y entendimiento del
trastorno y sus consecuencias, por parte del ámbito familiar, laboral o social.
Existen numerosos casos en los que la dislexia se detecta en la etapa adulta,
cuando el individuo ha tenido que pasar todo su proceso de aprendizaje, sin ser
diagnosticado y por consiguiente con una falta total de apoyo y de recursos para
solventar su problema. Estos individuos, además, habrán sido falsamente etiquetados de
deficientes, vagos, etc. por lo que habrán sido sometido a situaciones de presión,
sobreesfuerzo, stress, falta de refuerzos positivos, etc. Por lo tanto, la persona afectada
habrá acumulado todo un conjunto de frustraciones, mensajes negativos e
incomprensión que le generarán todo un cuadro con distintos trastornos emocionales,
conductuales y físicos, que difícilmente podrán superar si no hay un diagnóstico de
dislexia.
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La mayoría de estos adultos han tenido que pasar por distintas consultas o
terapias sin ningún resultado, en su búsqueda del conocimiento de su problema. Lo
peor que le puede pasar a una persona con dislexia es no saber que es disléxico.
Este tipo de personas se presentan ante los demás como individuos ansiosos,
depresivos, con una autoestima baja, llenos de rabia y tristeza. Muestran conductas
agresivas o retraídas, y perciben el mundo que le rodea como peligroso y en
consecuencia, que las personas que en él habitan pueden ser dañinas para su persona.
En cambio, una persona adulta con dislexia que ha sido diagnosticada y tratada a
tiempo y que ha recibido todas las adaptaciones necesarias en sus estudios. Si sabe que
su entorno conoce y comprende su problema, que acumula mensajes positivos y
motivantes, que siente que su sobreesfuerzo diario se valora; será capaz de desarrollar
todas sus cualidades al máximo, y podrá potenciar todas aquellas cualidades inherentes
a la dislexia que en caso contrario no podría haber solventado por sí mismo sin ayuda.
6.4. Importancia de la familia
Para un niño, sus padres son sus primeros y mejores maestros. Es importante que
los padres demuestren a sus hijos que leer puede ser divertido.
6.4.1 ¿Qué pueden hacer los padres?
Es importante que los padres leyeran con sus hijos todos los días y que les
acompañaran a la biblioteca con frecuencia. Una idea podría ser que mientras pasean
por la calle les indicasen las palabras que aparecen en las vallas publicitarias y de las
señales de tráfico, o que en casa se fijasen en las etiquetas de los alimentos y envases.
También sería interesante hacer juegos de palabras. Todo ello quedaría reforzado si ven
a sus padres leer y escribir en casa durante su tiempo de ocio.
Los padres también pueden unirse a otros padres que se encuentren en las
mismas circunstancias para compartir experiencias, darse apoyo mutuo y sentirse
comprendidos e identificados. Existen numerosas asociaciones y organizaciones en las
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que pueden involucrarse y aprender más acerca de los trastornos de aprendizaje de sus
hijos.
6.4.2 ¿Qué no deben hacer los padres?
Los padres no deben delegar toda responsabilidad en la reeducación al confiar a su
hijo a un terapeuta especializado.
A veces, sin quererlo, de forma inconsciente, en ocasiones bloquean la reeducación
y reducen sus efectos. Logran ese resultado cuando tienen las siguientes reacciones:
Desvalorización del reeducador, lo que ocurre sobre todo tras entrevistarse con él o
cuando el niño se pone a hablar de su reeducador como un ser amado y admirado
Desvalorización de la tarea en sí. A los padres quizá les parezca que los ejercicios
son “muy elementales”, que son una pérdida de tiempo
Desvalorización del niño y de los progresos. Se le desprecia por verse obligado a
hacer ciertos ejercicios, se minimizan los resultados, se ridiculiza su alegría o lo
que cuenta de las sesiones
Inculpación del niño. Se le reprocha que tenga necesidad de sesiones que cuestan
mucho, que tengan que llevarlo e ir a buscarlo, etc.
Chantaje por la reeducación. Los padres le exigen que se porte muy bien en
cualquier situación amenazándole con suprimir la terapia.
6.4.3 Estrategias educativas a seguir
Demostrar interés por las tareas de los niños. Y preguntarles acerca de los trabajos
que tienen que hacer.
Antes de que empiecen a hacer las tareas, se les puede ayudar a que organicen el
material que van a necesitar.
Establecer con ellos un horario regular para hacer las tareas, lo cual ayuda a evitar
la dilación.
Elegir para hacer las tareas un lugar específico, con mucha luz, silencio y espacio
para trabajar.
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Animar al niño a preguntar y buscar respuestas, dedicando el tiempo necesario para
encontrar las que sean correctas.
Asegurarse de que respalda sus respuestas con hechos y evidencias.
Practicas en el hogar las destrezas que le enseñan en la escuela.
Relacionar las tareas con la vida diaria del niño. Por ejemplo: se le puede hablar de
fracciones y medidas mientras se le prepara su comida favorita.
Dar ejemplo, aprovechando para leer un libro o para escribir una carta mientras el
niño estudia.
Felicitar al niño por sus progresos, tanto por los grandes como por los pequeños.
6.5 Papel de los maestros y profesionales
Tan importante como lograr la confianza de los padres es conseguir la de los
maestros y educadores del niño. Se les debe informar de la decisión de reeducar al niño,
para que no se sientan solos ante la resolución del problema escolar planteado por el
pequeño y para que cooperen con el terapeuta.
El maestro es el primero y el que mejor puede comprobar los progresos. Por lo que
tras saber de la reeducación, ha de multiplicar la vigilancia para medir los efectos y
sobre todo adoptar una actitud nueva de apoyo y motivación, para ayudar al niño a
recobrar la confianza.
Actualmente, hay muchos profesionales que pueden ofrecer información y hacer
sugerencias adicionales a las mencionadas con anterioridad.
6.5.1 Profesionales con los que puede contar el logopeda:
Audiólogo : mide la capacidad de oír y proporciona servicios para mejorar la
audición. Aconseja acerca de aparatos auditivos.
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Asesor educativo : evalúa la formación del niño. Conoce los programas de
estudios de las escuelas y puede tener información relativa a la Educación
Especial.
Terapeuta educacional : establece y administra programas para tratar problemas
de aprendizaje y de comportamiento.
Especialista en trastornos de aprendizaje : tiene formación y titulación
específicas para proporcionar servicios educativos a niños con trastornos de
aprendizaje y a sus maestros.
Neurólogo : busca posibles daños en las funciones del cerebro. Es un doctor en
medicina.
Terapeuta ocupacional : ayuda a mejorar las funciones motoras y sensoriales con
el fin de aumentar la autonomía del niño.
Pediatra : proporciona servicios médicos a los bebés, a los niños y a los
adolescentes. Es un doctor en medicina especializado en crecimiento y
desarrollo: desarrollo motor, sensorial y de comportamiento.
Psiquiatra : diagnostica y trata los problemas de comportamiento y emocionales
graves. Es un doctor en medicina y puede recetar medicamentos.
Psicólogo (clínico): proporciona asesoría psicológica e intelectual y tratamientos
para la salud mental y emocional.
Psicopedagogo : realiza e interpreta pruebas psicológicas y educativas; ayuda a
controlar el comportamiento, orienta, asesora a los padres, al personal de la
escuela y a las diversas agencias sobre temas educativos.
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7. PREVENCIÓN DE LA DISLEXIAExisten una serie de ejercicios que si se realizan en los primeros años de vida del individuo, previenen la aparición de la dislexia como tal. De ahí la importancia de trabajar con el niño en todos los campos de su personalidad.
Un esquema general de trabajo que se puede seguir es el siguiente:
1. Ejercicios de respiración y relajación2. Ejercicios del esquema corporal3. Ejercicios sensorio perceptivos y motrices4. Ejercicios de coordinación viso motriz5. Ejercicios espacio temporales6. Ejercicios de atención y memoria7. Ejercicios de lateralidad8. Ejercicios de lectoescritura9. Ejercicios de lenguaje
Esta pauta no es necesario seguirla al pie de la letra, el terapeuta deberá tener en cuenta las necesidades del niño, y a partir de ellas, utilizará las técnicas que más convengan en cada caso.
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7.1 Ejercicios de respiración y relajación
La relajación es un medio de intervención terapéutica que busca pacificar las tensiones y conflictos a través de la libertad de la persona.
Según Ajuriaguerra (1973): “La relajación permite al niño, con discriminación de la tensión muscular, sentirse más a gusto en su cuerpo y, por ende, en el conjunto de su comportamiento tónico muscular”.
La relajación puede ser:
Global: interviene todo el cuerpo del individuo Segmentaria : relajación progresiva y localizada en una parte del
cuerpo. Permite al niño el dominio del espacio corporal y le prepara para la acción.
La finalidad de las sesiones de relajación dentro de la prevención de la dislexia es doble:
Como medio de eliminación de la ansiedad del niño Como medio para lograr una mejor atención y concentración
para los distintos ejercicios que el niño debe realizar.
7.1.1. Algunos ejemplos de ejercicios de respiración
a) Preparar un bote de cristal lleno de liquido y una pajita para producir burbujas
o Soplar la pajita y mirar y escuchar el ruido de las burbujas
o Soplar la pajita con los ojos cerrados y escuchar el burbujeo
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o Espirar haciendo burbujas durante el mayor tiempo posible y midiendo ese tiempo
o Realizar los mismos ejercicios frente al espejo
b) El educador sopla en la mano de un niño para que lo sienta y los demás observen la acción
c) Soplar una pelota de pingpong y hacerla rodar por el suelo
7.2 Ejercicios de dominio del esquema corporal
Según Ajuriaguerra (1973), “la noción del esquema corporal, en el sentido amplio de la palabra, a menudo, no se sabe si se trata de un esquema inscrito o de un esquema funcional, o bien se esta noción se aplica al sentimiento que poseemos de nuestro cuerpo, de nuestro espacio corporal, o más aún, si ello representa la función de mecanismos fisiológicos que nos dan el sentimiento correspondiente a la estructura real del cuerpo”.
Para Ballesteros (1982), el esquema corporal se puede definir como “una institución global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo tanto en estado de reposo como en movimiento, en función del espacio que le rodea”.
La enseñanza del esquema corporal debe hacerse cuanto antes. Todo educador debe tener en cuenta una serie de criterios lógicos a la hora de confeccionar y realizar ejercicios que ayuden al niño a tomar conciencia de su cuerpo. Los criterios elegidos deben estar apoyados en el desarrollo evolutivo del niño y en los estudios experimentales de la psicología cognitiva. La finalidad de estos ejercicios es llevar al niño a conseguir un aprendizaje de su propio cuerpo como medio para
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conseguir unos logros y un buen rendimiento que favorezca su maduración integral.
7.2.1. Algunos ejemplos de ejercicios de domino del esquema corporal
a) Nombrar y localizar las siguientes partes del cuerpo: codos, brazos, pantorrillas, rodillas, manos, dedos, antebrazos, nuca, etc.
b) Conocer y señalar sobre sí mismos las siguientes partes de la cara: orejas, sienes, párpados, pestañas, pómulos, labios, boca, lengua, mentón, cejas, lengua, etc.
c) Manipular con plastilina. Realizar una figura humana, con todos sus elementos esenciales: cabeza, tronco y extremidades
7.3 Ejercicios sensoperceptivos y motrices
El trabajo experimental sobre el desarrollo de la percepción se ha impulsado debido a los trabajos de Piaget en psicología evolutiva, a la importancia de la experiencia temprana defendida por los etólogos y a la mejora de técnicas para medir la sensibilidad antes los estímulos de los niños pequeños.
No se puede separar la actividad motora de la sensorial, Se debe buscar la participación de ambas. La educación de las sensaciones y percepciones tiene como objetivo lograr el desarrollo y dominio progresivo de la coordinación general y manual, el manejo rápido de los movimientos y el enriquecimiento de las percepciones.
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Dehant y Gille (1981) afirman que la mayor rapidez lectora se realiza a través de la disminución del número y duración de las fijaciones; y de la reducción de los movimientos regresivos.
La ejercitación sensorial no debe abandonar el carácter lúdico e intentar conseguir la discriminación y la formación de conceptos, ejercitándose en los procesos de conocimiento, fijación, comparación y elaboración. En las sesiones se emplearán todos los estímulos ofrecidos por el entorno del niño. Asimismo se realizarán todo tipo de ejercicios gráficos, de atención, memoria y observación que lleven al niño a una correcta educación pedagógica de sus sentidos.
7.3.1. Algunos ejemplos de ejercicios de ejercitación visual
a) Jugar con fichas de dos colores. Colocarlas separando los colores
b) Los niños deben señalar un objeto, que posea el color que se les dice
c) Diferenciar objetos de la misma forma por su tamaño
7.3.2. Algunos ejemplos de ejercicios de ejercitación auditiva
a) Hacer distinción entre ruido y sonido
b) Reconocer, con los ojos cerrados, qué instrumento produce determinado sonido
c) Imitar sonidos y modulaciones de la voz
7.3.3. Algunos ejemplos de ejercicios de ejercitación táctil
a) Hacer seriaciones de asperezas, durezas con diferentes materiales
b) Distinguir la consistencia del material: sólido, líquido, duro, blando, liso, etc.
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c) Distinguir objetos fríos y calientes
7.3.4. Algunos ejemplos de ejercicios del gusto y el olfato
a) Reconocer olores familiares de cosas sólidas como el pan, chocolate, café, etc.
b) Distinguir entre ambientes cargados y limpios
c) Distinguir lo agrio de lo dulce: un caramelo de un limón, etc.
7.4 Ejercicios de coordinación viso motriz
La coordinación viso motriz pretende la armonización de la visión con todas las partes del cuerpo.
Una buena coordinación viso motriz es una ayuda para la maduración del organismo. El niño debe dominar su propio cuerpo y todos sus segmentos.
7.4.1. Algunos ejemplos de ejercicios de ejercitación visual
a) Picar con un punzón en una hoja de papel en espacios delimitados hasta llegar a una línea recta
b) Modelas formas cilíndricas con plastilina
c) Recortar dibujos impresos
d) Garabatear
7.5. Ejercicios espacio-temporales
La palabra hablada contribuye al desarrollo de las nociones espaciales. La noción del tamaño relativo aparece a los tres-cuatro
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años de edad, al aprender el niño a considerarse a sí mismo como un objeto más entre otros objetos del espacio.
Para Muchielli-Bourcier (1979),” la estructura del espacio y del tiempo representa el resultado de un esfuerzo suplementario que supone el análisis intelectual de los datos inmediatos de la orientación”.
El niño debe poseer una correcta organización del espacio y del tiempo para comenzar los aprendizajes instrumentales.
7.5.1. Algunos ejemplos de ejercicios espaciales
a) Indicar lo que está arriba, abajo, atrás, al lado y delante
b) Marchar a ciertas velocidades: avanzar y retroceder.
c) Pasar por debajo de una mesa
7.5.2. Algunos ejemplos de ejercicios temporales
a) Realizar series cronológicas a través de distintas actividades
b) Girar la cabeza rápidamente
c) Recordar series de días, meses, años, etc.
7.6. Ejercicios de atención y memoria
Las adquisiciones perceptuales y conceptuales del alumno se apoya, básicamente, en los procesos de atención.
Generalmente el niño con problemas de aprendizaje presenta un alto grado de fatiga que le produce una atención inestable y poco duradera. De ahí que sea que el educador busque estrategias para mejorar esa atención.
60
A pesar de que la atención es muy importante en el proceso de aprendizaje humano, necesita de la memoria para la fijación de los conocimientos. Según Sepúlveda (1988), “la memoria juega un rol de crecimiento importante en relación a los mecanismos mediante los cuales el conocimiento es almacenado y recuperado”.
Myklebust (1975) considera a la memoria como elemento sin el cual, no se produce el desarrollo del lenguaje ni la capacidad para comunicarse correctamente en ningún ámbito.
7.6.1. Algunos ejemplos de ejercicios de ejercitación de la memoria y la atención
a) Observar durante un breve tiempo objetos colocados sobre una mesa y después enumerarlos
b) Realizar movimientos en un orden dado, sin alterarlo, y teniendo en cuenta una consigna dada por el educador con anterioridad.
c) Seguir los trazos del suelo de memoria
7.7 Ejercicios de lateralidad
Según estudios experimentales, parece que los niños con destreza bilateral, tiende a
retrasarse en el desarrollo inicial del lenguaje, así como en otras manifestaciones, que
desaparecen cuando surge el predominio unilateral.
Baroja (1982) escribe: “los niños que presentan alguna alteración en la evolución de su
lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, viso espaciales y del
lenguaje, que vienen a constituir el eje de la problemática del disléxico. La mayor
incidencia de casos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido”.
7.7.1. Ejemplos de preguntas de un cuestionario para conocer la lateralidad (cuestionario de Humphrey, 19819
61
a) ¿Qué mano utiliza usted?
Para arrojar algo Para escribir Para dibujar Para jugar al tenis Para cortar con tijeras Para afeitarse o pintarse los labios Para peinarse Para cepillarse los dientes Para manejar un cuchillo Para comer con cuchara Para martillear Para destornillar
b) ¿Con qué mano sostiene el cuchillo cuando come y utiliza el tenedor?
c) Si usted tiene que llevar dos maletas, ¿con qué mano llevará la más pesada?
7.7.2. Algunos ejemplos de ejercicios de lateralidad
a) Distinguir en su cuerpo el lado derecho y el izquierdo
b) Lanzar la pelota con la mano menos hábil y recogerla con la otra por encima o por debajo
c) Golpear con el pie derecho el suelo y con la mano derecha el muslo derecho
7.8 Ejercicios de lenguaje
El lenguaje oral es la primera adquisición del niño, si exceptuamos el lenguaje mímico y gesticulado que antecede.
62
En la Escuela Infantil se debe preparar al niño para saber pronunciar correctamente todos los vocablos de la lengua que habla. Para ellos es aconsejable que en los primeros años el educador realice ejercicios preparatorios y madurativos de los órganos de fonación.
7.3.1. Algunos ejemplos de lenguaje
a) Abrir y cerrar la boca
b) Soplar una vela
c) Inflar las mejillas
d) Roncar
7.9 Ejercicios de lectoescritura
Al afirmar que el niño sabe leer no hay que referirse exclusivamente a que sepa descifrar e interpretar signos escritos. La verdadera lectura es mucho más; saber leer implica desarrollar la capacidad de crítica, buscar información, interesarse por la lectura, opinar sobre lo leído, etc.
7.9.1. Algunos ejemplos de ejercicios de lectoescritura
a) Reproducir una palabra en el aire
b) Realizar una descripción de un cuento ilustrado
c) Formar palabras con letras
63
8. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
8.1 Introducción
El diagnostico es importante si se piensa que los niños disléxicos necesitan y se
benefician de los métodos terapéuticos y de tratamientos específicos. Implica un
proceso de valoración médica, psicológica y pedagógica
El objetivo del diagnóstico en dislexia es conocer las causas, así como los
síntomas para poder utilizar las técnicas de reeducación más apropiadas. En el
diagnóstico se determina cómo lee la persona, qué habilidades ha o no ha desarrollado,
qué conductas presenta, etc. Busca conocer si los problemas que presenta son atribuibles
inmadurez neuropsicológica.
64
8.2 Elementos del diagnóstico
8.2.1 Anamnesis
La anamnesis busca la obtención de la mayor cantidad de información posible
sobre los antecedentes del niño, su historial evolutivo, académico, médico y social.
8.2.1.1. Historial evolutivo
Es necesario revisar las fases del desarrollo para buscar un retraso que pudiera estar
relacionado con los problemas de rendimiento actual del niño, así como del desarrollo
del lenguaje.
La información acerca de la historia natal es muy valiosa. Los partos con fórceps, la
anoxia, los partos prolongados o toxemia se asocian comúnmente con trastornos del
aprendizaje como la dislexia.
Asimismo, es de suma importancia conocer los sucesos evolutivos tempranos, como
las adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía
personal
8.2.1.2. Historial académico y educativo
Consta de gran importancia recoger la información académica del niño hasta la
actualidad, prestando gran atención a los siguientes aspectos: cambios de colegio y
motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que presenta dificultades,
hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y cómo han surgido las dificultades y
evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y
evoluciones realizadas en el pasado, ajuste socio personal y conductual del estudiante
con los profesores y compañeros a lo largo de la escolaridad, número de alumnos con
problemas en la misma aula y porqué la familia y/o profesor se han decidido a consultar
con el especialista.
En cuanto a las dificultades conductuales, es difícil establecer la entre éstas y el
rendimiento en lectura, escritura y deletreo. Se suele dar por hecho que las dificultades
conductuales son secundarias, consecuencia del fracaso continuo del niño en el
65
lenguaje escrito. En la mayoría de los casos, los problemas conductuales se desarrollan
una vez el niño empieza a ir a la escuela y se enfrenta con el lenguaje escrito.
8.2.1.3. Historial médico
La valoración médica busca descubrir los trastornos neurológicos o emocionales
que inciden en el problema. Por ello, se debe recoger información sobre posibles
trastornos de carácter clínico, tales como la epilepsia, deficiencias hormonales, o
hipotiroidismo. Así como, de hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias
auditivas o visuales no corregidas.
En la percepción sensorial en concreto, se deben comprobar varias cosas:
Si los ojos del niño han sido explorados y se encuentran dentro de los límites
normales.
Si la audición del niño se encuentra dentro de los límites normales. Sin
embargo, las pruebas escolares de audición son frecuentemente poco fiables,
debido a la naturaleza de la misma prueba. En ella, la persona indicada,
susurrará sonidos o palabras al niño situándose en el extremo opuesto de la
habitación.
8.2.1.4. Historia familiar y social
Una historia social puede ser especialmente importante en los casos en que el
niño proviene de una lengua materna diferente a la que se encuentra en la escuela. Aquí
habrá problemas para adaptarse a la lectura, la escritura y el deletreo tempranos. Aún
así, es importante no descartar que los problemas de aprendizaje de diferentes grupos
étnicos sean debidos a dificultades en su propia lengua.
Otro aspecto de la historia social es la incidencia de trastornos de aprendizaje en
la familia. Estos pueden ir desde la situación de que el padre tiene problemas de
aprendizaje, hasta que otro miembro de la familia ya ha sido clasificado como disléxico.
Las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a obtener información sobre
la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, características
sociales, economías, culturales, lengua materna y de uso (bilingüismo), relaciones con
el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos,
66
aislamiento social, depresión o ansiedad de los padres, ya que todos estos factores
pueden repercutir directamente en la reeducación del niño.
8.2.2. Evaluación de la inteligencia
La evaluación de la inteligencia es uno de los factores más importantes en el
diagnóstico de la dislexia, y también a la hora de planificar el tratamiento.
El uso del CI se utiliza para cuantificar la discrepancia entre el potencial y el
rendimiento del niño en el reconocimiento de palabras. En concreto, el profesional
tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno.
En este proceso, el profesional deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los
niños se muestran reticentes a cooperar, responden con monosílabos y niegan o
minimizan sus dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes
detectan el problema y solicitan la evaluación.
El pasar un test de inteligencia a los individuos disléxicos puede tener cuatro
funciones principales (Thomson 1982):
Obtener una medida del cociente intelectual, a fin de excluir la lentitud de
aprendizaje o baja inteligencia como posibles causas del fracaso en el
lenguaje.
Examinar las interrelaciones existentes entre el nivel intelectual del niño, su
edad cronológica y sus adquisiciones en cuanto al lenguaje escrito, a fin de
conseguir cualquier discrepancia existente entre ellas.
Conseguir un perfil diagnostico según el test de inteligencia utilizado
Describir el funcionamiento cognitivo del niño, a fin de identificar áreas
deficientes y facilitar el diseño de un tratamiento
A pesar de existir un gran número de tests que se pueden utilizar en la evaluación de
la inteligencia, suele ser especialmente útil, la escala de inteligencia para niños de
Weschler dado, que es el instrumento más comúnmente utilizado en el diagnóstico de
67
los alumnos disléxicos. La escala ofrece tres cocientes de inteligencia: verbal,
manipulativo y total.
Otro instrumento que se puede utilizar, es la batería de evaluación de Kaufman,
compuesta por 16 subtests, agrupados en tres escalas dado que nos proporciona
información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información:
procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía fonológica y simultáneo a la base
de la vía directa.
8.2.3. Evaluación de las adquisiciones
Uno de los modos más habituales de medir los avances en el desarrollo de la
lectura es utilizar un test estandarizado que permita calcular la edad de lectura y/o
deletreo.
Hay test que incluyen pruebas de reconocimiento de palabras aisladas como la prueba
graduada de Palabras de Schonell. En la Escala Británica de Aptitud (BAS), que permite
obtener rápidamente una edad de lectura a fin de poder realizar comparaciones entre la
edad cronológica del niño y su inteligencia.
Deben también registrarse y anotarse los errores que el niño comete, como por
ejemplo: si los errores ocurren principalmente ante las vocales. Este registro se puede
hacer de manera informal, como por ejemplo, anotar cuidadosamente los errores que el
niño produce, y planificar un procedimiento de reeducación en relación con el nivel del
niño; o de manera formal, utilizando pruebas estandarizadas como la de Aston Teaching
Portfolio (Aubrey 1982) en la que se intenta identificar dificultades en el
funcionamiento de las modalidades visual y auditiva. Incluye áreas como la memoria a
corto plazo, las habilidades secuenciales, la identificación de sonidos, combinación y
discriminación de palabras.
8.2.4. Habilidades perceptivas, motoras y memorísticas
Existen test tales como el BAS que examinan aspectos de las capacidades
perceptivas, motoras y memorísticas.
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El test Bender Gestalt, pide al niño que copie una serie de formas complejas, con
lo cual se pueden identificar las dificultades de percepción. Lo que mide en realidad es
la capacidad del niño para percibir formas. De manera que el niño puede cometer
errores, no porque no pueda dibujar formas, sino porque tenga algún problema de
percepción visual. Por otra parte, el niño puede ser perfectamente capaz de percibir las
formas, pero puede tener dificultades para copiarlas.
El test de Wepman es un test de discriminación auditiva, en el cual se pide a los
niños que digan si ciertas palabras son iguales o diferentes. Puede utilizarse para medir
la habilidad del niño para seguir instrucciones detalladas.
8.2.5. Procedimientos de detección
Los procedimientos de detección se dividen en dos categorías, los basados en
normas y los orientados a criterios.
8.2.5.1. Basados en normas
El objetivo de estos procedimientos es la detección temprana, a fin de prevenir el
fracaso en la lectura mediante la identificación de futuras dificultades. De este modo,
sería posible aplicar una primera enseñanza o tratamiento precoz.
Algunos de estos procedimientos son los creados por Satz (1978); y Newton y
Thomson (1976)
8.2.5.2. Orientados a criterios
Desarrollados para la identificación de niños que puedan estar en riesgo de
presentar problemas en el lenguaje escrito, es decir, niños que tienen probabilidades de
fracasar en la lectura y en el deletreo durante su escolaridad. También es utilizado para
el diagnostico de niños que ya poseen ese problema.
Busca precisar las diversas habilidades que se relacionan con el aprendizaje del
lenguaje escrito a fin de sugerir posibles áreas de diagnóstico y tratamiento.
Se presenta un cierto número de ítems y se observa si el niño puede resolverlos y
qué tipo de errores presenta. Entre este tipo de test se incluirían el de Jordon y Aubrey.
69
8.2.6. Ejemplo de informe
El ejemplo siguiente se refiere a los resultados de un test de detección, tomado
del Aston Teaching Portfolio, que podría ser aplicado por un logopeda, un profesor o
cualquier otro profesional que trabaje con niños que sufran algún trastorno de
aprendizaje.
1. Discriminación visual y memoria
a. Dificultades para discriminar tamaños, formas, letras o números
b. Dificultades para recordar la dirección y orientación de las letras y
palabras
c. Dificultades para retener el nombre de las letras y las palabras vistas
d. Escasa atención a los elementos estructurales de las palabras, por ejemplo
prefijos y sufijos.
2. Discriminación auditiva
a. Problemas para identificar si un sonido es igual o diferente
b. Confusión de las consonantes similares en el deletreo o la lectura, por
ejemplo, d/t; b/d; m/n.
c. Omisión de vocales o de parte de las combinaciones de consonantes, por
ejemplo dente por diente
d. Mala pronunciación de palabras, solteo por sorteo
e. Omisión de las terminaciones de las palabras
f. Errores de deletreo raros
3. Rima
a. Dificultades para emparejar palabras que riman en, por ejemplo, En la
farola hay una… (caracola, bombilla, papelera)
b. Dificultades para encontrar palabras que rimen con, por ejemplo, melón,
rana, seta.
4. Memoria y secuenciación
a. Dificultades para seguir instrucciones, por ejemplo, pide constantemente
que se las repitan.
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b. Se distrae fácilmente con estímulos simultáneos, aparece inquieto durante
la narración de historias, tiene dificultades para atender al habla.
c. Trastrueque de letras o inversión de palabras, por ejemplo, emenigo por
enemigo
d. Sílabas o letras en orden equivocado en la lectura y en el deletreo,
tapa/pata; jarra/raja
e. Mala memoria serial, por ejemplo días de la semana, meses del año,
estaciones, el alfabeto, las tablas de multiplicar.
f. Dificultades para seguir o marcar pautas rítmicas
5. Integración visual y auditiva
a. El niño puede decir un sonido o letra, y escribir otro
b. Al leer, atribuye a las letras sonidos equivocados, aunque los combine
correctamente
c. Se apoya en medios visuales para reconocer las palabras, más que en la
atribución de sonidos
6. Análisis y síntesis de sonidos
a. Dificultades para transformar sonidos sueltos en palabras, por ejemplo s-
a-l.
b. Dificultades para identificar los sonidos aislados que constituyen las
palabras, es decir, en la integración de fonemas.
c. Omisión de los sonidos iniciales cuando se le pide que realice alguna
combinación, por ejemplo et por pet; y problemas generales para advertir
que a las letras que forman las sílabas se les puede dar sonidos orales.
7. Construcción de sílabas
a. Omisión de partes o sílabas de las palabras en el habla, lectura o deletreo,
por ejemplo plano por plátano
b. Añadir sílabas extra o confusiones de orden azafrán/azafrazafrán
c. Dificultades para identificar el número de sílabas de una palabra, cuando
se les pide que las cuente o las marque, es decir, dificultades para marcar
un ritmo o compás.
8.3 Pasos a seguir durante el diagnóstico
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Según Kirk (1962) y Rabinovich (1959) los pasos a seguir durante el diagnóstico
serían los siguientes.
8.3.1 Determinación del nivel funcional de lectura
Se refleja en el tipo de material de lectura que el niño comprende con facilidad
8.3.2 Determinación de la capacidad y del potencial de lectura
Se refleja en el rendimiento diferente en diversos ejercicios psicolingüísticos y de
lectura que comprenden pruebas de capacidad mental general
8.3.3 Determinación de la extensión de la incapacidad de lectura
Existe una alteración significativa de lectura cuando el nivel funcional de lectura del
niño es inferior en dos o más años a su potencial.
8.3.4 Determinación de las deficiencias especificas de lectura
Se determinan mediante un análisis de lectura funcional del alumno y de los resultados
de las pruebas psicopedagógicas.
8.3.5 Determinación de la disfunción neuropsicológica
Se refleja en el tipo y en la calidad de los resultados de las pruebas y en la valoración
clínica de las conductas seleccionadas, como la amplitud de atención, la organización
corporal y la integración sensorial.
8.3.6 Determinación de los factores asociados
Los factores asociados en las principales alteraciones incluyen la falta de motivación, de
intereses o de refuerzos; la ansiedad o el miedo ante la lectura; la enseñanza inadecuada
o la falta de oportunidades adecuadas para aprender a leer, así como un deterioro
sensorial importante o una salud deficiente.
8.3.7 Determinación de las técnicas evolutivo-terapéuticas
Deben incluir la especificación de los principales objetivos de aprendizaje y de los
ejercicios para mejorar la integración y la elaboración neuropsicológica de las
habilidades perceptivo-lingüísticas.
72
9. LA REEDUCACIÓN DE LA DISLEXIA
9.1. Introducción
La reeducación o el tratamiento de la dislexia, busca corregir los problemas que
originan los síntomas de ésta, y favorecer el aprendizaje escolar y el desarrollo global de
la persona.
9.2. Las exigencias de la reeducación
Siguiendo el enfoque de Mucchielli y Bourcier (1988), la reeducación debe tener en
cuenta algunos principios básicos:
No reducirla a un adiestramiento artificial
73
Se pretende llegar a los trastornos reales y evitar la angustia ante posibles
desequilibrios.
Clara visión de las causas
Supone un conocimiento más o menos exhaustivo de las causas. Un tratamiento
centrado en los síntomas no soluciona el problema. “La reeducación solo puede llevarse
a cabo en función de la comprensión total de cada caso y de la adaptación particular del
método”.
Restauración de la perturbación a nivel original
La educación es una restauración. El reeducador se coloca en el origen de la
perturbación y enseñara al individuo a reorganizar y reconstruir todo el sistema de
relaciones adaptadas que no podía construir.
Carácter progresivo acelerado de la reeducación
La garantía de la eliminación del trastorno, es que el reeducador necesita un método
preciso y programado muy detalladamente para que sea imposible tener un fallo.
Educación centrada en el sujeto
Se ha de tomar en consideración lo que el sujeto tiene en particular. Los niños no son
iguales y la reeducación no debe ser un método uniforme ni estereotipado.
Trabajo en equipo
Todas las personas relacionadas con el sujeto asumirán responsabilidades en su
tratamiento, estos son: Terapeutas, profesores, padres, etc.
9.3. Relaciones entre evaluación y tratamiento
9.3.1. Diagnóstico
74
Se ha de realizar una evaluación para saber con qué clase de dislexia se está
enfrentando el individuo, para poder así poder proporcionarle las técnicas de tratamiento
más adecuadas.
La dislexia implica que habrá un vacío entre la capacidad del niño para leer y la
comprensión. Es posible que necesite materiales adaptados a sus capacidades.
9.3.2. El nivel del programa de entrenamiento
Las reglas y principios del lenguaje escrito se enseñarán de una manera muy
sistemática, y se requiere saber aproximadamente en qué punto comenzar. Lo ideal es
comenzar justo por debajo del nivel de adquisiciones que tenga el niño, de manera que
pueda obtener éxito inmediatamente, de manera que se motive y vaya progresando
rápidamente.
9.3.3. Adaptación de la tarea al alumno
La evaluación permite conocer las dificultades específicas del niño, bien en
memoria a corto plazo, coordinación motora, percepción visual, combinación o
discriminación de sonidos.
9.3.4. Ubicación del niño
A pesar de que lo más beneficioso para el niño es estar en una clase individual,
sobre todo en las primeras etapas, aunque esto puede ser imposible de poner en práctica
debido a falta de recursos.
9.4. Lenguaje escrito y tratamiento
Joos (1996) afirma que las combinaciones individuales de letras deben
delimitarse y fijarse en contextos, si se quiere que resulten de utilidad. No es
conveniente para el niño disléxico que se le enseñen palabras visuales sueltas.
75
Una de las primeras etapas en el tratamiento es examinar las relaciones entre el
lenguaje escrito y el lenguaje hablado. La primera etapa consiste en hacer que el niño
tome conciencia de su propio sistema sonoro y hablado. Hamilton- Fairley (1976)
sugiere que se puede enseñar al niño a escuchar y poner atención, y a observar al
hablante poniendo especial interés en sus labios y lengua, así como en la comunicación
no verbal.
Una técnica muy útil en las primeras etapas, es la Caja de Letras de Edith
Norrie. Se trata de una técnica multi-sensorial, que consiste en la formación de palabras
con determinadas letras siguiendo la secuencia de unas casillas de letras. Se le pide al
niño que seleccione las letras apropiadas. El propósito principal de esta parte del
instrumento es hacer que el niño tome conciencia de su propio proceso del habla.
9.5. Enseñanza estructurada
Un programa estructurado o acumulativo; comienza por las letras, las
correspondencias sonido/símbolo, combinaciones de letras, palabras regulares, palabras
polisílabas y a la división silábica.
9.5.1 Programa De Alfa a Omega (Horsby y Shear 1976)
Programa de aprendizaje del lenguaje escrito muy detallado y estructurado.
Horsby y Shesar, comienzan por las consonantes y hacen hincapié en que éstas deben
enseñarse en el orden de adquisición en el lenguaje hablado; y por último las
combinaciones de consonantes. Señalan también las relaciones entre las vocales con la
articulación. El programa se basa en un enfoque lingüístico, en el que el orden de
enseñanza es: sonidos del alfabeto, dígrafos consonánticos, vocales, combinaciones de
consonantes, combinaciones de letras individuales, vocales largas, etc.
9.5.2 Programa de Enseñanza Bangor (Miles y Miles 1975)
76
Recomienda el uso de ciertos esquemas de lectura valiéndose de métodos de
enseñanza fonéticos. El enfoque es flexible, pero sugiere que se empiece por las
consonantes y las vocales, haciendo hincapié en las estructuras de las palabras. Más
tarde siguen los plurales simples, palabras con w y l, vocales individuales, vocales
largas, dígrafos vocálicos, reglas de la c y la g, combinaciones diversas de patrones de
deletreo, palabras irregulares, etc.
9.6. Enseñanza multisensorial
Dos de los primeros autores que propusieron la aplicación de técnicas
multisensoriales fueron Gillingham y Stillman (1969). Estas técnicas implican un
programa fonológico, La base es el aprendizaje de fonogramas, o unidades de sonido
que pueden estar constituidas por letras individuales o por combinaciones de éstas.
Son multisensoriales en el sentido de que implican relacionar el habla con
símbolos visuales y auditivos. En este método se tiene en consideración que si una
modalidad es deficiente en algún sentido, ya sea visual o auditivo, es posible enseñar
mediante la otra modalidad. La integración de los diversos sentidos puede proporcionar
al niño caminos adicionales para el aprendizaje del lenguaje escrito.
9.6.1 Programa Gilligan/Stillman
Comienza por las letras, después a las combinaciones de letras, análisis de
combinaciones, análisis fonológico de palabras regulares, palabras polisílabas,
concediendo especial importancia a la división silábica. Sin embargo, un componente
adicional de estas técnicas recibe a veces el nombre de método VAKT. Hace referencia
a las relaciones entre los componentes visual, auditivo, quinestésico y táctil. Busca que
el niño siga los sonidos de su propia habla, y que relacione los símbolos visuales con el
sonido, y que lo represente de forma escrita. Es importante reforzar en el niño la idea
77
de que las letras tienen tanto un nombre como un sonido, y con una letra o combinación
de letras.
9.6.2. Curso de entrenamiento lingüístico
Hickey recomienda que el profesor realice un curso especial para conocer en
profundidad su aplicación. El curso se basa en la enseñanza sistemática de fonogramas o
patrones de sonido o símbolos.
9.6.3. Técnica de Trazado de Fernald
Método de tipo mirar-y-decir modificado añadiendo un elemento adicional, el
trazado. Aquí el niño aprende palabras completas, en lugar de realizar cualquier tipo de
análisis o síntesis fonológica de la palabra. Es especialmente útil para enseñar palabras
irregulares o nuevas que han de ser aprendidas rápidamente, y también para palabras
frecuentes que presentan dificultades.
9.7. Adaptación de la tarea al alumno
Johnson y Myklebust (1967) sugieren que se enseñe a los sujetos con dislexia
mediante métodos sintético-fonológicos.
Sintético se refiere a la construcción de palabras a partir de sus elementos que
las forman. No debe haber un aprendizaje de nombres de letras, sino un aprendizaje de
sonidos individuales que se combinan para formar palabras, y estas palabras, a su vez,
para formar oraciones. Las palabras visuales se enseñan sólo dentro de un contexto y
puede haber ejercicios adicionales de percepción visual.
Los disléxicos auditivos precisan más ayuda para recordar los nombres de las
letras, la secuenciación y combinación, y especialmente técnicas de rima y elaboración
de silabas. Se enseñará mediante un método de palabras completas/historias,
especialmente emparejando imágenes y objetos con las palabras impresas
correspondientes. Las reglas fonológicas han de ser enseñadas con mucho detalle.
78
10. INFORMACIÓN ADICIONAL
10.1. P roblemas asociados
10.1.1 Alteraciones asociadas
Agitografía
Alteración del lenguaje escrito caracterizada por una escritura muy acelerada, agitada,
nerviosa y con frecuencia ininteligible. Los síntomas más frecuentes son alteraciones y
omisiones en las sílabas, palabras y grafemas.
79
Bradilexia
Alteración del proceso lector que afecta a la velocidad. Se caracteriza por una lectura
anormalmente lenta se da en sujetos con capacidad intelectual normal.
Catalexia
Trastorno del lenguaje oral (lectura). El sujeto afectado muestra una tendencia a repetir
palabras o la frase ya leída. Aparece en sujetos que no dominan el proceso lector, que
han sufrido un aprendizaje dificultoso de la lectura o que tienen una gran inseguridad
personal y/o ambiental.
Elipsis
Alteración de lenguaje oral (habla) que puede afecta a los niveles semántico y
sintáctico. El sujeto afectado omite sonidos o sílabas; la comprensión del lenguaje se
hace muy dificultosa.
Embolexia
Alteración de la lectura. El sujeto afectado pronuncia palabras o sílabas que no aparecen
en el texto.
Inversión
Alteración de la lectura y escritura; consiste en una alteración de la configuración
espacial de las grafías semejantes, pero de diferente sentido como b por d.
Legastenia
Alteración que afecta al aprendizaje básicamente de la lectura e indirectamente de la
escritura en el nivel ortográfico. Suele darse en sujetos de un desarrollo cognitivo
normal, sin problemas sensoriales o motóricos significativos y que han seguido una
escolarización adecuada.
Paralexia
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Alteración del lenguaje oral que consiste en una dificultad para leer adecuadamente. El
sujeto afectado transpone, cambia o sustituye sílabas o palabras por otras, aún cuando
comprende el texto. El origen es una lesión en el Sistema Nervioso Central.
Sustitución
Alteración del lenguaje oral (habla) que afecta a la articulación de los fonemas, en la
que el individuo reemplaza un sonido por otro.
10.1.2. Trastornos asociados
TDAH (trastorno de déficit de atención e hiperactividad)
Trastorno más asociado a la dislexia. El TDAH describe un conjunto de síntomas,
como la incapacidad para mantener la atención, la tendencia a la distracción y el estado
permanente de movilidad.
Disortografía
Alteración del lenguaje escrito que afecta a la estructuración de la frase. El sujeto
afectado es incapaz de ordenar lógicamente el mensaje que quiere escribir.
Discalculia
Dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las
cantidades reales de objetos. Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena
coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el
mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos.
Trastorno de la coordinación
Según la definición del DSM-IV-R, se define como “un rendimiento inadecuado
en coordinación motriz, por debajo de la edad cronológica del sujeto o de su capacidad
intelectual, que interfiere en su rendimiento académico y las actividades cotidianas de
la vida diaria. Puede manifestarse de múltiples maneras”.
Trastorno afectivo
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Los niños con dislexia, presentan el peligro de presentar problemas emocionales y
comportamentales como resultado de los continuos fracasos que experimentan tanto en
el ámbito escolar, así como en las actividades de la vida cotidiana.
10.2. Caso práctico: Trastorno en lectura y escritura
En este caso, la dislexia posee una disortografía asociada.
10.2.1 Historia clínica
Francisco Luis es un niño de 12 años y 10 meses de edad, que acude a consulta
demandada por sus padres y orientados por los tutores del colegio, para estudio de las
causas de su bajo rendimiento escolar. El chico ya ha sido estudiado por otros dos
especialistas, un logopeda y el psicólogo del colegio, que, según refiere la madre, no se
ponen de acuerdo respecto al origen del problema, ya que el logopeda afirma que el
chico sufre dislexia y el psicólogo rechaza este diagnóstico, ya que en su opinión, a
Francisco Luis “se le ha hecho una bola en la cabeza y va retrasado porque no entiende
lo que lee, ya que no tiene base”.
Por la forma de expresarse la madre, que según reconoce es casi analfabeta,
entendemos que la palabra dislexia le ha causado mucho impacto y cree que puede
tratarse de una enfermedad cerebral (sobretodo desde que una profesora de su hijo, al
comentarle el asunto, le sugirió con toda su buena intención- que llevara a Francisco
Luis a Salud Mental, por lo que está muy interesada en averiguar “la verdad de una
vez”).
Su tutora, que le da clases de apoyo en el colegio, lo describe como un alumno
“muy lento y despistado”, al que le cuesta mucho esfuerzo progresar, muy deficiente en
la lectura y la ortografía, pero bueno en cálculo y que requiere mucha atención
individualizada. Sobre su conducta, refiere que se hace continuamente la víctima de los
profesores cuando éstos le reprochan su bajo rendimiento o sus faltas de disciplina, que
no suelen ser graves.
82
La madre dice que es un niño “desidioso”, despistado, que se “hace el tonto” con
facilidad para eludir responsabilidades, muy tranquilo y, sobretodo, muy llorón en
cuanto se le reprende por algo y que los castigos no le motivan nada. Su gran pasión es
la caza y disfruta, incluso, mucho más con su padre y sus amigos (por dicha afición) que
con otros niños de su edad, aunque su conducta social con los iguales parece adecuada.
El embarazo fue a término y el parto prolongado (unas 12-13 horas), precisando
ayuda de ventosas. No presenta otros antecedentes médicos de interés. Según la madre,
el desarrollo motor y del lenguaje fue normal, aunque no es capaz de precisar fechas de
los estadios evolutivos logrados. Controló la caca hacia los dos años y presentó enuresis
nocturna hasta los ocho o nueve años. También comenta que es hábil con las manos,
pero no le gusta vestirse solo, así que, aún pudiendo hacerlo, ella tiene que ayudarle
habitualmente, y que se desorienta con facilidad.
Recientemente han contratado a una profesora particular para que le ayude en
casa con las tareas, además de la tutora de apoyo que tiene en el colegio.
Francisco Luis coopera desde un primer momento en la exploración, pero
impresiona como un niño apático y lento de respuesta con dominancia lateral izquierda.
Presenta un sobrepeso notable para su corta talla (63 kilos), que presumiblemente es la
causa de la artralgia de rodillas que sufre hace ya tiempo.
10.2.2. Comentario
Cuando se trata de un problema relacionado con un bajo rendimiento escolar, se
debe tener siempre en cuenta para el diagnóstico diferencial determinadas situaciones
orientativas: escolarización deficiente, retraso mental, trastorno por déficit de atención
con hiperactividad, conductas disociales y trastornos específicos del desarrollo o del
aprendizaje.
En este caso, podemos descartar las cuatro primeras causas, ya que Francisco
Luis disfruta de una escolarización adecuada, su inteligencia es normal y no presenta
conducta hiperactiva ni disocial. La posible dispraxia a la que alude su madre es sólo
aparente y se explica por la desidia del niño y porque parece seguir la máxima de
conseguir el máximo beneficio con el mínimo de esfuerzo. Además, también se descarta
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la presencia de un trastorno neurológico y de déficit visual o auditivo no corregido. Así
pues, el diagnóstico parece orientarse hacia un trastorno específico del desarrollo, ya
que tanto del testimonio de la tutora como del de la propia madre se desprende que el
principal problema de este chico radica en la lectura y la ortografía.
Las distintas pruebas administradas durante la exploración confirman dicha
hipótesis, ya que en test viso-motor de Bender, Francisco Luis obtiene unos resultados
dentro de la normalidad, aunque la ejecución es lenta e insegura (borra varias veces) y
comete algunos errores impropios para su edad. En el test de Goodenough obtiene una
edad mental de 11 años, con buena ejecución y aportando muchos detalles. En el test de
cálculo también obtiene resultados dentro de la normalidad.
Pero en los test de lectura fracasa notablemente. Así, obtiene un nivel de lectura
de entre 7 años y medio a ocho años tanto para un nivel de primaria como para
secundaria. Además, durante la ejecución de esta prueba se observaron falsos arranques
y vacilaciones, pérdida de ritmo, omisiones y distorsiones, así como lentitud. Por otra
parte, confunde a menudo algunas letras, especialmente la p con la b, y desconoce
algunos términos que ya debería dominar para su edad, como por ejemplo la palabra
acunar (de cuna) y su significado. En la prueba de lectura de primaria es capaz de
recordar lo que ha leído y elaborar conclusiones, pero es incapaz de hacer esto mismo
en la prueba de lectura de secundaria. Curiosamente, en las pruebas de escritura obtiene
unos resultados muy aceptables, pues para nivel de primaria puntúa con una edad
mental de 11 años y para nivel de secundaria puntúa con una edad de 10 años.
El mejor modo de evaluar el rendimiento de la lectura es la aplicación
individualizada de test de ejecución y comprensión de lectura. La naturaleza exacta del
problema depende del nivel esperado de la misma, así como del lenguaje y de la
escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética
pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto (problema que también
presentaba Francisco Luis), para hacer rimas simples, para dominar correctamente las
letras, y para analizar y categorizar los sonidos (pese a disponer de una agudeza auditiva
normal).
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También es frecuente, en las etapas finales de la infancia, que las dificultades
ortográficas sean incluso más importantes que las de la lectura. Es característico el
hecho de que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y
parece que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte,
consecuencia, de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico. En cualquier caso,
se conoce mal la naturaleza y la frecuencia de los problemas ortográficos de niños que
leen en lenguas no fonéticas, así como los tipos de errores en la escritura no alfabética.
Normalmente los trastornos específicos del desarrollo de la lectura son
precedidos por trastornos del habla o del lenguaje. En otros casos, los niños pueden
haber pasado las etapas del desarrollo del lenguaje a la edad normal, pero también haber
tenido dificultades en el procesamiento en el proceso auditivo. En ciertos casos, puede
haberse presentado también problemas para el procesamiento visual (discriminación de
letras para la memoria auditiva secuencial y para diferenciación auditiva).
Sin embargo, todos estos problemas son frecuentes en niños que están
empezando a aprender y, por tanto, no suelen tener una relación causal directa con los
de la lectura. También son frecuentes los trastornos de atención (como sucede en este
caso), que a menudo se acompaña de hiperquinesia e impulsividad (rasgos que sin
embargo, como ya se dijo, no presentaba Francisco Luis). La forma exacta de las
dificultades de desarrollo en el periodo de preescolar varía considerablemente de un
niño a otro y también en cuanto a su gravedad. Sin embargo, aunque no siempre, suelen
estar presentes problemas de este tipo.
Por último, recordemos que también se observan con frecuencia durante el
periodo escolar problemas emocionales o conductuales concomitantes. Los primeros
son más frecuentes durante los primeros años de la escolarización, pero los trastornos
disociales y los síndromes hiperquinéticos son los que se presentan con mayor
frecuencia en la segunda infancia y en la adolescencia. En estos casos, se observa a
menudo una baja autoestima y problemas de adaptación escolar, así como en las
relaciones de los compañeros, pero Francisco Luis tampoco presentaba en sus
antecedentes problemas de este tipo.
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Tras el análisis del caso, cabe concluir que los resultados son compatibles con la
presencia de un trastorno del aprendizaje de la lectura, sin descartar disortografía
asociada, pues aunque no comete faltas en los dictados el mismo Francisco lo atribuye a
que el dictado del texto es más lento que en el colegio y que allí se pone más nervioso.
No debe olvidarse que el bajísimo nivel cultural de los padres y su falta de apoyo en las
tareas del niño en casa, ha condicionado, en gran medida, el desarrollo del problema.
10.2.3. Diagnostico CIE-10:
1. Trastorno específico de la lectura, dislexia (F81.0)
2. Trastorno especifico de la ortografía, de sospecha (F81.1)
10.2.4. Otros trastornos aceptados
Retraso específico de la lectura
Dislexia del desarrollo
Retraso específico de la ortografía
11. CONCLUSIONES
La dislexia se encuentra incluida dentro de los trastornos de aprendizaje. Una
definición de trastorno de aprendizaje la da Defior Citoler (1996) en la que expresa que
“un trastorno del aprendizaje es un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno
o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias
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escolares como resultado de un hándicap psicológico causado por una posible
disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de
retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales.”
La dislexia al igual que el resto de trastornos de aprendizaje, dura toda la vida,
pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los niños pueden tener éxito en la escuela
y triunfar en la vida. Suele detectarse en el período escolar si se trata de un trastorno
ocurrido durante el desarrollo del niño, o, en cualquier etapa de la vida si se debe a una
lesión cerebral.
La persona con dislexia posee un CI normal, por lo que sus problemas no son
debidos a una deficiencia mental.
Según Khami (1992), la dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya
característica definitoria es una dificultad en el procesamiento fonológico de la
información durante toda la vida. Esta dificultad implica la codificación, recuperación y
uso de códigos fonológicos en la memoria y también déficits en la conciencia
fonológica y en la producción del habla. Una característica importante de este trastorno
son las deficiencias en el lenguaje oral y escrito.
El trastorno de la dislexia ha existido desde siempre pero no es hasta 1872
cuando el profesor Berlin, empieza a utilizar ese término como sinónimo de “ceguera
para las palabras”. Utilizó este término para clasificar a individuos que perdían la
capacidad de leer y escribir tras una lesión cerebral. No fue hasta 1917, cuando
Hinshelwood definió la ceguera para las palabras como un defecto congénito que se
presentaba en niños sin ninguna lesión o anomalías cerebrales y que se caracterizaba por
una incapacidad para aprender a leer.
Después de los estudios de Orton (1925 y 1937), en los que utilizó el término
“strephosymbolia” (indicando un problema de lateralización defectuosa del lenguaje); el
estudio de la dislexia llegó a ser compartido por médicos, psicólogos, sociólogos,
educadores y logopedas; los cuales, descubrieron el origen multifactorial de la dislexia
incluyendo los factores ambientales, como por ejemplo, el método educativo utilizado.
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Actualmente, una definición que muestra las tendencias actuales, es la de Lyon
(1995). Para él, “La dislexia es un trastorno específico, de base lingüística de origen
constitucional, caracterizado por dificultades en la decodificación de palabras
aisladas, generalmente producidas por un procesamiento fonológico inadecuado. Estas
dificultades no guardan relación con la edad, ni con otras habilidades cognitivas o
académicas; tampoco son el resultado de un trastorno general de desarrollo o de un
defecto sensorial. La dislexia se manifiesta por dificultades de diversa gravedad en
diferentes formas de lenguaje, incluyendo a menudo, además de los problemas de
lectura, un problema notorio en el aprendizaje de la capacidad de escribir y deletrear”.
En cuanto a la etiología de la dislexia se encuentran diferentes perspectivas:
Biológica : el origen de la dislexia es genético, debido a factores
hereditarios. Los estudios de diferencias sexuales indican que se
encuentra más comúnmente en varones.
Neurológica : el origen de la dislexia se encuentra en
una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o
de codificación o como un problema lingüístico.
Cognitiva: el origen de la dislexia se encuentra en Déficits perceptivos y
motores, en la secuenciación, en la memoria, en el procesamiento verbal,
y/o en el procesamiento fonológico
La clasificación de la dislexia ha sido debatida durante muchos años, por lo que
cada autor ha realizado una clasificación propia diferente en torno a los criterios que ha
creído más apropiados.
Como una clasificación general se podría realizar una basada en su origen. Esta
clasificación sería la siguiente:
a. Adquirida : aparición de problemas de lectura en adultos previamente
alfabetizados, que han sufrido lesiones neurológicas
b. Evolutiva: la dislexia aparecen en la adquisición inicial de la lectura,
cuyos síntomas desaparecen con la maduración del niño.
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c. Especifica del desarrollo: la dislexia se manifiesta como una
dificultad para aprender a leer a pesar de una enseñanza
convencional, de una inteligencia normal y de la oportunidad
sociocultural. No desaparece con la maduración del niño
En cuanto a las relaciones sociales de los individuos con dislexia, se encuentran
unas características comunes en todas las etapas de su vida.
Los niños con trastornos sufren (sienten un gran malestar), como consecuencia de sus
dificultades para relacionarse con los demás. Suelen parecer a ojos de los demás,
antipáticos, maleducados, agresivos, apáticos, etc. por lo que no suelen ser muy
“populares” entre sus iguales y el resto de las personas que les rodean.
Estas situaciones pueden provocar en el individuo, reacciones emocionales, ansiedad,
rigidez, frustración, compulsiones, agresividad, aislamiento, tristeza, hostilidad,
apatía… y por supuesto una falta de confianza y autoestima.
La familia del individuo (sobre todo los padres, en el caso de niños y adolescentes) tiene
un papel vital en la reeducación de la persona demostrando interés por sus progresos,
motivándoles para que busquen su superación personal, empatizar con ellos y
teniéndoles paciencia y comprensión, etc. Los familiares deben coordinarse con el
personal educativo y terapéutico que rodean al niño, para conseguir los mejores
resultados posibles, y así continuar el trabajo realizado por el terapeuta en casa.
La dislexia puede no aparecer en sujetos de riesgo, o conseguir una menor y
suavizada aparición de sus síntomas, si se realizan ejercicios de prevención. Existen una serie de ejercicios que si se realizan en los primeros años de vida del individuo, previenen la aparición de la dislexia como tal. Estos pueden ser:
10. Ejercicios de respiración y relajación11. Ejercicios del esquema corporal12. Ejercicios sensorio perceptivos y motrices13. Ejercicios de coordinación viso motriz
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14. Ejercicios espacio temporales15. Ejercicios de atención y memoria16. Ejercicios de lateralidad17. Ejercicios de lectoescritura18. Ejercicios de lenguaje
Si se piensa que un niño puede ser disléxico, al realizar un diagnóstico adecuado, se
podrán buscar las causas de este trastorno y ofrecer los métodos terapéuticos y de
tratamientos específicos adecuados. El diagnóstico implica un proceso de valoración
médica, psicológica y pedagógica, que concluirá con un informe sobre. A la hora de
realizar el diagnóstico se ha de prestar mucha atención para no realizar una valoración,
debido a que la dislexia podría camuflarse al ir asociada a otros trastornos como son la
disortografía o la paralexia.
Por último, se realizaría el tratamiento o reeducación. Éste busca ayudar al
sujeto a corregir los problemas que originan los síntomas de la dislexia, y favorecer el
aprendizaje escolar y el desarrollo global de la persona.
12. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA
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12.1. Bibliografía
- RODRÍGUEZ SACRISTÁN, J. (2002) Psicopatología infantil básica. Madrid. Pirámide.
- MARCHESI, A; COLL, C; PALACIOS, J (1993) Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid. Alianza SA.
- DEFIOR, S. (1996) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga. Aljibe.
- NICASIO GARCÍA, J. (1998) Manual de dificultades del aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Madrid. Narcea.
- SANTIUSTE BERMEJO, V; BELTRÁN LLERA, J.A. (1998) Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.
- QUIN, V; MACAUSLAN, A. (1986) Dislexia: Lo que los padres y educadores deben saber. Barcelona. Planeta.
- THOMPSON, M.E. (1984) Dislexia: Su naturaleza, evaluación y tratamiento. Madrid. Alianza editorial.
- MUCCHUELLI, R; BOURCIER, A. (1979) La dislexia: causas, diagnóstico y reeducación. Madrid. Cincel-Kapelusz
- VALLET, R.E. (1983) La dislexia. Barcelona. CEAC
- FROUFE QUINTAS, S. (1989) La dislexia: prevención y tratamiento. Salamanca. Amarú Ediciones
- ORTIZ, T. (2009) Neurociencia y educación. Madrid. Alianza editorial
12.2. Webgrafía
- DSM-IV-R: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv.html
- CIE-10: http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/cie_10/cie10_indice.html
- http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/EDUCACION%20ESPECIAL/LOGOPEDIA/TRASTORNOS%20LENGUAJE/DISLEXIAS/La%20Dislexia%20-%20caracteristicas%20diagnostico%20reeducacion%20-%20art.pdf
- http://www.biopsicologia.net
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- http://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=8
- http://www.healthsystem.virginia.edu
- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=460
- http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=462
- http://www.psicopedagogia.com/dislexia
- http://www.psicologoescolar.com
- http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7358.pdf
- http://www.dislexiasinbarreras.com
- http://www.proyectosalonhogar.com
- http://ibgwww.colorado.edu/~gayan/anupsi4.pdf
- http://www.tomatis.com.mx/universo.html
- http://dislexiaeuskadi.com/dmdocuments/Dislexia_Charla_Pediatria.pdf
- http://aula2.net/pdf/Adultos.pdf
- http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/2010/11/10/dislexia-evolutiva/
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