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- 1 - La dimensión práctica del Derecho Eclesiástico del Estado - Andrés Murcia González

Micro espacios de investigación, ISSN 2444-9245 Nº 2, Enero-Junio 2016, pp. 1-28

Micro espacios investigación 2 (2016): 1-28

La dimensión práctica del Derecho Eclesiástico del Estado. La laicidad como principio de convivencia

The Practical Dimension of Ecclesiastical Law: the Secularism Principle as Social Harmony

Andrés Murcia González Doctor en Derecho

[email protected]

Resumen: La relevancia del hecho religioso para la gestión de la diversidad en las so-ciedades occidentales es evidente. Este trabajo tiene como objetivo señalar que el Dere-cho Eclesiástico del Estado tiene una dimensión práctica que se concreta en la defensa de los principios de libertad de conciencia y laicidad como garantía de la convivencia. Se describen los modelos de relación entre el Estado y las confesiones religiosas para vin-cularlos con los modelos de gestión de la diversidad cultural. Se plantea, finalmente la necesidad, de que la educación promueva la neutralidad en el ámbito religioso y la in-terculturalidad para promover un derecho a la diferencia, sin diferencias en los dere-chos.

Palabras clave: Libertad religiosa, tolerancia, laicidad, derechos humanos, pluralismo

Recibido: 1/5/2016 Aceptado: 20/5/2016

Abstract: The relevance of religion for managing the cultural diversity in our societies is evident. This work aims to point out that the Ecclesiastical Law has a practical dimen-sion: the defense of the principles of freedom of conscience and secularism as a guar-antee of social harmony. The models of relationship between the state and religious communities and the models of cultural diversity are described. Finally, we need an Ed-ucation System that promotes neutrality in religious issues and to stimulate the right to difference, without impairing the recognition of the right to equality and non-discrimination.

Keywords: Religious freedom, tolerance, secularism, human rights, cultural pluralism.

Cómo citar este artículo: Murcia González, Murcia (2016) “La dimensión práctica del Derecho Eclesiástico del Estado. La laicidad como principio de convivencia”, Micro espacios de investi-gación 2: 1-28



INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es pro-mover que la laicidad y los mode-los de la diversidad cultural respe-tuosos con los derechos humanos lleguen a constituir parte integran-te de lo que podemos denominar, siguiendo a Taylor, “los imagina-rios sociales modernos” (Taylor 2006).

En primer lugar, es necesario realizar una aclaración con rela-ción a la disciplina en la que se enmarca mi investigación. El Dere-cho Eclesiástico del Estado tiene su origen en el Derecho Canónico. En la medida en la que las socie-dades contemporáneas se han se-cularizado y diversificado, esta materia ya no guarda una relación estrecha con los ordenamientos jurídicos de las confesiones religio-sas. El Derecho Eclesiástico del Estado se ocupa del estudio y la promoción de la libertad de con-ciencia en tanto que derecho fun-damental y garantía institucional, así como del principio de laicidad.

La laicidad, por su parte, aun-que pueda estudiarse en abstrac-to, es un principio que afecta a las relaciones entre los poderes públi-cos y los ciudadanos y entre éstos últimos. Los componentes de este concepto son, en primer lugar, la separación entre las confesiones religiosas y el Estado, y, en segun-do lugar, la neutralidad de éste último frente a las convicciones de sus ciudadanos.

Hoy nos encontramos con im-portantes dificultades para la ges-tión de la multiculturalidad presen-te en las sociedades occidentales. Siguiendo a Delors, para superar-las, la educación constituye una herramienta esencial que debe permitir “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir jun-tos” (Delors 1996: 34). Esta última competencia resulta fundamental en lo que respecta a la conviven-cia pacífica en sociedades diversas y democráticas.

El Estado-nación fomenta las lealtades identitarias basadas en la historia y la cultura comunes. Por otra parte, la estructura eco-nómica capitalista promueve la competencia y el éxito individual. Las actitudes que tradicionalmente se han incentivado dificultan de manera notable la generación, en contextos caracterizados por la diversidad, de la tolerancia y la solidaridad. El “aprender a vivir juntos” implica el compromiso con estos objetivos a través de la ac-ción educativa.

La economía de mercado y las sociedades multiculturales son realidades difíciles de modificar; de ahí que la escuela constituya un ámbito, especialmente propi-cio, para la promoción de aquellos contenidos axiológicos destinados a garantizar la convivencia.

El Derecho Eclesiástico del Es-tado puede resultar muy útil a la



hora de potenciar la coexistencia a través de la configuración de un sistema educativo que impulse la adhesión a los valores propios del Estado social y democrático de Derecho que se pueden identificar con: la libertad, la igualdad, la jus-ticia y el pluralismo político y cul-tural.

Una parte importante del plura-lismo europeo actual viene consti-tuido por las personas proceden-tes de países musulmanes o por descendientes de familias ya asen-tadas, pero con un origen islámi-co. De los cerca de 500 millones de habitantes de la Unión Euro-pea, se estima que entre 15 y 20 millones son musulmanes y, según las proyecciones demográficas del Open Society Institute, esta cifra se incrementará de manera nota-ble en los próximos años. De los más de 500 millones de habitantes de la Unión Europea, según previ-siones del Open Society Institute, en 2016 más de 30 millones son musulmanes (Open Society Insti-tute 2010: 22).

La posibilidad de integración de este colectivo es polémica como lo ponen de manifiesto las afirmacio-nes de Sartori, para quien los in-migrantes con diferencias religio-sas o étnicas no pueden llegar a ser parte de las sociedades de ori-gen, imposibilidad que aumenta cuando estos individuos pertene-cen a lo que él denomina “cultura fideísta o teocrática” que no sepa-

ra el estado civil del estado religio-so y que identifica al ciudadano con el creyente. Este autor, ade-más, niega la posibilidad de inte-gración a través de la ciudadanía pues en su controvertida posición considera que otorgar derechos políticos a las personas musulma-nas sólo servirá, con toda probabi-lidad, “para hacerles intocables en las aceras, para imponer sus fies-tas religiosas (el viernes) e inclu-so, el chador a las mujeres, la po-ligamia y la ablación del clíto-ris” (Sartori 2001: 118).

Además de las reservas que mantienen algunos intelectuales y cierto sector de la opinión pública en general en relación con la posi-bilidad de integración del colectivo musulmán, en la última década han tenido lugar graves incidentes que han contribuido a aumentar la controversia, tal es el caso de los atentados de 2016 en Bruselas, 2015 en París, 11 de Marzo de 2004 en Madrid o del 7 de Junio de 2005 en Londres, con numero-sos fallecidos y miles de heridos, que, sin lugar a duda, han favore-cido el que de manera equivocada se identifique terrorismo e Islam.

Otro incidente de gran repercu-sión mediática ha sido la crisis de la banlieue de París en 2005, don-de cientos de nacionales franceses de origen musulmán afectados por una situación de discriminación estructural se manifestaron violen-tamente durante meses, exigiendo



protagonismo y soluciones efecti-vas para su difícil situación, carac-terizada por el desempleo, la es-tigmatización social, el acceso pre-cario a los servicios públicos y, en general, la falta de oportunidades.

Con anterioridad a los inciden-tes de Paris, en febrero de 2000 en El Ejido (Almería), población de importante producción agrícola con una gran presencia de tempo-reros norte-africanos, tuvieron lu-gar graves altercados racistas, en los que tras la denuncia de una situación generalizada de inseguri-dad atribuida a los inmigrantes tuvo lugar un motín violento que produjo heridos, destrozos mate-riales y la expulsión de numerosos extranjeros del término municipal.

El 2 de noviembre 2004 se pro-dujo en Ámsterdam el asesinato de Theo Van Gogh, realizador de cine, articulista y escritor, profun-do detractor del Islam, a través de corto metrajes como Sumisión, de sus publicaciones en el blog “El fumador saludable” y fuerte crítico de la sociedad multicultural holan-desa. En su opinión, el Islam pone en peligro “las normas y los valo-res de la sociedad occiden-tal” (Van Gogh 2004).

El 30 de septiembre de 2005 se publicaron en el diario danés de ideología conservadora ‘Jyllands-Postem’, 12 caricaturas satíricas en torno a la figura del profeta Mahoma, (entre ellas una que su-giere que el fundador del Islam

esconde una bomba dentro de su turbante) en un artículo sobre la libertad de expresión. El periódico sostuvo que las representaciones gráficas constituían un ejercicio legítimo de dicha libertad, en una opinión coincidente con la del go-bierno de Dinamarca que declinó dar una disculpa, incrementado la molestia de los musulmanes de diversos países. Por solidaridad, otros periódicos de gran difusión como los franceses ‘Le Canard En-chaine’, ‘Charlie Hebdo’ y ‘Francesoir’ publicaron las polémi-cas caricaturas. Incluso, este últi-mo diario defendió el derecho a blasfemar.

En noviembre de 2009, un 57% de los electores suizos aprobaron a través de referéndum la pro-puesta de prohibir la edificación de minaretes en las mezquitas que se construyan en el país helénico en el futuro. Esta votación resulta polémica desde la perspectiva del derecho de libertad de conciencia y de la eventual limitación de los derechos fundamentales a través de consultas populares.

Adicionalmente, durante los úl-timos años se ha mantenido abier-to el debate con relación a la con-veniencia o no de prohibir el velo islámico de las mujeres en los es-pacios públicos. Francia dio el pri-mer paso al no permitir el uso de dicha prenda en sus escuelas pú-blicas, en Bélgica se aprobó una proposición de ley que impide el



uso del burka y España ha hecho lo mismo con esta prensa y el ni-qab. En relación con esta polémica resulta de interés un estudio de la Fundación BBVA- European Mind-set, que revela que la exhibición de símbolos religiosos cristianos no genera gran controversia en Europa, a diferencia de la posibili-dad de mostrar símbolos musul-manes como el velo o judíos como el kipá (Fundación BBVA- Euro-pean Mindset 2009: 35).

Todos estos incidentes, ade-más, han coincidido con importan-tes triunfos electorales de partidos populistas de derecha y actitud reacia hacia el Islam en toda Euro-pa, tal es el caso del Frente Nacio-nal en Francia; la Alianza para el Futuro de Austria (BZÖ) y el Parti-do de la Libertad de Austria (FPÖ); el Partido de la Libertad (PVV) en Holanda, el Vlaams Be-lang en Bélgica, la Unión Demo-crática de Centro (UDC) en Suiza y la Liga del Norte en Italia.

EL DEBATE EN TORNO A LA LAICIDAD: LA INDEFINICIÓN DEL MODELO ESTADOUNIDENSE, LA LAICIDAD REPUBLICANA Y LA LAICIDAD PLURALISTA En materia de laicidad, actualmen-te, resultan de especial relevancia dos debates que, aunque diferen-ciables desde un punto de vista analítico, mantienen una estrecha

vinculación en el ámbito práctico. Estos debates se refieren a: (i)

la conveniencia de aceptar o no en la esfera de la decisión pública a los argumentos basados en moti-vos exclusivamente religiosos (Habermas, Taylor, Buttler y West 2011); y (ii) las consecuencias ju-rídicas, políticas y sociales de adoptar un “régimen liberal-pluralista de laicidad” (Bouchard y Taylor 2008) (Bouchard 2011) o un “régimen republicano de laici-dad” (Stasi 2004). LA INDEFINICIÓN DEL MODELO ESTADOUNIDENSE El principio de neutralidad en los Estados Unidos es el resultado de la interpretación conjunta de la establishment clause y de la free exercise clause previstas en la Pri-mera Enmienda de la Constitución Federal en los siguientes términos: “El Congreso no podrá hacer nin-guna ley con respecto al estableci-miento de la religión, ni prohibien-do la libre práctica de la misma; ni limitando la libertad de expresión, ni de prensa; ni el derecho a la asamblea pacífica de las personas, ni de solicitar al gobierno una compensación de agra-vios” (Philadelphia Convention 1787) (Killian y Costello 1992).

La establishment clause ha sido objeto de una hermenéutica no uniforme por parte del Tribunal Supremo. Su significado se ha



identificado con alguna de las si-guientes nociones (Nussbaum 2009) (Nussbaum 2013) (Polo Sa-bau 2003: 347-348).

(i) The wall of separation soste-nida por Jefferson y que implica el completo aislamiento entre las es-feras secular y religiosa. Esta teo-ría, en caso de ser aplicada, con carácter estricto puede implicar una actitud hostil de los poderes públicos hacia la religión;

(ii) El “enfoque de la neutrali-dad lockeana”. Locke en su Carta sobre la tolerancia afirma que la protección de la igualdad de la li-bertad de conciencia requiere úni-camente dos cosas: leyes que no penalicen la fe religiosa y leyes que no discriminen entre prácticas similares, lo que supone que la misma legislación sea aplicable a todas ellas tanto si tienen una sig-nificación religiosa como si no. En concreto, Locke sostiene: “(…)como el gobernante no tiene la facultad de imponer legalmente el uso de ningún rito o ceremonia a iglesia alguna, tampoco tiene la potestad de prohibir el ejercicio de tales ritos y ceremonias que cada iglesia ha recibido, aprobado y practicado, puesto que, si lo hicie-se, destruiría a esa iglesia, cuya única finalidad es adorar a Dios con libertad, según su propia con-vicción (…) Diréis que, al seguir esta regla, si algunas congregacio-nes concibieran el sacrificio de ni-ños, o (como se acusaba injusta-

mente a los primeros cristianos) la corrupción en la promiscuidad y la lujuria, o la práctica de otros exce-sos similares ¿correspondería, en-tonces, al gobernante tolerarlos, ya que se desarrollan en el ámbito de una congregación religiosa? A esto contesto en forma negativa. Tales cosas no son legítimas en el curso ordinario de la vida ni tam-poco lo son en la adoración de Dios ni en ninguna asamblea reli-giosa (…) Más, sin duda, si algu-nos se reúnen por razones de reli-gión y quisieran sacrificar un bece-rro, niego que esto pudiera ser prohibido mediante una ley. Meli-beo, dueño de un ternero, puede legítimamente matarlo en su ho-gar y quemar cualquiera de sus partes según le parezca apropia-do, puesto que así no ofende a ninguno, ni causa perjuicio a los bienes de otros. Y por la misma razón también, le es lícito sacrifi-car un becerro en una ceremonia religiosa. Si el hacerlo agrada o no a Dios, es asunto que sólo a ellos compete” (Locke 1690: 39-40). Este criterio ha sido utilizado por el Tribunal Supremo Federal en las sentencias Church of de Lukumi Babalu Aye v. City of Hialeah, 508 U.S. 520, (1993) y Employment Division v. Smith, 494 U.S., 872, (1990).

(iii) El “enfoque acomodacionis-ta” o de la “neutralidad benevo-lente” (Williams 1644) (Ferlito 1994) (Blázquez 2002). Este enfo-



que, en su interpretación actual, se basa en el argumento de que las leyes en democracia son siem-pre obra de mayorías y aunque no tengan en principio ninguna inten-ción persecutoria pueden terminar por generar situaciones injustas para los grupos minoritarios. Ante este tipo de discriminaciones indi-rectas, desde la perspectiva de la igualdad compleja, es necesario establecer acomodamientos razo-nables entendidos como “la obli-gación que tienen el aparato del Estado o los organismos privados de flexibilizar sus prácticas, sus leyes o sus reglamentos con el fin de establecer, en los límites razo-nables, un tratamiento diferencial a ciertos individuos que corren el riesgo de ser penalizados por la aplicación de una norma con voca-ción universal” (Commission des Droits de la Personne et des Droits de la Jeunesse 2006). Estos aco-modamientos garantizan plena-mente los derechos y libertades de las personas que no se identifi-can con el sistema de convicciones mayoritario. El criterio ha sido uti-lizado por el Tribunal Supremo en las sentencias Sherbert v. Verner, 374 U.S., (1963) y Wisconsin v. Yoder, 406 U.S., (1972).

En el ámbito educativo la neu-tralidad se ha conceptualizado en distintos momentos históricos con cada una de las nociones antes reseñadas (Celador 1998). En Everson v. Board of Education el

Tribunal Supremo evalúa la consti-tucionalidad de un programa edu-cativo de Nueva Jersey que otor-gaba una ayuda estatal de la que se beneficiaban los estudiantes de establecimientos educativos reli-giosos. El Tribunal sostiene de for-ma explícita que “la Primera En-mienda ha fijado un muro entre la Iglesia y el Estado. Este muro ha de mantenerse firme e inexpugna-ble. Nosotros no podemos aprobar ningún tipo de flexibilidad al res-pecto” (Tribunal Supremo Federal de los Estados Unidos de América, Everson v. Board of Education, 330 U.S., 1947).

El Tribunal, no obstante, aplica la child benefit theory que permi-tía considerar a la ayuda estatal como directamente destinada al alumno y no a la institución reli-giosa, lo que sirvió para confirmar la constitucionalidad del programa educativo de Nueva Jersey.

La noción del wall of separation se reitera en la sentencia Illinois ex rel. McCollum v. Board of Edu-cation (Tribunal Supremo Federal de los Estados Unidos de América, McCollum v. Board of Education, 333 U.S., 1948) en la que se de-clara inconstitucional un programa educativo que permitía el libre ac-ceso a los miembros de determi-nadas confesiones en las escuelas públicas para proporcionar, en es-tos establecimientos, educación religiosa a los alumnos cuyos pa-dres así lo hubieran autorizado. La



sentencia Illinois ex rel McCollum v. Board of Education fue objeto de algunos votos particulares con-trarios a una interpretación tan estricta de la establishment clau-se. Estos votos servirían más ade-lante para justificar la doctrina de la sentencia Zorach v. Clausen (Tribunal Supremo Federal de los Estados Unidos de América, McCo-llum v. Board of Education, 306 U.S., 1952).

En la sentencia Zorach v. Clau-sen, el Tribunal Supremo Federal evalúa la constitucionalidad de otro programa de enseñanza de la religión en las escuelas públicas. En este caso la norma impugnada fue la sección 3210 de la New York Education Law que permitía que los estudiantes de las escue-las públicas, cuyos padres lo solici-tasen, acudiesen durante el hora-rio escolar a clases de religión. La enseñanza se impartía fuera de los centros escolares, y los estudian-tes que no quisieran participar permanecían en su aula. La finan-ciación corría por cuenta de los grupos religiosos.

El Tribunal Supremo estimó que el programa no vulneraba la liber-tad religiosa de los alumnos pues ninguno era obligado a asistir a las clases de religión. En cuanto a la separación entre el Estado y las confesiones religiosas derivada de la establishment clause se destaca el hecho de que las clases se im-partieran fuera del recinto escolar

y se afirma que “la primera en-mienda no establece que deba existir una separación absoluta entre el Estado y la religión en to-dos los contextos”. Finalmente, el Tribunal concluye que declarar al programa inconstitucional sería equivalente a que el Estado fuese hostil hacia la religión.

Polo Sabau identifica como punto de ruptura con la teoría del wall of separation la sentencia Agostini v. Felton (Tribunal Supre-mo Federal de los Estados Unidos de América, Agostini v. Felton, 521 U.S. 203, 1997) (Polo Sabau 2003). En este pronunciamiento, el Tribunal Supremo Federal adop-ta el criterio de la “neutralidad lo-ckeana”, o si se prefiere, formal. La sentencia se resolvió la impug-nación de un programa de doble matriculación que estaba destina-do a alumnos con determinadas carencias de escuelas privadas tanto religiosas como seculares. La Administración ofertaba a estos alumnos una educación suplemen-taria en la que un profesor del sis-tema escolar público se desplaza-ba al centro de titularidad privada.

El Tribunal Supremo afirma la constitucionalidad de este progra-ma, manteniendo la prohibición de ayuda directa a las confesiones religiosas, sobre la base de que “la inaplicabilidad del programa edu-cativo impugnado a las escuelas religiosas por su condición de tales implicaría una coacción indirecta a



los padres para no enviar a sus hijos a este tipo de centros y, por tanto, supondría una violación de la free exercise clause” (Celador 1998: 48-53).

El criterio de la “neutralidad lo-ckeana” o formal se utiliza de ma-nera evidente en la sentencia Mit-chell v. Helms (Tribunal Supremo Federal de los Estados Unidos de América, Mitchell v. Helms, 530 U.S., 793, 2000). El Tribunal Su-premo Federal debe pronunciarse acerca de algunas de las disposi-ciones de la Education Consolida-tion and Improvement Act de 1981 que destinaba fondos fede-rales a las escuelas de enseñanza primaria y secundaria tanto públi-cas como privadas para la compra de materiales y equipamiento edu-cativo. La Ley ofrecía dudas en su constitucionalidad al beneficiar a las escuelas de titularidad privada confesionales y, en consecuencia, podría resultar contraria a la esta-blishment clause. La norma, desde el punto de vista de los deman-dantes, favorecía el adoctrina-miento religioso propio de los es-tablecimientos confesionales a tra-vés de una financiación federal que mejoraba en su conjunto la situación de estas escuelas.

El Tribunal Supremo consideró que ese adoctrinamiento, como mucho, sería un efecto incidental de una norma general que no ha-ce distinciones entre sus destina-tarios. Se admite la validez de pro-

veer recursos públicos a las escue-las religiosas siempre que la finan-ciación en términos de Polo Sabau “pueda ser entendida como el re-sultado de la libre elección por parte del sujeto individual del tipo de escuela, pública o privada, reli-giosa o no, a la que desean enviar a sus hijos” (Polo Sabau 2003: 370).

La sentencia Westside School District v. Mergens de 1990 (Tribunal Supremo Federal de los Estados Unidos de América, Westside School District v. Mer-gens, 496 U.S., 226, 1990) evalúa la constitucionalidad de la organi-zación de grupos de debate de temática religiosa en la escuela. El pronunciamiento del Tribunal Su-premo Federal afirma: (i) la cons-titucionalidad de la organización de cursos de formación religiosa tanto fuera como dentro del esta-blecimiento educativo, aunque no por iniciativa del centro; (ii) siem-pre fuera del horario escolar; y (iii) que esté abierta esa posibili-dad a todos los grupos religiosos y a los de naturaleza secular en igualdad de condiciones (Celador 1998: 326-327). Esta doctrina, en definitiva, viene a reafirmar la concepción defendida en la Carta sobre la tolerancia en el sentido de que una actividad que con ca-rácter general se permite, en este caso la constitución de grupos de debate, no puede prohibirse si su motivación es de naturaleza reli-



giosa. La neutralidad del sistema edu-

cativo norteamericano, aunque no es un asunto sobre el que se ofrezca una respuesta definitiva, como de hecho sucede con todo tipo de cuestión que implique a las free exercise clause y establish-ment clause, parece asumir la “interpretación lockeana” o formal. En definitiva, lo que se exige a una norma, aunque beneficie indi-rectamente a una determinada confesión religiosa, es que sea ge-neral, neutral y no discriminatoria. Esta tendencia actual de la juris-prudencia del Tribunal Supremo Federal, no obstante, dista mucho de estar consolidada. La teoría del wall of separation o el “enfoque acomodacionista” pueden guiar las decisiones que se adopten en el futuro.

Hoy el modelo educativo esta-dounidense se configura como una pluralidad de escuelas públi-cas y privadas, religiosas y no reli-giosas. La educación pública, por regla general, se mantiene ajena a cualquier elemento religioso y los Estados gozan de total autonomía en el terreno educativo para regu-lar los planes de estudio y los mé-todos didácticos y pedagógicos y, con carácter general, todo lo refe-rente a la educación. Las escuelas privadas pueden o no tener carác-ter confesional y el fundamento de su reconocimiento se encuentra en el derecho que tienen los pa-

dres a elegir la educación que crean más adecuada para sus hi-jos. En definitiva, nos encontra-mos ante un sistema dual en el que la escuela pública mantiene la neutralidad exigida por la esta-blishment clause y en el que las escuelas privadas ven reconocida una amplia facultad para fijar un ideario. La dualidad del sistema, sin embargo, no afecta a la fun-ción socializadora de la escuela que se ve regulada en sus aspec-tos básicos por las legislaciones estatales. EL RÉGIMEN REPUBLICANO DE LA LAICIDAD. EL INFORME LAÏCITÉ ET RÉPUBLIQUE (2003) El modelo republicano de laicidad encuentra una manifestación im-portante en el Informe Laïcité et République (2003), elaborado por la Comisión Stasi (Stasi 2004), en el marco de la discusión francesa sobre la prohibición del uso de símbolos religiosos en el espacio público. La Comisión Stasi se constituye en un momento crítico de las instituciones públicas fran-cesas en lo que se refiere a la ges-tión del Islam.

Cesari ha identificado, a partir de un análisis sociológico, tres for-mas de vivir la religión musulmana en Francia. En primer lugar, está el “Islam popular y tranquilo” que se caracteriza por una religiosidad tradicional que no entra en con-



flicto con las instituciones públicas y que formula reivindicaciones, en principio, poco problemáticas co-mo las relativas a las garantías para el ejercicio del culto y la con-cesión de autorizaciones para la construcción de mezquitas y cen-tros de oración. En segundo lugar, aparece un “Islam secularizado” en el que la religión musulmana se interpreta como un legado cultural importante para las personas, pe-ro, en todo caso, adaptable a los principios republicanos y a las cir-cunstancias personales de cada individuo. La tercera vía, es la de-nominada “reislamización” que ofrece a los jóvenes marginaliza-dos de la banlieue la posibilidad de reconstruir su identidad perso-nal, no reconocida, desde su parti-cular punto de vista, por la mayo-ría de la sociedad, y conseguir una integración comunitaria sobre la base de un referente religioso in-terpretado de manera estricta (Cesari 1995: 21-30) (Cesari 1997: 68).

Esta “reislamización” de los jó-venes franceses que, a pesar de haberse educado en la escuela re-publicana, mantienen compromi-sos religiosos fundamentalistas, sirvió para dar la voz de alarma a la opinión pública francesa (Kepel 2011).

La República asumía desde en-tonces una posición a la defensiva de sus valores que condicionó los trabajos de la Comisión Stasi y

que se manifestó en la adopción por la Asamblea Nacional, el 10 de febrero de 2004, de la Ley sobre la laicidad, que prohíbe el pañuelo islámico y otros símbolos religiosas en las escuelas públicas.

Con este trasfondo, la Comisión Stasi elabora un detallado informe final Laïcité et Republique, en el que es importante destacar:

1. El tratamiento que reciben las creencias religiosas como op-ciones (options) o elecciones (choix) espirituales individuales, en oposición a aquella doctrina que las considera convicciones au-ténticas con carácter constitutivo de la identidad personal y por ello, en principio, no susceptibles de transacción o fácil modificación (Stasi 2004: 13).

2. La manifestación expresa de los tres principios fundamentales del régimen republicano de la lai-cidad: libertad de conciencia, se-paración y neutralidad. Estos prin-cipios son el resultado de la histo-ria nacional y se consolidan a par-tir la Ley de separación de 1905 y la legislación educativa del siglo XX. (Stasi 2004: 10-12).

3. La exigencia que se formula a las confesiones religiosas y a sus miembros de adaptarse a los valo-res republicanos y, en concreto, a la laicidad. Una exigencia de adap-tación que invierte las cargas del acomodamiento razonable anglo-sajón, en el que se exceptúa a las personas con creencias religiosas



particulares del cumplimiento de un deber general. (Stasi 2004: 16).

4. La defensa de la unidad del cuerpo social como elemento irre-nunciable de la ética pública fran-cesa, advirtiendo que “la exacer-bación de la identidad cultural puede degenerar en un fanatismo de la diferencia que conlleva opre-sión y exclusión”. Para, a conti-nuación, añadir que: “cada perso-na debe poder, en una sociedad laica, tomar distancia en relación a la tradición” (Stasi 2004: 17).

5. Sus recomendaciones distan mucho de aquellos que la califican como una Comisión hostil al fenó-meno religioso. Se propone agili-zar la construcción de espacios de oración en los establecimientos públicos de régimen cerrado como los estamentos militares, las pri-siones o los hospitales. Se invita a los poderes públicos a apoyar los estudios superiores sobre el Islam. Se defiende el respeto de los hábi-tos alimenticios condicionados por la creencia religiosa, entre otras medidas plenamente acordes con las exigencias de la libertad de conciencia.

Estas recomendaciones dirigi-das a garantizar la compatibilidad de los valores públicos con aque-llos de las distintas religiones, no obstante, se exceptúan en lo que respecta a la escuela, el tradicio-nal “santuario republicano”.

La escuela debe permanecer

ajena a cualquier tipo de condicio-namiento religioso. Su estatus es-pecífico se manifiesta en afirma-ciones tan significativas como: “En la escuela de la República no son acogidos simples usuarios, sino alumnos que llegarán a ser ciuda-danos autónomos (…) Se trata de un espacio específico, sujeto a re-glas específicas, con la finalidad de garantizar la transmisión del saber en un contexto sereno. La escuela no debe estar de espaldas al mundo, pero los alumnos deben estar protegidos del furor del mundo (...) se debe favorecer la distancia en relación al mundo real para, así, permitir el aprendiza-je” (Stasi 2004: 56).

6. Finalmente, se reconoce que los beneficios que comporta la lai-cidad republicana difícilmente po-drán realizarse si no hay un com-promiso decidido de las institucio-nes públicas francesas y los ciuda-danos en su conjunto, para hacer frente a las desigualdades socia-les, la discriminación, el racismo y la xenofobia (Stasi 2004: 62-69).

EL RÉGIMEN PLURALISTA DE LA LAICIDAD. EL INFORME FONDER L’AVENIR. LE TEMPS DE LA CONCILIATION (2008) La transformación de la sociedad de Quebec, a partir de la “revolución tranquila”, es tan pro-funda como, quizás, lo ha sido la de la sociedad española tras la



“transición democrática”. Rocher destaca que el cambio

se manifiesta en cuatro conse-cuencias sociales especialmente relevantes: (i) la movilidad social intergeneracional, en la que los hijos adquieren un nivel profesio-nal mucho más cualificado que el de sus padres o sus abuelos; (ii) la estructura de clases, con una cla-se media mayoritaria y dominante; (iii) la restructuración de la econo-mía, la reforma educativa y el pro-ceso de burocratización del mundo del trabajo y; por último, (iv) la reducción de la presencia de lo sagrado en la vida cotidiana de los quebequeses con la consecuente pérdida de influencia de la religión católica (Rocher 2005).

El Quebec moderno, por el mo-mento integrado en Canadá, avan-za decididamente hacia la seculari-zación. Este proceso, sin embargo, se enfrenta a las limitaciones pro-pias de una sociedad multicultural que se configuró progresivamente mediante la (buena) acogida de numerosos grupos de inmigrantes. Entre 2002 y 2006, el fenómeno religioso se tornó en preocupación so-cial. Durante este periodo de tiempo tiene lugar la “crisis de los acomoda-mientos razonables” (Esteban y Ló-pez-Sala 2009: 191-209) que ge-neró desconfianza e inseguridad en la población. Algunos casos de acomodamiento como la autoriza-ción de portar el kirpan en la es-cuela o el debate sobre la even-

tual aplicación de la sharía lleva-ron al entonces primer ministro de Quebec, Jean Charest, a anunciar la creación de la Comisión Bou-chard-Taylor que tenía por man-dato: (i) describir las prácticas de acomodamiento que hasta la fe-cha habían tenido lugar en Que-bec; (ii) analizar los desafíos aso-ciados a estas prácticas a partir de la toma en consideración de las experiencias de otras sociedades; (iii) realizar una amplia consulta pública sobre este tema; y (iv) formular recomendaciones al go-bierno para que estas prácticas de acomodamiento resultaran confor-mes a los valores de la sociedad quebequesa como sociedad plura-lista, democrática e igualitaria.

La Comisión hizo público su in-forme Fonder l’avenir. Le temps de la conciliation en 2008. De este documento es importante destacar las siguientes consideraciones:

1. El tratamiento de las creen-cias religiosas como convicciones estructurantes y constitutivas de la identidad personal, claramente diferenciables de las meras ideas y opiniones autónomamente elegi-das que no tienen el carácter de convicciones (Bouchard y Taylor 2008: 73).

2. La descripción de Quebec como una sociedad liberal, que se constituye en torno a la democra-cia, los derechos humanos y la lengua francesa. Es, además, una sociedad plural que se enfrenta a



los desafíos de la inmigración me-diante políticas interculturalistas y la lucha decidida contra el racismo y la discriminación (Bouchard y Taylor 2008: 37-43).

3. Ante estos rasgos caracterís-ticos de la sociedad, Quebec asu-me el régimen pluralista de la lai-cidad que tiene como “principios morales” la libertad de conciencia y la igualdad de trato y como “principios instrumentales” la neu-tralidad y la separación (Bouchard y Taylor 2008: 45-51).

4. La interpretación de la neu-tralidad como principio instrumen-tal permite adoptar una noción compleja de igualdad incompatible con la discriminación directa e in-directa que justifica la obligación de acomodamiento siempre que ésta resulte razonable. (Bouchard y Taylor 2008: 46-49).

5. La práctica del acomoda-miento que tiene una amplia tradi-ción en el mundo anglosajón (Nussbaum 2009; 123-181), es claramente definida y se somete a una serie de límites dirigidos a ga-rantizar la viabilidad de la institu-ción ante el denominado riesgo de la “caja de Pandora” (Bouchard y Taylor 2008: 53-65).

El acomodamiento debe ser acordado en primera instancia por los sujetos implicados, por ejem-plo, el trabajador y el empresario en una controversia sobre el ca-rácter laboral o no de una deter-minada festividad religiosa y, sólo

subsidiariamente, debe ser objeto de pronunciamiento judicial. (Bouchard y Taylor 2008: 53-54).

La institución está sujeta a tres límites. El primero de ellos es el de “no suponer una carga excesiva”, es decir, que no conlleve un coste desmesurado, que dificulte de ma-nera grave el funcionamiento de una empresa privada o de una ad-ministración pública, o que atente claramente contra los derechos de los demás. El segundo límite se refiere a las “exigencias éticas du-rante el procedimiento de nego-ciación del acomodamiento” entre las partes implicadas. Se pide un espíritu de apertura, reciprocidad, buena fe y la capacidad de asumir compromisos, Finalmente, el ter-cer requisito supone “la no contra-dicción del acomodamiento con los valores esenciales de la sociedad quebequesa”, como la integración y la cohesión social, la igualdad entre hombres y mujeres y el ca-rácter del francés como lengua vehicular (Bouchard y Taylor 2008: 55-60). DIVERSIDAD CULTURAL Y MODELOS DE LAICIDAD La diversidad cultural no necesa-riamente ha de identificarse con la diversidad religiosa. La primera recae sobre elementos identitarios en general. La segunda se refiere a aquellas ideas y creencias que también conforman la identidad, pero que lo hacen en un sentido



especialmente estricto y no sujeto, en principio, a transacción. Es de-cir, nos encontramos frente ideas y creencias constitutivas de la identidad, acreedoras del estatus de auténticas convicciones y dota-das de especiales garantías de protección.

A pesar de que el debate en cuestión no distinga claramente entre los dos conceptos, es conve-niente hacerlo. Esta distinción no implica, evidentemente, negar que muchas de las dificultades a las que se enfrenta el Estado para gestionar el pluralismo tienen una base religiosa, que impide la fácil consecución de los acuerdos bási-cos para garantizar la convivencia en la comunidad política.

Frente a la diversidad, desde la perspectiva teórica de Parekh, se formulan varios modelos de inte-gración política (Parekh 2005: 297-352). En un extremo nos encon-tramos con el “asimilacionismo”, en el opuesto con el denominado “modelo millet” o “comunitarista” y dentro de estos márgenes se pro-ponen, además, tres modelos interme-dios, el “procedimentalismo”, el “asimilacionismo cívico” y la “interculturalidad” (en términos de Pa-rekh, “sociedad multicultural”).

El “asimilacionismo” considera que el objetivo a alcanzar es el Estado-nación. Una comunidad en la que la unidad y estabilidad se sustentan en los valores y creen-cias morales comunes y omnicom-

prensivos que comparten sus miembros.

Esta visión suele identificar a la cultura dominante con la cultura nacional, desconociendo el plura-lismo, o puede seguir la estrategia de reconocerlo, para iniciar políti-cas de homogenización que igno-ran de forma deliberada que las culturas, si bien pueden transfor-marse, no son susceptibles de cambios rápidos e inducidos coac-tivamente en sus aspectos funda-mentales.

El “modelo millet” asume que los seres humanos son, funda-mentalmente, seres culturales in-sertos en su propia comunidad. Ésta les ofrece los valores y los horizontes de significado indispen-sables para dar sentido a sus vi-das. El Estado sólo cumpliría la función instrumental de actuar co-mo soporte de las comunidades culturales que lo constituyen y ca-recería de relevancia moral.

La crítica a este modelo destaca su ineficacia para mantener la cohesión y la unidad que requiere una comunidad política. Favorece la hegemonía de las élites comuni-tarias dominantes y pone en ries-go los derechos individuales. Adi-cionalmente, omite el hecho de que, en la actualidad, la movilidad social y económica es intensa, su-pera los márgenes de las comuni-dades culturales y requiere de es-tructuras sociales más amplias fundadas en una identidad política



compartida. El “procedimentalismo” conside-

ra que las diferencias morales y culturales entre los miembros de una sociedad son, en buena medi-da, irreductibles. El Estado, en consecuencia, sólo debe asumir el compromiso de garantizar la con-vivencia pacífica, actuando según el criterio de la neutralidad y ga-rantizando a los individuos espa-cios de no interferencia para la realización de sus expectativas particulares de vida.

Este modelo, para autores co-mo Sandel (Sandel 2009), Parekh (Parekh 2005: 299-302) o, incluso Kymlicka (Kymlicka 2003: 366), ignora que el ejercicio del poder político nunca es neutral y que el objetivo de la unidad no puede garantizarse, en exclusiva, a partir de valores procedimentales.

Para el “asimilacionismo cívico”, la comunidad política requiere no sólo un acuerdo sobre la estructu-ra de la autoridad sino, también, sobre su cultura. El acuerdo cultu-ral, en todo caso, no sería omni-comprensivo, sino que se limitaría a la cultura política, incluyendo elementos como los valores públi-cos o los tipos de discurso admisi-bles en el ámbito de deliberación política.

La anterior propuesta se cues-tiona, fundamentalmente, a partir de las dificultades de la distinción entre lo privado y lo público, pero, por otro lado, se considera que

asume con demasiado optimismo la posibilidad de consensos signifi-cativos en lo que respecta a los principios básicos de organización social.

Por último, aparece el “modelo intercultural” que persigue una sociedad plural, pero, a la vez, es-table y unida. Para ello propone el consenso en la definición de la es-tructura de la autoridad social, el funcionamiento justo e imparcial del Estado, la educación intercul-tural, una cultura común de base multicultural y la idea de una iden-tidad plural e inclusiva.

Un modelo de estas característi-cas se enfrenta a las dificultades propias de la ética de la alteridad, es decir, la dificultad de los seres humanos para valorar la diferen-cia. La tolerancia, en el más am-plio de sus sentidos, es un valor que requiere de una adhesión sin-cera por parte de los miembros de una comunidad política intercultu-ral. Sin este pilar el modelo de so-ciedad ve seriamente comprometi-das tanto su estabilidad como su unidad y, además, puede que quienes lo proponen no “se tomen en serio el antagonismo so-cial” (Fullinwinder 1995: 512-515).

Dejando de lado al asimilacio-nismo, el comunitarismo del “modelo millet” y el “procedimentalismo”; podemos vincular, desde un punto de vista conceptual, un modelo de integra-ción política con un régimen jurídi-



co de la laicidad. Los regímenes de laicidad son ela-borados por Taylor y Maclure en su trabajo Laicidad y Libertad de conciencia en el que teorizan di-versos aspectos prácticos, tras su experiencia como miembros de la Comisión quebequesa que, en 2008, trabajó sobre las prácticas de acomodamiento justificadas a partir de las diferencias culturales (Maclure y Taylor 2011).

El “modelo asimilacionista cívi-co” de integración política se iden-tificaría con el “régimen republi-cano de la laicidad”. Este régimen, cuyas principales características se reflejan en el Informe de la Comi-sión Stasi de 2003, tiene como principio rector la libertad de con-ciencia. Incide de forma significati-va en la importancia que para las sociedades actuales tiene la sepa-ración entre las confesiones reli-giosas y el Estado, y la neutralidad de sus instituciones en la presta-ción de los servicios públicos. La descripción del modelo resultaría incompleta si no se destaca su compromiso con dos objetivos fundamentales del proyecto ilus-trado, la emancipación a través de la razón y el fortalecimiento del vínculo social entre los ciudadanos de un Estado (Maclure y Taylor 2011: 43-50).

El “modelo interculturalista” guarda una estrecha relación con el “régimen liberal- pluralista de la laicidad”. Este régimen, que coin-

cidiría con los criterios de la Comi-sión Bouchard-Taylor de 2008, in-terpreta que la laicidad está cons-tituida por dos “principios mora-les”: la igualdad de trato y la liber-tad de conciencia, y por dos “principios institucionales”: la neu-tralidad y la separación. Un ele-mento fundamental de este mode-lo es el reconocimiento de la dife-rencia cultural que se manifestaría en el deber de acomodamiento razonable.

Para quienes defienden un régi-men liberal-pluralista, la diferencia entre los dos tipos de principios no suele tenerse en cuenta en el régi-men republicano y, de ello, deri-van consecuencias desfavorables desde un punto de vista ético. Taylor y Maclure consideran que: “(...) Los conceptos más rígidos de laicidad, más dispuestos a relegar a un segundo plano la protección de la libertad religiosa, a veces conceden una importancia prepon-derante a los procedimientos de la laicidad, elevándolos al rango de valores, a menudo en detrimento de sus fines. La total separación de Iglesia y Estado o la neutrali-dad religiosa adquieren entonces más importancia que el respeto a la libertad de conciencia de los in-dividuos” (Maclure y Taylor 2011: 44-45). Se incurre en un “fetichismo de unos medios” que, aunque esenciales, sólo se deben definir en función de los fines a los que sirven.



LA PEDAGOGÍA DE LA LAICIDAD COMO CONDICIÓN NECESARIA DE LA CONVIVENCIA EN SOCIEDADES PLURALES La educación en valores debe fo-mentar el interculturalismo ante la crisis de los tradicionales modelos de gestión de la inmigración: el asimilacionista, el diferencialista y el modelo multicultural (Parekh 2005: 299-302). Pérez de la Fuen-te propone una “virtud cosmopoli-ta” que se sustenta sobre: (i) la redefinición de los vínculos de soli-daridad social y en (ii) la ética de la alteridad. El enfoque de la ética de la alteridad, vinculada a la vir-tud cosmopolita, busca, según el autor, “considerar como virtuosa la inclusión de la alteridad, frente al fundamentalismo y al relativis-mo y redefinir la solidaridad hu-mana más allá del círculo del no-sotros” (Pérez de la Fuente 2013: 129); recordando a López Arangu-ren, para quien “la actitud ética es siempre personal e interpersonal: ve en cada hombre no un alius, otro cualquiera; sino un alter ego, otro yo, el otro, otro hombre igual que yo” (López Aranguren 1959: 10).

Si para el tratamiento de la di-versidad, el interculturalismo apa-rece como la propuesta más equi-librada y como la orientación que ha de seguir la educación, resulta

imperativo definir con claridad di-cha noción. El interculturalismo surge como una síntesis superado-ra del multiculturalismo y del asi-milacionismo. Su condición de sín-tesis es la causa de que dicho mo-delo planteé dos políticas distin-tas, una que mantiene cierta vin-culación con la tesis multicultural y otra que se acerca, en cierta me-dida, a su antítesis: el asimilacio-nismo cívico. El interculturalismo más transigente con la diferencia se basa en los siguientes princi-pios: (i) la diversidad cultural co-mo elemento positivo de nuestras sociedades y la igual dignidad y valor de cada cultura; (iii) el dere-cho de todo ser humano a ver preservada su cultura; (iii) la con-cepción dinámica de las culturas; (iv) la oposición frontal al etno-centrismo; (v) la oposición a los enfoques asimilacionistas y la apuesta por la ética del reconoci-miento; y, finalmente, (vi) el diálo-go, la cooperación intercultural y la lucha contra las injusticias so-ciales (Oliva 2013: 245-281).

El valor de la cultura para los hombres no implica la negación de la autonomía individual, “el ser humano a través de la cultura y los procesos de socialización que aquella conlleva, se sitúa en la po-sibilidad de la diferencia, de la dis-tinción, en definitiva, ante las puertas de la creatividad y ante la opción de un desarrollo individua-lizado, propio, particular e intrans-



ferible” (Oliva 2013: 249). La interculturalidad que va más

allá de la implementación de polí-ticas públicas, supone un proyecto ético que ha de convertirse en eje vector de las relaciones internacio-nales y un valor inherente al Dere-cho de toda sociedad democrática. El interculturalismo se mostraría respetuoso de las distintas identi-dades culturales presentes en una sociedad, pero, en todo caso, exi-giría una interrelación e interac-ción entre las distintas comunida-des de una sociedad para generar un acuerdo de mínimos en materia de valores públicos. Este acuerdo garantiza la unidad y la acción conjunta entre individuos y grupos de distinta procedencia para al-canzar determinados objetivos en beneficio de la sociedad en su conjunto.

Frente al interculturalismo más transigente con la diferencia en-contramos la propuesta de un in-terculturalismo esencialmente in-tegrador que se caracteriza por:

(A) El respeto de los derechos en el marco de la democracia y el pluralismo de donde derivan cua-tro imperativos: (i) la inserción económica y social de todos los ciudadanos; (ii) la lucha contra las desigualdades y las relaciones de dominación que afectan a las mi-norías y a los inmigrantes; (iii) el rechazo de toda forma de discrimi-nación o de racismo y (iv) la nece-sidad de asegurar la participación

de todos los ciudadanos en la vida cívica y política.

(B) La promoción de la lengua nacional como lengua principal de la vida cívica y de la cultura co-mún, como lengua oficial y como vector de integración.

(C) El reconocimiento de que las reivindicaciones de la mayoría nacional pueden resultar tan legíti-mas como las de las minorías.

(D) El acento sobre la integra-ción, en acuerdo con un contrato moral que vincule al conjunto de ciudadanos e incluya un principio de reciprocidad en la armonización de las diferencias culturales.

(E) La promoción de interaccio-nes, acercamientos e intercambios interculturales como medio de in-tegración y lucha contra los este-reotipos, fuente de discriminación.

(F) El desarrollo de una cultura común como encuentro en la di-versidad hecha principalmente de valores y de una memoria com-partida y nutrida de los aportes de la mayoría y la minoría, en el res-peto mutuo.

(G) La promoción de una identi-dad, de una pertenencia y de una cultura nacional que está formada de tres tramas entrelazadas, en movimiento constante y amplia-mente abiertas a aportes exter-nos, sean: la cultura mayoritaria, las culturas minoritarias y la cultu-ra común.

(H) En términos generales el interculturalismo se caracteriza



por una búsqueda de equilibrios en el arbitraje de creencias, tradi-ciones, costumbres e ideales en ocasiones concurrentes, pero siempre en el respeto de los valo-res fundamentales del país de acogida (Bouchard y Taylor 2008) (Bouchard 2012).

Estos principios trasladados al ámbito educativo exigen que en los procesos de aprendizaje se tenga en cuenta:

(i) Una revisión de la confesio-nalidad escolar en tanto que obs-táculo importante para la plena acogida de la diversidad de opcio-nes de creencias y de culturas.

(ii) El dominio de la lengua ofi-cial como condición indispensable para la igualdad de oportunidades en la educación, el diálogo inter-cultural y la plena participación de los nuevos ciudadanos en la vida cultural, social y económica.

(iii) La comprensión por parte de los nacionales de su propia cul-tura. La escuela debe ser el lugar en el que los alumnos adhieran a su cultura nacional a lo que se añade que la acción educativa de-be ser lo suficientemente reflexiva para permitir a los individuos com-prender cómo surgen y se desa-rrollan los elementos de esta cul-tura y cómo, desde la perspectiva del conjunto de la aventura huma-na, éstos apenas constituyen face-tas parciales. Una perspectiva pe-dagógica que no complemente la labor escolar de transmisión de

valores, con la promoción de una cierta clarificación de los procesos de emergencia de estos valores y la conciencia de su relatividad, no será una verdadera educación pa-ra la diferencia.

(iv) El desarrollo de una educa-ción en derechos.

(v) La transmisión, como impe-rativo pedagógico, del valor de la igualdad de sexos.

(vi) Una mayor apertura a con-tenidos que superen la cultura na-cional y permitan la enseñanza orientada hacia horizontes mun-diales más amplios que favorezcan el pluralismo y la propia autocom-prensión de los ciudadanos.

(vii) El aprendizaje de lenguas como instrumento para una mejor comprensión del mundo (Conseil Superieur de l’Education 1986: 35-41).

Para la garantía de la conviven-cia es indispensable la seculariza-ción definitiva del sistema educati-vo español. A partir del reconoci-miento del derecho de los padres a elegir la formación moral de sus hijos se plantean las distintas fór-mulas para incluir la enseñanza religiosa dentro del sistema edu-cativo, como manifestación de di-cho derecho.

En el contexto europeo existen diversos modelos de enseñanza de la religión. En primer lugar, apare-ce el modelo de exclusión en el que la citada formación no puede impartirse en la escuela pública



como consecuencia del principio de laicidad. Este modelo se aplica, por ejemplo, en el sistema educa-tivo francés.

En segundo lugar, está el mo-delo de enseñanza religiosa confe-sional, que tiene por objeto la transmisión, a través del sistema educativo de determinadas convic-ciones o creencias reclamando la adhesión personal a las mismas por parte del alumno. Este mode-lo, es el previsto por la legislación italiana y española en la materia.

En tercer lugar, se encuentra la enseñanza de la religión, como hecho cultural, en la que, desde una perspectiva ajena al adoctri-namiento y el dogmatismo, se transmiten conocimientos objeti-vos, científicos y neutrales sobre el fenómeno religioso sin restrin-girlo a una concreta confesión. Este es el modelo implantado en Inglaterra.

Por último, nos encontramos con la enseñanza de la religión al servicio de la tolerancia horizontal que al igual que la enseñanza co-mo hecho cultural, expone el fe-nómeno religioso desde la neutra-lidad, pero no se limita a satisfa-cer las necesidades educativas de los alumnos, sino que, además, pretende utilizar los instrumentos propios de la educación para me-jorar y pacificar las relaciones so-ciales. El modelo de enseñanza de la religión al servicio de la toleran-cia horizontal se aplica en deter-

minadas escuelas de Irlanda del Norte con la finalidad de facilitar la convivencia entre los grupos cató-licos y protestantes.

Dada la diversidad de fórmulas para la enseñanza de la religión presentes en Europa y la intensi-dad del debate que entorno a ella se plantea, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH), en garantía de la libertad de concien-cia, ha elaborado una doctrina a tra-vés de diversas sentencias en la que se determina que: (i) el CEDH y su Protocolo número 1 no exigen que la enseñanza en los establecimientos escolares sea neutra desde el punto de vista de los valores; (ii) el CEDH no se opone a una enseñanza obliga-toria de las diferentes religiones y creencias y de la historia de las reli-giones y de la moral bajo la condición de que esta enseñanza se transmita de manera objetiva, crítica y pluralis-ta; (iii) el Protocolo número 1 no ga-rantiza ni contiene un derecho para los padres a dejar a sus hijos en la ignorancia en materia de religión y filosofía; (iv) el hecho de que un plan de estudio cuyo objeto sea la ense-ñanza religiosa conceda una parte más amplia al conocimiento de una determinada confesión no puede considerarse como una vul-neración de los principios de plu-ralismo y objetividad; y finalmen-te, (v) se admite la posibilidad de exención a la formación religiosa que no se transmita de manera objetiva, crítica y pluralista.



El principio de laicidad en sus manifestaciones de neutralidad y separación es la única garantía eficaz para la igualdad real de los ciudadanos. Esta neutralidad tiene manifestaciones en la actividad educativa: en los centros públicos se excluye la posibilidad de formar a los alumnos en valores distintos de los que constituyen el mínimo común ético de la sociedad; y en los centros privados, por lo me-nos, se debe prescindir de aque-llos que resulten contrarios a los principios y normas básicas de convivencia que constituyen la éti-ca secular.

La enseñanza religiosa confe-sional, inserta en el sistema edu-cativo español, lo que intenta transmitir son creencias y valores que reclaman la adhesión interna del alumno. Estas creencias y va-lores no son necesariamente coin-cidentes con las señas de identi-dad del Estado social y democráti-co de Derecho y, en algunas oca-siones, pueden resultar incluso contradictorias. Al respecto, basta con mencionar las posiciones adoptadas por algunos represen-tantes de la Iglesia en relación con el matrimonio civil, el divorcio y la agilización de sus trámites, el re-conocimiento del matrimonio ho-mosexual o la regulación de deter-minados avances en la investiga-ción biomédica.

Esta incompatibilidad entre la confesionalidad y los valores cons-

titucionales es la razón de que las enseñanzas de la Iglesia católica no puedan integrarse en el siste-ma educativo (Llamazares 2011: 411). Llegados a este punto debe-mos plantearnos el futuro de la enseñanza religiosa confesional.

Tras varios años de continuo debate, es necesario plantear una solución definitiva al “problema” de la enseñanza religiosa confesio-nal que resulte respetuosa con los valores constitucionales y con los principios democráticos. En este sentido Castro Jover recuerda que “La laicidad del Estado exige que se modifiquen aquellas normas que, bien porque contengan resi-duos de confesionalidad, bien por-que estén vinculadas a tradiciones originariamente religiosas, su apli-cación suponga un obstáculo al ejercicio de los derechos funda-mentales” (Castro 2005 según cita Celador y Contreras 2007: 11).

Desde el Derecho Eclesiástico del Estado resulta indispensable que la educación religiosa se enfo-que desde la neutralidad y el espí-ritu crítico. Debe ser una enseñan-za de dimensión cultural e históri-ca de las distintas creencias pre-sentes en la sociedad como instru-mento útil para la garantía de la convivencia y la paz entre los dis-tintos colectivos que configuran la sociedad actual. CONCLUSIÓN El Artículo 27.2 de la Constitución



establece la obligación del Estado de garantizar a sus ciudadanos una educación que no se limite a la transmisión de conocimientos, sino que también incluya la forma-ción en los principios democráticos y en los valores de convivencia.

Los seres humanos ostentan una naturaleza moral, pero ésta, per se no implica que no requieran de un proceso de aprendizaje de las pautas sociales que garantizan la convivencia con sus semejan-tes. La formación socializadora tradicionalmente ha sido asumida por las familias y en determinadas sociedades por las confesiones re-ligiosas, sin embargo, con la con-solidación del Estado como organi-zación política en el siglo XVIII, resulta indispensable la instrucción de los ciudadanos en aquellos fun-damentos propios de las nuevas estructuras sociales.

La formación por parte del Es-tado se justifica en el mandato del Artículo 27.2 CE, en la necesidad de dotar de eficacia a los derechos humanos y en el Artículo 9.2 CE para la promoción real de la igual-dad.

Las sociedades actuales se en-frentan a distintos desafíos que hacen más necesario que nunca la formación a la que se refiere la Constitución. Algunos de estos desafíos son: la globalización, el proceso de secularización de las comunidades, la inmigración cre-ciente y el nuevo escenario de

multiculturalidad, el limitado rol educativo de las nuevas estructu-ras familiares, la individualización, los crecientes riesgos de exclusión social y, el avance de la sociedad de la información y de las nuevas tecnologías.

Para hacer frente a estos retos es necesario que las estructuras educativas se doten de instrumen-tos eficaces para la promoción de la competencia social y ciudadana, cuyo fin último es la consecución de sociedades en las que la convi-vencia sea posible y donde los va-lores democráticos y los derechos humanos sean aceptados y respal-dados por los ciudadanos.

Este instrumento educativo de-berá encauzarse a partir del tipo de ciudadanía que se pretenda promover. Las distintas teorías de la justicia como el liberalismo, el comunitarismo y el republicanismo cívico desarrollan su propio con-cepto de ciudadanía. El liberalismo persigue fundamentalmente que los individuos puedan ejercer sus derechos en libertad, entendida como no injerencia de los poderes públicos, y a partir de este criterio genera una escasa participación del individuo en las iniciativas de carácter colectivo. En el comunita-rismo, el ciudadano se define por un sentimiento de pertenencia a su comunidad, siendo la identidad la base para reivindicar derechos propios. El hecho de que el reco-nocimiento de los derechos se lle-



ve a cabo a partir de la “identidad cultural” conlleva el establecimien-to de una ciudadanía diferenciada y que contradice el principio de igualdad. En el republicanismo cí-vico el ciudadano no actúa como un individuo aislado sino necesa-riamente vinculado a una comuni-dad establecida a partir de una identidad constituida por valores, comportamientos y responsabili-dades cívicas, en la que su partici-pación activa es necesaria para el pleno ejercicio de sus derechos.

El concepto de ciudadanía, pro-pio del republicanismo cívico, es un concepto útil a tener en cuenta en la configuración del sistema educativo. Esta idea de ciudadanía habrá de complementarse con la construcción que del “patriotismo constitucional” ha llevado a cabo Sternberger, en el que los indivi-duos constituyen la comunidad política mediante su adhesión a aquellos valores y principios que integran el pacto constitucional (Sternberger 2011).

La formación para adquirir la competencia social y ciudadana deberá garantizar que los alum-nos, a través del sistema educati-vo, sean capaces de contribuir al desarrollo y bienestar de la socie-dad, convirtiéndose en ciudadanos activos y responsables. Desde esta perspectiva, se materializaría el interés del republicanismo cívico por la participación de los ciuda-danos en los asuntos públicos y se

haría efectiva la premisa del pa-triotismo constitucional de adhe-sión a los valores que constituyen la Ética Pública.

Para la consecución de sus ob-jetivos la formación cívica debe desarrollar en los alumnos una cultura política que conlleve el co-nocimiento de: (i) aquellos valores superiores inspiradores del pacto constitucional (libertad, igualdad, pluralismo y justicia); (ii) los pro-cedimientos necesarios para el respeto y tolerancia de las diferen-cias propias de cada moral indivi-dual desde la observancia del prin-cipio de laicidad; (iii) la responsa-bilidad personal y la solidaridad; (iv) las reglas de convivencia de-mocrática; y (v) los derechos hu-manos y las instituciones del Esta-do de Derecho.

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NOTA AUTOBIOGRÁFICA ANDRÉS MURCIA GONZÁLEZ (España–Colombia). Doctor en Derecho con la Tesis Los derechos implicados en el ámbito educativo. La compe-tencia social y ciudadana en la legislación española (2016), Máster Oficial en Estudios Avanzados en Derechos Humanos (2009) y licenciado en De-recho (2006) por la Universidad Carlos III de Madrid. Especialista en Edu-cación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (2010) por el Institu-to Bartolomé de las Casas de la Universidad Carlos III de Madrid. Profe-sor tutor en la Facultad de Derecho y de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Campus de Madrid, España. En el curso 2011-2012 fue profesor del De-partamento de Derecho Internacional, Eclesiástico y Filosofía del Derecho en la Universidad Carlos III de Madrid. Investigador visitante en las Uni-versidades Panthéon-Sorbonne. Paris I. (2011) y Panthéon-Assas. Paris II. (2012). En el curso 2012-2013, en el marco del programa Erasmus PDI, fue profesor invitado en la Universidad Paris-Ouest-Nanterre. La Défense. Paris X. Es miembro de la Asociación Internacional de Ciencia Política (IPSA-AISP), participando en el 23th World Congress: Challenges of Contemporary Governance. Montréal (Québec) Julio de 2014

la dimensión práctica del derecho eclesiástico del … · de ahí que la escuela constituya un...

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