La diferencia específica

Antonio González

La consideración de las diferencias entre el ser humano1 y el animal ha sido para la filosofíaclásica una vía de acceso privilegiada para pensar la esencia de lo humano. Por supuesto, elconocimiento de esas diferencias desborda el campo propio de la filosofía, y exige tener encuenta lo que las ciencias actuales nos pueden informar sobre ellas. Sin embargo, la filosofía,en su radicalidad primera, no se convierte por ello en irrelevante. De hecho, como veremos,las ciencias recurren con frecuencia a conceptos filosóficos a la hora de pensar cuestiones radi-cales. Y, en la medida en que son conceptos filosóficos, la filosofía es competente para cuestio-narlos, afinarlos o proponer alternativas que puedan ser capaces de dar cuenta de los resulta-dos mismos de las ciencias.

En el ámbito de la filosofía española, Xavier Zubiri se ha caracterizado por ofrecer unanueva idea de la inteligencia humana y, con ello, una nueva idea de las diferencias entre el“animal de realidades” y el resto de los seres vivos. Frente a la idea clásica del ser humanocomo “animal racional”, o “animal que tiene λόγος”, Zubiri ha indicado que lo específico delser humano no ha de buscarse en la razón ni en el lenguaje, sino en estructuras más básicas ydecisivas, que se encontrarían ya en el mismo modo en que el ser humano se enfrenta sen-tientemente con las cosas. Para el hombre, las cosas no serían meros estímulos, sino que sepresentarían con un carácter o “formalidad” que Zubiri llama “realidad”. La “realidad”, desdeeste punto de vista, no es lo que está “fuera de la mente”, tal como pensó la filosofía medievalo moderna. La realidad sería el modo en que quedan las cosas en la aprehensión humana.Para el resto de los animales, las cosas serían meros “estímulos objetivos de respuesta”, mien-tras que, para el hombre, las cosas se presentan en sus actos aprehensivos con una alteridadradical, como algo “de suyo”, independiente de las respuestas. En esto consistiría la “realidad”:Y la inteligencia, desde este punto de vista, sería la aprehensión de las cosas como reales, envirtud de este nivel superior de “formalización”.2

Esta perspectiva, lamentablemente poco conocida y utilizada entre los científicos, puedeser muy útil para situar los conocimientos antropológicos y etológicos actuales.3 Un discípulode Zubiri, Alberto del Campo, presentó hace años un interesante artículo sobre esta cuestión,incorporando los estudios pioneros de Wolfgang Köhler (uno de los exponentes de la psicologíade la Gestalt) y de Robert Yerkes.4 Estos estudios han progresado enormemente en los añosrecientes, y se hace necesario situarlos filosóficamente a la altura de nuestro tiempo.

1 En este texto, el término “hombre” se utiliza como sinónimo de “ser humano”.2 Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 1: Inteligencia y realidad, Madrid, 1980, pp. 19-74.3 O de otras ciencias emparentadas como la sociobiología, la psicología comparada, etc.4 Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, en Realitas III-IV, Madrid, 1979, pp. 239-279.

1

1. La nueva imagen de los grandes simios

El término “grandes simios” se utiliza en castellano para designar al grupo de los hominidae,que incluye, entre las especies vivas, a los chimpancés, bonobos, gorilas y orangutanes. Técni-camente, el grupo incluye al propio ser humano, aunque por razones de comodidad expositivase suele hablar de las diferencias “entre el hombre y los grandes simios”. Las cinco especiestendrían un antepasado común, de hace unos 15 millones de años, y los humanos, gorilas,chimpancés y bonobos (excluyendo a los orangutanes) tendrían un antepasado común máscercano, de hace unos 6 millones de años. Por supuesto, cada una de estas especies tiene suscomportamientos específicos, nada irrelevantes. Así, por ejemplo, los bonobos tienen con fre-cuencia hembras dominantes, a diferencia de los chimpancés, cuya jerarquía está controladapor los machos. En general, los bonobos tienen un comportamiento menos agresivo, o al me-nos su recurso a la violencia es más sutil. Los orangutanes son más lejanos genéticamente alos humanos, y normalmente no viven en grupo, algo que los diferencia de los demás grupos,incluyendo los gorilas. Sin embargo, en cautividad, siendo la comida abundante, los oranguta-nes son capaces de adaptarse a vivir en grupo. En cualquier caso, a lo largo de estas páginasnos esforzaremos en el análisis de las diferencias de estas especies con los humanos, y notanto en los rasgos propios de cada una de ellas.

a) Emociones y herramientas

Si el pensamiento clásico tendió a subrayar las diferencias entre el ser humano y el resto delos animales, los estudios contemporáneos de los grandes simios nos han llamado con frecuen-cia la atención sobre las similitudes. Ya desde los años sesenta, Jane Goodall subrayó los pare-cidos entre las emociones humanas y las de los chimpancés, especialmente en lo que se refiereal vínculo entre la madre y su cría.5 Este tipo de observaciones se han continuado, encontran-do diversas similitudes entre la vida emocional de los chimpancés y la de los humanos, inclu-yendo por ejemplo el papel determinante de los primeros años de vida en el desarrollo emocio-nal, o los fenómenos de negación, en los cuales la madre chimpancé se resiste a aceptar lamuerte de su hijo, y sigue cuidando del cadáver. Otras muchas observaciones nos muestransimilitudes en el modo de divertirse, en los juegos infantiles, en las depresiones, etc.

Otro ámbito en el que se han subrayado las similitudes entre los humanos y los grandessimios es en el uso de las herramientas. De nuevo, el pensamiento clásico tendió a pensar quesolamente del homo se podía hablar como faber. Hoy en día sabemos muy bien que incluso loscuervos pueden hacer herramientas. En el caso de los grandes simios, Wolfgang Köhler, a lolargo de sus clásicas investigaciones en la isla de Tenerife, ya mostró que los chimpancés noaprenden meramente por ensayo y error, sino que combinan información para resolver proble-mas. Así, por ejemplo, los chimpancés pueden usar un palo para alcanzar la comida que estáalejada de su jaula, o pueden poner cajas, unas encima de otras, para alcanza la comida queha sido situada en un lugar elevado.6

Desde aquellos estudios pioneros de Köhler, muchas otras observaciones nos muestranla capacidad sorprendente de los grandes simios para usar herramientas. Así, por ejemplo, al-

5 Cf. J. Goodall, Through a Window: 30 years observing the Gombe chimpanzees, London, 1990.6 Cf. W. Köhler, Intelligenzprüfungen an Menschenaffen, Berlin, 1921. Publicado en inglés con el título The

Mentality of Apes.

2

gunos grupos de chimpancés pueden construir lanzas para cazar pequeños monos, escondidosen las cavidades de los árboles. Los chimpancés le quitan las hojas a una rama, y la afilan conlos dientes. Al usarla, huelen la punta para ver si han herido a su presa. Es verdad que loschimpancés, que pueden usar las piedras como instrumento para cascar nueces, no llegan aafilarlas, como hicieron los humanos. Pero esto se debe posiblemente al gran poder que tienenen sus mandíbulas y dientes. Los instrumentos utilizados por los chimpancés pueden especiali-zarse para realizar distintas partes de una misma tarea. Por ejemplo, un palo se utiliza paracavar en busca de termitas, y otro para extraer las termitas cuando son encontradas. Las he-rramientas creadas por los chimpancés pueden ser guardadas para hacer uso de ellas en el fu-turo, lo cual indica una capacidad de planificación.7 Además, los chimpancés también puedenmasticar hojas para hacer con ellas una especie de esponja, para poder así absorber un líquidoinaccesible en una cavidad. En un experimento sorprendente, los grandes simios beben y escu-pen agua en un tubo con el fin de hacer flotar un cacahuete que está inalcanzable en el fondo,superando a muchos humanos en su capacidad de resolver este problema.8

b) La percepción

Desde un punto de vista filosófico, puede ser especialmente importante tener en cuenta aque-llos experimentos que muestran el carácter avanzado de la percepción en los grandes simios.Ya Wolfgang Köhler subrayaba que el uso de las manos les da a los chimpancés una especialrelación con el entorno, muy semejante a la de los humanos. Aquí puede ser muy instructivotener en cuenta lo que sucede con otros seres vivos, como ya hacía Alberto del Campo men-cionando los estudios de Konrad Lorenz y de Nikolaas Tinbergen, uno de los padres de la mo-derna etología. Así, por ejemplo, hay aves que destruyen todo lo que se mueve en su nido, ano ser que eso que se mueve píe, como hacen sus crías. Si a esa ave se la hace sorda, siste-máticamente mata a todas sus crías. Solamente el sonido del piar es relevante para distinguira las crías de cualquier otro ser vivo. Otras aves, por su parte, alimentan a las crías de otrasespecies si éstas abren una boca que sea roja y grande, pues éste es el único detalle relevan-te.9

En los grandes simios, hay un grado mucho mayor de lo que Zubiri llamaría la “formali-zación” en virtud de la cual las cosas se autonomizan respecto del viviente. Para los chimpan-cés, las cosas tendrían una objetividad mucho mayor que para otros animales. Así, por ejem-plo, si ante un chimpancé se esconde la comida bajo un cubilete invertido, junto a otros doscubiletes iguales, el animal puede seguir con la mirada el cubilete que le interesa, sabiendoperfectamente dónde está la comida.10 Cuando uno de los cubiletes es agitado, pueden deducirla presencia de la comida por el sonido que ésta produce. O, lo que es más, pueden deducirdónde dónde está la comida cuando al agitar el cubilete que no la contiene no se produce nin-gún sonido. No sólo esto. Los chimpancés pueden deducir dónde está escondida la comida apartir del peso que muestran dos recipientes iguales en una balanza.11 Según Michael Tomase-llo, todos los grandes simios, incluyendo el ser humano, vivirían en un entorno físico dotado de

7 Cf. N. J. Mulcahy y J. Call, “Apes save tools for future use”, en Science 312 (2006) 1038-1040.8 Cf. N. Mendes, D. Hanus, y J. Call, “Raising the level: Orangutans use water as a tool”, en Biology Letters, 3

(2007) 453-455.9 Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 260-264.10 Es interesante tener en cuenta que los perros fracasan en este tipo de experimentos.

3

características semejantes, en el que existen objetos permanentes (y categorías y cantidadesde objetos) en un espacio representado mentalmente. Además, en este entorno físico tienenlugar sucesos, que guardan entre sí relaciones de causalidad.12

c) Inteligencia y símbolos

Lo anterior hace tentador hablar de “inteligencia” en los animales. Por supuesto, tenemos, poruna parte, la dificultad de determinar qué es exactamente lo que saben los animales. No tene-mos instrumentos, por ejemplo, para saber qué es lo que un chimpancé pudiera recordar de suinfancia o de acontecimientos pasados de su vida. Por otra parte, adjudicar o negar la inteli -gencia a los animales significa que tenemos una idea determinada de lo que se ha de entenderpor inteligencia, y esto exige obviamente una reflexión de tipo filosófico. Se puede hablar, porejemplo, de “habilidades cognitivas” de los animales, y mencionar la habilidad de los mamífe-ros en general, y de los grandes simios en particular, para orientarse en el espacio. Sin embar-go, entre estas habilidades se pueden contar comportamientos de los que carece el ser huma-no, pero que consisten simplemente en respuestas automáticas a ciertos estímulos. Se puedemencionar, por ejemplo, la utilización, por parte de ciertas aves, de los campos magnéticos dela tierra para orientarse en sus migraciones. Ahora bien, si a esto se le llama “habilidad cogni-tiva” podríamos terminar preguntándonos si el hecho de que un planeta permanezca en su ór-bita es también una “habilidad cognitiva”. Una idea más concreta de lo que sea la inteligenciaes la que ofrecía Wolfgang Köhler, cuando la entendía como la capacidad para resolver proble-mas utilizando nexos causales entre los fenómenos.13 Si a esto le llamamos “inteligencia”, pocaduda hay de que los grandes simios disponen de ella.

También se podría considerar como un comportamiento inteligente la capacidad de losgrandes simios para distinguir entre “apariencia” y “realidad”. De nuevo hay que señalar que lautilización de tales conceptos supone ciertos compromisos filosóficos, que requerirían una críti-ca también filosófica. Cuando los científicos hablan de “realidad” están entendiendo, como losmedievales y modernos, que la realidad es lo que está “ahí fuera”, a diferencia de las aparien-cias, que serían “subjetivas”. Desde este punto de vista, el comportamiento inteligente consis-tiría en evitar ser engañado por las apariencias. Y, desde luego, tanto los grandes simios comolos humanos logran evitar ciertos engaños. Así, por ejemplo, se puede considerar que a partirde cierta edad los niños comienzan a entender que la cantidad de líquido no cambia cuandocambia el recipiente. En el experimento se muestran al niño dos recipientes iguales con igualcantidad de líquido. Después se cambia el líquido a recipientes distintos. Entre los 3 y los 5años, los niños saben que la cantidad de agua sigue siendo la misma a pesar del cambio de losrecipientes. Del mismo modo, los grandes simios pueden saber dónde hay mayor cantidad delzumo de fruta que desea beber, a pesar de las diferencias entre los recipientes. En otros expe-

11 Cf. J. Call, “Inferences about the location of food in the great apes (Pan paniscus, Pan troglodytes, Gorillagorilla, Pongo pygmaeus)”, en Journal of Comparative Psychology 118 (2004) 232-241.

12 Cf. M. Tomasello y J. Call, Primate Cognition, New York, 1997. Por supuesto, se puede cuestionar, desde lafilosofía de Zubiri, si el término más apropiado es “causalidad” o simplemente “interfuncionalidad”.

13 Se trata de lo que Köhler llamaba “rodeos” (Unwege): cuando el animal se encuentra con obstáculos para al-canzar el alimento, y se ve forzado a dar un rodeo o a utilizar medios artificiales para conseguir su objetivo,entonces está dando muestras de “inteligencia” (Intelligenz), cf. su Intelligenzprüfungen an Menschenaffen,op. cit., pp. 8 y ss. Cf. también A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 239-240.

4

rimentos más complejos, un número limitado de chimpancés y de niños fueron capaces de evi-tar ser engañados por el efecto aumentador o reductor de las lentes, y elegir de manera con-sistente la comida más grande, por mucho que una lente la hiciera aparecer como más peque-ña.14

Para hablar de “inteligencia” los grandes simios es usual referirse también a su capaci-dad de entender y utilizar los símbolos. Es famoso el caso de Kanzi, un bonobo entrenado enIowa, que ha llegado a aprender unas tres mil palabras del inglés. Kanzi entiende las palabrasy las localiza en un lexigrama. El investigador puede darle órdenes complejas como “pon la lla-ve en el refrigerador”, y Kanzi las entiende con una precisión semejante a la de un niño de dosaños. Kanzi puede construir frases sencillas y entender que los símbolos invocan objetos nopresentes, hasta el punto de poder utilizar esos símbolos para encargar comida utilizando unteléfono que dispone de los símbolos que Kanzi ha aprendido. También es llamativo que, cuan-do un bonobo aprende una serie de símbolos, la utilización de un nuevo símbolo es interpreta-da como referencia a un nuevo objeto, de modo que entre varias decenas de objetos cuyosnombres ya son conocidos, eligen el objeto que hasta entonces no tenía nombre. De estemodo, los símbolos estarían siendo utilizados para hacer inferencias, o para resolver proble-mas.15 Otros experimentos, como los realizados por Tetsuro Matsuzawa en la universidad deKyoto, han mostrado la capacidad de los chimpancés para aprender los números entre 0 y 9,asociándolos al número de puntos en una pantalla, y siendo capaces de tocarlos en un ordenascendente.16

d) Comportamiento social

Otro ámbito en el que ha cambiado la imagen de los grandes simios es el referido a sus habili -dades sociales. Los estudios muestran características comunes al mundo social de todas las es-pecies de grandes simios, incluyendo a los humanos. Los grandes simios viven en un entornode individuos a los que pueden identificar y reconocer, y con los que establecen relaciones so-ciales tales como el dominio y la amistad. Del mismo modo, los grandes simios son capaces dereconocer las relaciones sociales que otros individuos tienen entre sí.17

En libertad, los chimpancés pueden coordinarse entre ellos para cazar pequeños monosque les sirven de alimento, tal como sucede en el bosque Tai de Costa de Marfil.18 En cautivi-dad, dos chimpancés situados en dos jaulas separadas colaboran para atraer hacia ellos unosrecipientes con comida, que solamente pueden ser alcanzados si ambos animales tiran al mis-mo tiempo de los dos extremos de la misma cuerda. Los chimpancés, como los niños de año ymedio, parecen muy dispuestos a ayudar a otros. Si un humano se esfuerza por tomar un ob-jeto situado fuera de su alcance, los chimpancés, como los niños de año y medio, espontánea-

14 Cf. C. Krachun, J. Call, y M. Tomasello, “Can chimpanzees (Pan troglodytes) discriminate appearance fromreality?” en Cognition 112 (2009) 435-450.

15 Algo a lo que ya apuntaba R. Yerkes cuando hablaba de “relaciones significativas” y “soluciones ideacionales”en Chimpanzees. A Laboratory Colony, New Haven, 1943, pp. 167-170; cf. A. del Campo, ibid., p. 241.

16 Cf. T. Matsuzawa, “Use of numbers by a chimpanzee”, en Nature 315 (1985) 57-59. 17 Cf. M. Tomasello, “Ape and Human Cognitio: What's the Difference?”, en Current Directions in Psychological

Science 19 (2010) 3-8.18 Cf. C. Boesch, “Joint cooperative hunting among wild chimpanzees: Taking natural observations seriously”, en

Behavioral and Brain Sciences 28 (2005) 692-693.

5

mente ofrecen su ayuda, al menos si el objeto no es un alimento de su gusto, como una bana-na.19

Un aspecto de mucho interés para medir las habilidades sociales es la capacidad de“leer la mente” (mind reading) de sus congéneres. Hasta comienzo de este siglo muchos pen-saban que los chimpancés eran incapaces de leer la mente de los otros. Pero experimentos re-cientes muestran que el chimpancé sí toma en cuenta lo que el otro sabe, tanto en el sentidode aquello que el otro está viendo actualmente como en el sentido de la información de la queel otro dispone por experiencias anteriores. Los chimpancés subordinados no tocan la comidaque ha visto el chimpancé dominante, aunque éste ya no esté presente. Si el experimentadorse establece como competidor del chimpancé por la comida, el chimpancé se acercará haciaaquella comida que el investigador no puede ver, porque se ha interpuesto un panel que lo im-pide. Otros experimentos muestran que los chimpancés entienden la conducta de los otros nosólo desde el punto de vista de sus acciones externas, sino también desde el punto de vista desus objetivos e intenciones.20

Algunas investigaciones ponen de relieve que los chimpancés tienen en cuenta las in-tenciones de los congéneres a la hora de emprender un comportamiento retributivo. Así, porejemplo, un chimpancé le arrebata a otro su bandeja de comida. El segundo chimpancé tienecapacidad de tirar de una cuerda para que se caiga la bandeja, y que nadie coma. Y lo hace.¿Se trata solamente de un enfado? Los experimentos muestran que se trata de una venganzaespecífica hacia el primer chimpancé, pues si es un investigador humano quien le quita la co-mida, para dársela al primer chimpancé, el segundo no tira de la cuerda, y se resigna a que elprimero coma. Esto significa que el chimpancé estaría teniendo en cuenta las intenciones de sucongénere, de modo semejante a lo que hacen los sistemas humanos de justicia. Este compor-tamiento sería beneficioso para incrementar la colaboración. En otros experimentos, los chim-pancés, al igual que los monos capuchinos, rechazan la comida cuando se da a sus congéneresuna cantidad mucho mayor. Sin embargo, se discute que este último experimento sea una ver-dadera muestra de un “sentido de equidad” (sense of fairness), pues otros experimentosmuestran que los chimpancés no tienen en cuenta a los otros cuando pueden obtener mejorcomida solamente para sí mismos o cuando pasan por alto la posibilidad de compartir comidasin que esto signifique un costo para ellos.21 Los primates, más que comparar entre sí con cri-terios equitativos, simplemente podrían estar comparando la comida.22

Para el comportamiento social es esencial la imitación, algo a lo que están muy inclina-dos los grandes simios.23 Los pequeños chimpancés observan a los adultos e imitan su compor-tamiento, a veces de forma espontánea, sin que nadie les enseñe. Imitar significa reconocerque se comparte el mismo fin de aquél al que se imita, y reconocer también que hay semejan-zas entre los propios cuerpos. Esta imitación conlleva el que las novedades aprendidas se ge-

19 Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, Cambridge, Ma., 2009, pp. 6-10. 20 Cf. J. Call y M. Tomasello, “Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later”, en Trends in Cog-

nitive Sciences 12 (2008) 187-192. Igualmente, los chimpancés que han sido criados en un entorno humanopueden entender por qué los humanos han elegido un modo concreto para resolver determinado problema, yseguirlo solamente en el caso de encontrarse en las mismas circunstancias, cf. D. Buttelmann, M. Carpenter,J. Call y M. Tomasello, “Enculturated chimpanzees imitate rationally”, Developmental Science 10 (2007) 31-38.

21 Cf. K. Jensen, J. Call, y M. Tomasello, M. “Chimpanzees are vengeful but not spiteful”, en Proceedings of theNational Academy of Sciences USA 104 (2007) 13046-13050.

22 Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 31-32.23 Cf. J. Call y M. Carpenter, “Monkeys like mimics” en Science 325 (2009) 824-825.

6

neralicen en el grupo. En ciertos experimentos, el entrenador humano enseña un comporta-miento complejo (extraer fruta de un recipiente usando varias manivelas) a un chimpancé.Después, no sólo el grupo del chimpancé aprende, sino también un grupo rival, simplementeobservando lo que otros hacen. La generalización de las novedades apunta a que se pueda ha-blar de “cultura” entre los grandes simios. Es decir, hay comportamientos adquiridos, tambiénen libertad, que sirven para distinguir unos grupos de otros. Así, por ejemplo, un grupo dechimpancés en un bosque de Senegal disfruta bañándose en agua, algo que normalmenterehuyen estos animales. Del mismo modo, la habilidad para hacer lanzas para cazar, a la queya aludimos, una vez adquirida, se extiende por todo el grupo, y sirve para diferenciarlo deotros grupos de la misma especie.24 Los chimpancés no sólo tienen gestos innatos, simo tam-bién gestos que son aprendidos por los individuos y son usados flexiblemente, con variacionesde significado en distintos grupos.25

Todas estas similitudes ponen en entredicho muchos de los modos usuales de diferen-ciar a los humanos de los chimpancés. Ni las herramientas, ni las capacidades simbólicas implí-citas en el lenguaje, ni la colaboración, son criterios suficientes para establecer nítidamente enqué consisten las diferencias. Sin embargo, estas diferencias obviamente existen. Por más quese pueda hablar de cultura entre los grandes simios, esa cultura no parece adquirir nunca elcarácter masivo o el crecimiento acelerado que caracteriza a la cultura humana. Es necesariopor tanto tratar de afinar nuestro estudio para ir determinando en qué consisten las diferenciasentre los humanos y el resto de los grandes simios, y tratando de determinar cuáles son lasclaves esenciales de las mismas.

2. Análisis de las diferencias

Los estudios recientes sobre el genoma de humanos y chimpancés intentan localizar la basegenética de algunas diferencias importantes.26 Así, por ejemplo, hay una secuencia de ADN,que estaría referida al pulgar de la mano humana (y del pie), que es diferente en 13 lugares alADN del chimpancé. Del mismo modo, el gen humano responsable de los músculos que cierranla mandíbula contiene un error (le faltan dos letras), de modo que tenemos mucha menosfuerza para masticar que los primates, pero como contrapartida estos músculos no fuerzan uncierre prematuro del cráneo. Y es que el gen relacionado con el crecimiento del cerebro en loshumanos tiene varias mutaciones que lo diferencian del gen correspondiente en los chimpan-cés. Además, el interruptor genético que sería responsable de accionar el desarrollo del córtexen el embrión es significativamente diferente entre los humanos y el resto de los animales.Mientras que las diferencias entre el chimpancé y la gallina es solamente de dos letras, la dife-rencia entre el chimpancé y el humano es de 18, lo que evidencia una mutación masiva.27 Se

24 Cf. A. Whiten, “The second inheritance system of chimpanzees and humans”, en Nature 437 (2005) 52-55.25 Cf. J. Goodall, The Chimpanzees of Gombe. Patterns of Behavior, Cambridge, 1986.26 Cf. J. P. Noonan, “Regulatory DNAs and the evolution of human development”, en Current Opinion in Geneti-

cs and Development 19 (2009) 557-564.27 Cf. K. S. Pollard, “The genetics of humanness”, en What makes us human? Answers from evolutionary anth-

ropology, en J.M. Calcagno, A. Fuentes (eds.), Evolutionary Anthropology 21 (2012) 182-194. Muchas de lasHAR (“Human Accelerated Regions”) del genoma son factores de transcripción, que controlan la expresión deotros genes, y que pueden ser significativos cuando afectan a toda una red de genes. Los más numerososrespecto al genoma del chimpancé son sin embargo los cambios estructurales producidos por modificación de

7

podrían mencionar otras diferencias físicas significativas, como por ejemplo que determina quela sclera (lo blanco de los ojos) de los humanos sea particularmente visible, con lo que otrosmiembros del propio grupo pueden saber fácilmente hacia dónde cada uno está mirando.28 Sinembargo, nuestra intención en este momento no es atender a las diferencias físicas que po-drían determinar distintos comportamientos, sino ver más bien esas diferencias en los compor-tamientos mismos.

a) Los símbolos

La mención de las sorprendentes capacidades de los grandes simios respecto al aprendizaje desímbolos no puede dejar de pasar por alto algunas diferencias esenciales. El bonobo Kanzinunca usa el lenguaje de símbolos fuera del laboratorio, para comunicarse con otros miembrosde su especie. Kanzi usa el lenguaje para pedir a los humanos las cosas que le interesan, es-pecialmente comida. Pero no usa el lenguaje para hablar sobre el tiempo, ni para manteneruna conversación. En cambio, entre los niños, cada frase responde a la frase anterior del inter-locutor. Cuando uno no entiende, rápidamente muestra su dificultad de comprensión al otro, ycon ello estamos ya estableciendo una comunicación que versa sobre el lenguaje mismo. Losgrandes simios nunca llegan a esto. Del mismo modo, a pesar de su habilidad para aprendernúmeros, los chimpancés no parecen llegar a captar que se llega a cada número sumando unaunidad al número anterior, cosa que los niños llegan a aprender sin dificultades.

Estas observaciones son importantes, porque nos muestran que, a diferencia de lo quese suele afirmar, el hecho de que los grandes simios no utilicen un lenguaje articulado no sedebe simplemente a que carezcan de un desarrollo de las cuerdas vocales semejante al nues-tro. El uso del lenguaje para mantener una conversación, o para hablar sobre el lenguaje, pa-rece requerir ciertos presupuestos que no son puramente lingüísticos, y que inciden con otrashabilidades sociales. De hecho, las habilidades sociales son especialmente significativas. Se po-dría pensar que, teniendo los humanos un cerebro más complejo, destacarían sobre los gran-des simios en todo tipo de tareas. Sin embargo, los estudios que comparan chimpancés, oran-gutanes, y niños de 2 años muestran algo distinto. Según Tomasello, en baterías intensas depruebas, los niños de dos años obtienen resultados que se podrían considerar semejantes a delos grandes simios en el manejo de las relaciones espaciales, las cantidades y las relacionescausales. En cambio, los niños de dos años, que no saben leer, ni contar, ni han ido a la es-cuela, destacan por sus capacidades sociales.29 Son afirmaciones que hay que analizar más de-tenidamente.

tramos completos de ADN.28 Cf. M. Tomasello, B. Hare, H. Lehmann y J. Call, “Reliance on head versus eyes in the gaze following of great

apes and human infants: The co-operative eye hypothesis” en Journal of Human Evolution 52 (2007) 314–320.

29 Cf. E. Hermann, J. Call, M. Hernández-Lloreda, B. Hare y M. Tomasello, “Humans have evolved specializedskills of social cognition: The cultural intelligence hypothesis”, en Science 317 (2007) 1360-1366.

8

b) La colaboración

Por impresionantes que sean las habilidades de los grandes simios en el ámbito de la colabora-ción, también encontramos ciertas limitaciones. Así, por ejemplo, algunos experimentos nosmuestran que la disposición a colaborar es limitada cuando lo que está en juego es que el otropueda apropiarse de aquellos alimentos cuya adquisición requiere una actividad compartida. Elchimpancé puede aprender del ser humano a colaborar para quitar una piedra debajo de lacual hay comida, y aprende a pedir ayuda a un ser humano, pero no a otro chimpancé. Demodo semejante, cuando dos chimpancés tiran al mismo tiempo de los dos extremos de unacuerda para adquirir comida, el éxito del experimento parece requerir que el otro chimpancésea amigo, y que la comida esté claramente dividida en dos porciones, cada una de las cualesirá claramente a parar a cada una de las dos jaulas. Sin embargo, hay que observar que losbonobos, menos agresivos que los chimpancés, pueden colaborar con un bonobo amigo aun-que la comida esté en una sola bandeja.

En comparación con lo que sucede entre los chimpancés, se puede afirmar que los hu-manos alcanzan ya desde niños niveles de colaboración mucho más elevados. Los niños se fi-jan objetivos comunes, y se comprometen mutuamente en la resolución de problemas comu-nes. No sucede lo mismo con los grandes simios. En un experimento, los monos capuchinos,los chimpancés y los niños tienen que resolver una tarea que les da distintos premios en un or-den creciente, en el que cada uno de los estadios presupone el anterior. Deslizar una puerta deun premio básico, apretar dos botones da un premio superior, y finalmente girar un dial da elpremio máximo. En el caso de los monos, estos premios consistían en comida, y en el caso delos niños en pegatinas. La tarea se enfrentaba en grupo, pero solamente un individuo podíaestar realizando las distintas manipulaciones. Mientras que solamente un chimpancé llegó altercer premio, y solamente un 10% llegaron al segundo, los niños resolvieron la tarea muchomás rápidamente, llegando casi la mitad hasta el tercer premio. La diferencia fue que, en elproceso, los niños colaboraron y se ayudaron recíprocamente, cosa que no hicieron los chim-pancés, ni los capuchinos, que obtuvieron los peores resultados.30

Michael Tomasello duda de que se pueda hablar propiamente de “cooperación” en elcaso de las actividades de caza conjuntas que emprenden los chimpancés. Según este autor,en las actividades de caza de los chimpancés no hay verdaderamente un objetivo común, sinoque cada uno de los individuos está maximizando su propio interés. Esto se vería claramenteen el hecho de que, cuando la presa es alcanzada, el que la toma se aparta de los demás paracomérsela solo. Solamente comparten la presa en la medida en que reciben amenazas o rue-gos insistentes de los otros miembros del grupo. Contra lo que a veces se ha pensado, el he-cho de haber participado en la actividad de caza no es un criterio para recibir parte de la pre-sa: simplemente sucede que los que participaron en la actividad están más cerca y son los quepueden insistir para recibir una parte del botín. De ahí que habría que hablar más bien de“coordinación” de acciones, más que de verdadera colaboración31.

Para entender el mayor grado de colaboración que se alcanza entre los humanos puedeser útil traer a colación el análisis de las distintas dimensiones del altruismo propuesto por To-masello. Una primera dimensión sería la ayuda. Como hemos dicho, en este nivel los grandes

30 Cf. L. G. Dean, R. L. Kendal, S. J. Schapiro, B. Tierry, y K. N. Laland, “Identification of the Social and Cogni-tive Processes Underlying Human Cumulative Culture”, en Science 335 (2012) 1114-1118.

31 Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 61-63.

9

simios y los niños a partir de los dieciocho meses muestran una gran disposición a ayudar a losdemás. Si a un adulto se le cae un objeto, tanto los niños como los chimpancés tratan de ayu-dar. Esta similitud entre las dos especies apunta hacia un comportamiento innato. De hecho,este comportamiento comienza entre los humanos antes de que sea enseñado por los padres,y no varía con las culturas. De hecho, los niños practican la ayuda antes de aprender un len-guaje. Además, si el comportamiento de ayuda trata de ser “reforzado” mediante premios delos padres, los niños tienden a ayudar menos, lo que sería una muestra de que el comporta-miento es satisfactorio por sí mismo, y no por los premios que pueda recibir.32

Una segunda dimensión del altruismo sería el compartir. Si en la ayuda no hay diferen-cias apreciables, en el compartir se puede decir que hay una diferencia importante. Los niños,bajo ciertas circunstancias, están mucho más dispuestos que los chimpancés a compartir comi-da. De hecho, los niños pueden ofrecer espontáneamente la comida a otros, algo que no hacenlos chimpancés. Cuando los chimpancés colaboran para conseguir comida, lo que les pareceimportar es la comida que recibirán individualmente, sin tener en cuenta la que reciban losotros. Respecto a los otros chimpancés, son recelosos de que éstos puedan disminuir su partede la comida. En cambio, los niños se fían más de los otros niños, y esta confianza inicial sola-mente disminuye en la medida en que se van produciendo experiencias negativas. Del mismomodo, las madres chimpancés no siempre comparten la comida con sus hijos, y cuando lo ha-cen es la comida de menor calidad. Sin embargo, toda la comida que reciben las crías de chim-pancé viene de sus madres. Entre los humanos las madres no sólo se muestran más altruistas,sino que cerca del 50% de la comida que reciben los niños viene de otros adultos distintos delas madres. En conjunto, podemos decir que los humanos están mucho más dispuestos a com-partir que los grandes simios, aunque la diferencia sea de grado.

c) La función deíctica

Hay, sin embargo, otra tercera dimensión del altruismo donde nos encontramos con una dife-rencia que no es meramente de grado. Se trata del compartir información. Aquí nos encontra-mos con que los niños de 12 meses, todavía desprovistos de lenguaje, hacen algo muy origi -nal: utilizan su dedo índice para señalar (el pointing gesture o “función deíctica”).33 Esto indicauna capacidad y una disposición para compartir información. Sería algo que nunca hacen losgrandes simios. Aunque a veces se ha dicho que los gritos de alarma entre los chimpancés, olas llamadas que indican la presencia de comida tienen una intención informativa. Sin embar-go, esta interpretación es muy cuestionable, pues los chimpancés emiten este tipo de sonidostambién cuando el peligro o la comida están claramente a la vista de todos, y no pude hablar-se propiamente de una intención de informar, sino más bien de reacciones puramente instinti-vas. En cambio, los niños de 20 meses, o incluso menos, indican con la intención claramentealtruista de proporcionar información con vistas a ayudar a otro. En un experimento, el investi-gador está utilizando una grapadora. Sale de la habitación, y otro investigador esconde la gra-padora. Cuando el primer investigador regresa, y da muestras de buscar la grapadora, el niñole indica con el dedo dónde se la han escondido. Del mismo modo, los niños de 12-14 entien-32 Cf. F. Warneken y M. Tomasello, “Extrinsic rewards undermine altruistic tendencies in 20-month- olds”, en

Developmental Psychology 44 (2008) 1785–1788. 33 Cf. M. Tomasello, M. Carpenter, y U. Lizskowski, “A new look at infant pointing”, en Child Development 78

(2007) 705-722. Hablaremos aquí de “indicar” o “apuntar” en el sentido de “ejercer la función deíctica”.

10

den que, cuando un adulto les señala algo con el dedo, les está refiriendo hacia algo que lespuede interesar.

Es cierto que los grandes simios, al convivir con los humanos, pueden aprender a usarsu dedo para indicar. Sin embargo, cuando lo hacen, su intención no es ayudar, sino solicitarcomida. No se trata por tanto de un gesto declarativo o informativo, sino imperativo. Cierta-mente, los niños comienzan a indicar con una intención imperativa. Pero antes de los 18 me-ses también empiezan a indicar para llamar la atención sobre algo (aspecto declarativo de lafunción deíctica), e incluso para proporcionar información que puede ser de ayuda (aspecto es-trictamente informativo).34 Los grandes simios solamente usan la función deíctica respecto alos humanos, y con un sentido imperativo. De hecho, los grandes simios no entienden quecuando un humano les está indicando algo con el dedo les puede estar proporcionando una in-formación que puede ser útil para ellos.

Es cierto que los perros, a diferencia de los grandes simios, entienden el gesto de seña-lar con el dedo.35 Esto se debe sin duda a la selección artificial que han experimentado en suconvivencia con los humanos. La domesticación significó una reducción de la agresividad, yuna utilización de los perros para la caza, para el cuidado de los rebaños, etc., de modo que laselección artificial se realizó en función de su capacidad de comunicación con los humanos. Es-tas habilidades ya existían, de modo instintivo, en los lobos, capacitados para comunicarse en-tre durante la caza cooperativa. De alguna manera, las habilidades de los lobos para cazar co-operativamente fueron sustituidas por habilidades para comunicarse con los humanos. De ahíque los perros no utilicen estas habilidades comunicativas con los miembros de su propia espe-cie.

El gesto de indicar nos pone en la pista de uno de los aspectos más relevantes para en-tender las superiores capacidades humanas de comunicación en el ámbito de la propia especie.El indicar presupone una diferenciación entre uno mismo y la cosa, una diferencia tal en la quecabe introducir el interés del otro por esa cosa, y no sólo el propio. De este modo, el gesto deindicar supone la posibilidad de compartir un mismo interés en la cosa. Las investigaciones, eneste punto, muestran que los seres humanos no sólo han desarrollado habilidades socialesorientadas hacia la competición, sino también actividades sociales orientadas hacia formascomplejas de colaboración. En los seres humanos nos encontramos habilidades y motivacionesorientadas hacia “compartir intenciones”.36 De hecho, los experimentos muestran que los niñosentre 14 y 18 meses interpretan sistemáticamente el gesto de indicar, no de acuerdo con susactividades e intereses presentes, sino de acuerdo con la experiencia compartida que tienencon la persona adulta que les está indicando. Esto es muy importante, porque muestra que losniños no sólo tienen en cuenta lo que el otro sabe, sino también lo que el otro ignora. De estemodo, los niños interpretan que el gesto de señalar se dirige hacia un objeto nuevo, y nuncahacia un objeto que tanto el adulto como ellos ya conocían.37

34 M. Tomasello, “Why don't apes point”, en N. J. Enfield y S. C. Levinson (eds.), Roots of Human Sociality:Culture, Cognition and Interaction, Oxford and New York, 2006, pp. 506-524

35 Cf. B. Hare y M. Tomasello, “Human-like social skills in dogs?” Trends in Cognitive Science 9 (2005) 439–444

36 Cf. M. Tomasello, M. Carpenter, J. Call, T. Behne, y H. Moll, “Understanding and sharing intentions. The ori -gins of cultural congnition”, en Behavioral and Brain Sciences 28 (2005) 675-691.

37 Cf. K. Liebal, T. Behne, M. Carpenter y M. Tomasello, “Infants use shared experience to interpret pointinggestures”, en Developmental Science 12 (2009) 264-271.

11

d) Leer la mente

La función deíctica implica una habilidad para leer la mente del otro. Como hemos dicho, loschimpancés son capaces de tener en cuenta lo que otro chimpancé sabe, y también lo que elotro ignora, tal como muestran con claridad diversos experimentos en contextos de competi-ción por la comida, tanto con miembros de la misma especie como con humanos. Sin embar-go, también hay diferencias significativas con los humanos. Los chimpancés saben lo que otroschimpancés saben (en el sentido de que “han visto”), pero no saben lo que otros chimpancés“creen” (en el sentido de tener creencias falsas). Así, por ejemplo, tras mostrar comida a doschimpancés en un lugar determinado, uno de ellos se retira. Entonces se cambia la comida delugar. El chimpancé que ha visto el cambio de lugar no entiende que el otro chimpancé creaque la comida todavía está en el primer lugar en que la vio, sino que actúa como si el otro su-piera dónde está la comida. Esta es una habilidad que se desarrolla en los niños, aunque deuna manera relativamente tardía. A partir de los 4 años, los niños entienden que los otrospueden tener creencias equivocadas respecto a la ubicación de un objeto, si no han visto queese objeto ha cambiado de lugar. Los niños entienden que los otros tienen representacionesdel mundo, y que estas representaciones pueden ser falsas.38

Hay otro aspecto de la lectura de la mente en el que se puede detectar una diferenciaimportante entre chimpancés y humanos. Es lo que M. Tomasello llama la teoría “recursiva” dela mente. A diferencia de los humanos, ninguno de los grandes simios muestra ser capaz deuna atención conjunta. El chimpancé muestra claramente saber que los otros miembros de sugrupo están mirando a un mono, una potencial presa. Pero ese chimpancé no da ningunamuestra de saber que los otros miembros de su grupo saben que él está mirando a ese mono.Ahora bien, es justamente este saber estrictamente compartido entre los miembros de un gru-po lo que posibilita las formas específicamente humanas de colaboración social. Si no hayatención común difícilmente puede haber objetivos comunes, y otras formas de vinculación so-cial específicamente humanas.39 Veamos esto más despacio.

e) En el lugar de los otros

Una diferencia llamativa entre el comportamiento social de los humanos y el del resto de losgrandes simios tiene que ver con los compromisos mutuos. En estudios comparativos, los ni-ños de un año, carentes todavía de lenguaje, muestran una disposición al compromiso muchomayor que los chimpancés jóvenes. En el experimento, tanto los niños como los chimpancés seimplican en actividades colaborativas con humanos adultos. Cuando los humanos se retiran dela actividad, los chimpancés siguen tratando de resolver las tareas por sí mismos. En cambio,los niños emplearon distintos modos de comunicación para intentar que el adulto volviera a im-plicarse en la tarea. Los niños habrían entendido que el adulto se había comprometido conellos a hacer la tarea, de modo que ésta no continuaría si el adulto la abandonara. Lo que te-nemos aquí, por tanto, es una percepción muy clara del carácter colectivo de la actividad, es

38 Cf. J. Kaminski, J. Call, y M. Tomasello, “Chimpanzees know what others know, but not what they believe”,en Cognition 109 (2008) 224-234.

39 Cf. M. Tomasello et. al., Why We Cooperate, op. cit., pp. 71-72.

12

decir, de la existencia de objetivos comunes y por tanto de un compromiso mutuo entre losparticipantes.40

Otra diferencia importante tiene que ver con la venganza. Como hemos visto, los chim-pancés castigan al congénere que se ha quedado con su comida, teniendo en cuenta la inten-ción de ese congénere de quitarles su bandeja. Sin embargo, los chimpancés no se involucrancuando el afectado por el robo es otro chimpancé. En cambio, los niños sí se involucran si losafectados son terceros. Esto sucede también cuando los afectados son desconocidos, y cuandosu intervención no les va a reportar beneficios de ningún tipo, ni en términos materiales ni entérminos de prestigio. Los niños se involucran incluso cuando ello puede reportarles conse-cuencias negativas. Es lo que se ha llamado el “castigo altruista”.41 En el castigo altruista seevidencia, de nuevo, una capacidad de los humanos para ponerse en el lugar de los otros,compartiendo la perspectiva ajena.

Lo mismo puede decirse del compartir humano. Los niños no sólo ofrecen espontánea-mente comida a otros, a diferencia de los chimpancés. A partir de los seis o siete años, los ni-ños tienen claramente la tendencia a usar un criterio de equidad en el compartir. En un estu-dio, los niños, de forma regular, mostraron preocuparse por lo que los otros recibían y porquelos otros recibieran lo mismo que ellos. Es interesante observar que el experimento asegurabaque estas acciones de reparto equitativo permanecieran anónimas (los niños con los que secompartía no estaban presentes), de modo que los niños, al compartir de forma equitativa, nopodían estar preocupados por la futura reciprocidad con el otro niño, ni por su reputación comocompartidores.42

Esto concuerda con otro tipo de experimentos, que pueden llamarse “juegos del ultima-tum”. En ellos, dos humanos anónimos, llamados “proponente” y “recibidor”, tienen que repar-tir una suma de dinero. El proponente puede dividir una cantidad determinada entre los dos, yel recibidor tiene el derecho de rechazarla, en cuyo caso nadie recibirá nada. Lo normal, entrelos humanos es que el proponente ofrezca entre un 50% y un 40%, y que el recibidor no acep-te ofertas inferiores al 20%. Distintas variantes del experimento se han ensayado y distintasculturas, y también con niños, obteniendo resultados similares. En experimentos equivalentes,diseñados para chimpancés, se ha comprobado que éstos aceptan cualquier cantidad superiora cero. No deja de ser curioso que, desde este punto de vista, se pueda afirmar que son loschimpancés los que actúan como “maximizadores racionales” (rational maximizers) de su be-neficio individual, a diferencia de los humanos. Dicho en otros términos, son los chimpancés, yno los humanos, los que actúan de acuerdo a la teoría económica tradicional.43

Evidentemente, esta capacidad de ponerse en el lugar de los otros nos posibilita enten-der la perspectiva del otro, y sus obligaciones específicas. Los niños, desde los 18 meses deedad, son capaces de intercambiar roles con un adulto, en juegos que nunca han jugado antes.En cambio, los chimpancés criados con los humanos no logran este nivel. Los chimpancés pa-recen considerar los juegos desde la perspectiva de la primera persona, mientras que los niñospueden ponerse en una perspectiva general, considerando “a vista de pájaro” la actividad quese está realizando y las tareas propias de los distintos roles (bird's eye view of the activity and

40 Cf. F. Warneken, F. Chen y M. Tomasello, “Cooperative activities in your children and chimpanzees”, en ChildDevelopment 77 (2006) 640-663.

41 Cf. E. Fehr y S. Gächter, “Altruistic punishment in humans”, en Nature 415 (2002) 137-140.42 Cf. M. Tomasello y F. Warneken, “Share and share alike”, en Nature 454 (2008) 1057-2058.43 Cf. K. Jensen, J. Call y M. Tomasello, “Chimpanzees are rational maximizers in an ultimatum game”, Science

318 (2007) 107-109.

13

roles).44 Esta capacidad de ponerse en el lugar de los otros puede considerarse que está a labase de la moral humana, y de nuestras formas específicas de cultura. Al ponernos en el lugarde los demás, podemos captar no sólo como uno mismo u otro hacen las cosas, sino que tam-bién podemos captar como “se” hacen las cosas, más allá de los comportamientos individuales.Es decir, podemos ponernos en una perspectiva que hace posible la aparición de las institucio-nes. Algo estrechamente relacionado con otra habilidad humana, que hemos de considerar acontinuación.

f) Los procesos

Hay una otra importante diferencia entre los humanos y los chimpancés que, en una primeraaproximación, hace aparecer a los chimpancés como más “racionales”. En un experimento, losniños y los chimpancés fueron capaces de imitar el proceso de introducir en una caja opaca di-versos instrumentos, y hacer distintas manipulaciones, hasta que finalmente se obtuvo la re-compensa final esperada. Cuando la caja se vuelve transparente, y se puede ver que solamen-te la última acción es la que causa la obtención de la recompensa, los resultados fueron encierto modo sorprendentes. Los chimpancés, captando con precisión los vínculos causales exis-tentes, se limitaron a realizar la última acción del proceso, que era en realidad la única neces-aria. En cambio, los niños siguieron repitiendo el proceso completo de una manera “ciega” ymenos “racional”.45 Lo que este experimento muestra es, por una parte, la mayor atención quelos niños dedican a los procesos, y no solamente a los resultados de los procesos. Y, en segun-do lugar, los niños parecen estar especialmente orientados hacia la posibilidad de ser enseña-dos por los adultos.46

En estos procesos de aprendizaje, los niños tienden a pasar de lo fáctico a lo normativo.Cuando los niños aprenden de un adulto cómo realizar una tarea o un juego, no aprenden so-lamente cómo algo se hace, sino también cómo algo debería ser hecho. Los niños de tres años,por ejemplo, en seguida señalan que un muñeco no está actuando correctamente, cuando sedesvía del modo en que ellos mismos han sido enseñados. Los niños en seguida hacen afirma-ciones normativas, tales como “esto no se hace así”, o “uno no puede hacer eso”, etc.47 De he-cho, los niños no sólo se disgustan ante el comportamiento desviado, sino que hacen afirma-ciones generales sobre el modo en se debería actuar, de acuerdo con ciertas normas. En cam-bio, los grandes simios, a pesar de sus grandes capacidades para imitar, nunca llegan a estenivel normativo, que hace posible el surgimiento de las instituciones. Además, los humanosmuestran una alta tendencia a instruir a los pequeños, coherente con la inclinación general, ymuy temprana, a compartir información. Todo ello nos pone posiblemente en las pistas de las

44 Cf. M. Tomasello, Why We Cooperate, op. cit., pp. 67-68; M. Carpenter, M. Tomasello, y T. Striano, “Rolereversal imitation in 12 and 18 month olds and children with autism”, en Infancy 8 (2005) 253-278.

45 Cf. V. Horner y A. Whiten, “Causal knowledge and imitation/emulation switching in chimpanzees (Pan tro-glodytes) and children”, en Animal Cognition 8 (2005) 164-181.

46 Cf. G. Gergely y G. Csibra, “Sylvia's recipe. The role of imitation and pedagogy in the transmission of culturalknowledge”, en N. J. Enfiled y S. C. Levinson (eds.), Roots of Human Sociality: Culture, Cognition and Inte-ration, Oxford, 2006, pp. 229-255.

47 Cf. H. Rakoczy, F. Warneken, y M. Tomasello, “The sources of normativity. Young children's awareness of thenormative structure of games”, en Developmental Psychology 44 (2008) 875-881.

14

grandes diferencias entre la “cultura” de los grandes simios y el enorme desarrollo cultura dela especie humana.

3. Consideraciones filosóficas

Lo que hemos estudiado hasta aquí nos muestra, sorprendentemente, que una clave para en-tender la especificidad de lo humano hay que encontrarla, no en el lenguaje ni en otro tipo deoperaciones intelectivas complejas, sino en el gesto humilde de indicar con el dedo. Tratemos,en primer lugar, de entender el significado de este gesto.

a) La relevancia del deíctico

Michael Tomasello se pregunta específicamente por qué los grandes simios no señalan. Y, condiversa base experimental, menciona varias razones. En primer lugar, los grandes simios noentienden las intenciones comunicativas, en segundo lugar, los grandes simios no participan encompromisos de atención compartida en los que tienen sentido los deícticos. En tercer lugar,los grandes simios no están motivados para dar ayuda compartiendo información. En cuartolugar, los grandes simios no están motivados para informar porque de entrada no saben distin-guir entre información nueva e información ya sabida, lo que en definitiva significa que no en-tienden lo que es informar. Y, finalmente, en quinto lugar, los grandes simios no son capacesde aprender las convenciones comunicativas poniéndose en el lugar del otro, y asumiendo ro-les reversibles.

Todo esto puede ser reducido, según Tomasello, a una única razón fundamental, que esel hecho de que los grandes simios no se implican entre sí en acciones con “intencionalidadcompartida” (shared intentionality, “we intentionality”), en las cuales los participantes tienenun objetivo compartido y asumen roles coordinados para perseguir ese objetivo común, comopuede ser caminar juntos, construir un edificio, jugar un partido de fútbol, o conversar. Enesto, Tomasello se remite explícitamente a filósofos de la acción como John Searle, o MichaelE. Bratman.48 El punto clave de la distinción no estaría, según Tomasello, simplemente en laposibilidad de captar que los otros tienen objetivos y percepciones. También los grandes si-mios, en alguna medida, pueden entender esto. La clave de la diferencia está en la capacidadde crear con otros, en interacciones colaborativas, intenciones comunes y atención común. Unacosa es entender que los otros son agentes con intenciones, y otra cosa es llegar a tener conellos intenciones compartidas. Lo que habría sucedido en la evolución humana es que, en de-terminado momento, los individuos que fueron capaces de crear entre sí interacciones colabo-rativas fueron favorecidos en términos de adaptación. Y esto habría sido lo que permitió elsurgimiento de la especie humana.49

48 Cf. J. Searle, “Collective intentions and actions”, en su Consciousness and Language, Berkley, 2002, pp. 90-105; M. E. Bratman, “Shared cooperative activity”, en The Philosophical Review 101 (1992) 327-341.

49 Cf. M. Tomasello, “Why don't apes point”, op. cit., pp. 516-518.

15

b) La tiranía del lenguaje

Ahora bien, si la diferencia esencial entre lo humano y lo animal se sitúa en el nivel de las in-tenciones compartidas, habría que revisar la tesis clásica, repetida hasta la saciedad por la filo-sofía del siglo XX, según la cual lo esencial de la humanidad hay que situarlo en el lenguaje.Lo que nos muestran las investigaciones recientes es que los niños, desde los 9 meses, co-mienzan a ser capaces de coordinarse con los adultos en formas que sugieren una habilidadinicial para formar objetivos comunes. Y a los 12 o 14 meses de edad, cuando los niños em-piezan a ejercer la función deíctica con un sentido no meramente imperativo, sino también de-clarativo e informativo, son ya capaces de participar con los adultos en actividades que exigenuna intencionalidad compartida.50 Los intentos de equiparar el lenguaje y la comunicación, parasituar ahí las cuestiones éticas fundamentales, tendrían que ser revisados.51

Con frecuencia, la filosofía del lenguaje se ha fijado en el problema del significado sinatender a que las raíces de la comunicación son mucho más profundas. Cuando los niños co-mienzan a hablar, entran en una especie de “negociación del significado”, en la que van ajus-tando sus intentos de comunicación a las señales que la otra persona les de de haberles com-prendido o no.52 Y esto presupone justamente la posibilidad de que, entre los humanos, se es-tablezcan intenciones comunes, como la intención de comunicarse mediante el lenguaje.

Como dice Tomasello, “muchos de los aspectos del lenguaje que lo constituyen en unaforma tan poderosa de cognición y de comunicación están ya presentes en el humilde acto deapuntar con el dedo índice”.53 El apuntar, como el lenguaje, es una actividad colaborativa. Elapuntar, como el lenguaje, requiere la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro, paratratar con él de un mismo asunto. El apuntar, como el lenguaje, requiere la motivación paraprestar ayuda mediante la información. Y el apuntar, como el lenguaje, tiene un aspecto locu-cionario (aquello de lo que se informa) y un aspecto ilocucionario (aquello que se quiere conse-guir: imperativos, declaración o información). Por eso, la clave de lo específicamente humanono se tiene que buscar en el lenguaje. Es cierto que el solamente los humanos usan el lengua-je, y es cierto que el lenguaje es esencial para el conocimiento humano. Sin embargo, si algu-nos componentes decisivos para entender el lenguaje se encuentran ya en la función deíctica,y si esta función deíctica es exclusiva de los seres humanos, puede ser mucho más productivopara entender lo específico del ser humano investigar los factores que la hacen posible.54

Desde un punto de vista filosófico, sería importante tratar de situar intelectivamente lafunción deítica. Desde luego, no se trata de lenguaje. Sin embargo, la función deíctica se sitúadentro de lo que Zubiri denomina “logos”, en el sentido de que la función deíctica constituyeuna intelección de unas cosas desde otras, en el seno de un “campo de realidad”. Se trata, ob-viamente, de un modo muy elemental de logos, que Zubiri denomina “percepto”. En el percep-to las cosas son aprehendidas simplemente como un “esto”. Se trata de un momento muy im-portante desde el punto de vista de la filosofía de Zubiri. Por una parte, la aprehensión de las

50 Cf. M. Tomasello, ibid., pp. 517-518.51 J. Habermas toma nota de los descubrimientos recientes de algunos de los autores citados en este trabajo,

pero no parece caer en la cuenta del radical cuestionamiento que esto significa a su planteamiento filosófico(cf. su Zwischen Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt a. M., 2005, pp. 176-177).

52 Cf. R. Golinkoff, “When is communication a meeting of the minds?”, en Journal of Child Language 20 (1993)199-208.

53 Cf. Tomasello, “Why don't apes point?”, op. cit., p. 518.54 Cf. ibid., pp. 518-520.

16

cosas como un “esto” es, desde el punto de vista de Zubiri, aquello que posibilita modos máscomplejos de intelección, como es el caso del “concepto”. El “concepto” consiste en la intelec-ción de las cosas como un “qué”, y se sitúa por tanto en el nivel propio del lenguaje. Por otraparte, el hecho de que el “percepto” se sitúe en el ámbito del logos significa que tiene presu-puestos, al menos desde un punto de vista estructural. El logos se funda en la aprehensión delas cosas como “realidades”, que sería según Zubiri aquello que caracteriza a lo específicamen-te humano.55 Dicho en otros términos: si el lenguaje se apoya en la función deíctica, ésta a suvez se funda en estructuras más elementales.

c) Las raíces de la función deíctica

La pregunta de por qué los grandes simios ni siquiera señalan con el dedo está respondida porel mismo Tomasello en su trabajo, diciendo que la razón última de esa incapacidad es el hechode que los simios no pueden compartir intenciones. ¿Hemos alcanzado con eso la raíz de la di -ferencia entre el animal y el hombre? Se podría pensar también que, si la diferencia decisivaentre lo humano y lo animal se encuentra en las habilidades sociales, también sería necesariorevisar la idea de Zubiri de la inteligencia como aquello que diferencia a los humanos del restode los animales. Más que de “animal de realidades” habría que hablar de un “animal altruista”,o algo semejante.

Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. Por una parte, en los estudios sobre elcomportamiento social de los grandes simios mencionan a veces la hipótesis de que la menorcapacidad de los chimpancés, en comparación con los niños, para el control ejecutivo y para lainhibición de sus respuestas puede estar relacionada con su incapacidad para captar las creen-cias falsas de sus congéneres.56 De hecho, los estudios contemporáneos siguen mostrandoaquí una importante diferencia entre los humanos y los grandes simios, que no es de ordenprimeramente social, sino más bien de orden sensorial o “aprehensivo”. Aquí son muy signifi-cativos los experimentos sobre las llamadas “tareas de contingencia revertida” (reversed con-tingency tasks). Así, por ejemplo, un chimpancé puede entender perfectamente que si escogela bandeja con una menor cantidad de comida, recibirá de hecho la mayor cantidad, y la ban-deja con la menor cantidad, que él eligió, se entregará a un congénere. Pues bien, en los ex-perimentos se muestra que los chimpancés escogen sistemáticamente la bandeja con la mayorcantidad de comida.57 Esto no se debe a que no hayan entendido las consecuencias de su elec-ción. Si la prueba, en lugar de hacerse con comida, se hace con símbolos de esa comida, loschimpancés superan la prueba con éxito. En otras pruebas hechas con niños, éstos muestranuna capacidad mucho mayor de inhibir o controlar sus respuestas. Incluso algunos estudios noconclusivos sugieren que los niños más capaces de inhibir sus respuestas son los que más ade-lante obtendrán mejores resultados en las pruebas de inteligencia.

55 Cf. X. Zubiri, Inteligencia sentiente, vol. 2: Inteligencia y logos, Madrid, 1982. El percepto consiste, segúnZubiri, en la aprehensión de las cosas como “esto”, cf. pp. 96-98. En los chimpancés, el lugar de la caja concomida es inseparable de la caja, mientras que entre los humanos la formalización es mayor.

56 Cf. L. J. Moses, “Executive account of theory-of-mind development”, en Child Development 72 (2011) 688-690.

57 Cf. P. Vlamings, J. Uher y J. Call, “How the great apes (Pan troglodytes, Pango pygmaeus, Pan paniscus andGorilla gorilla) perform on the reversed contingency task: The effects of food quantity and food visibility”, enJournal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes 32 (2006) 60-70.

17

Esta “impulsividad” de los grandes simios podría interpretarse, desde un punto de vistafilosófico, como una indicación de que los grandes simios no aprehenden las cosas como radi-calmente otras, sino más bien como estímulos para una respuesta. Esta fuerza de los estímu-los en el caso de los grandes simios también aparece en otro tipo de experimentos destinadosa medir hasta qué punto los niños y los grandes simios son capaces de operar con la informa-ción que han recibido visualmente o, dicho en otras palabras, hasta qué punto los niños y losgrandes simios saben lo que han visto. De lo que se trata es de encontrar la comida, o, en elcaso de los niños, las pegatinas, las cuales previamente se han colocado en unos tubos, va-riando si esta colocación se hace a la vista de los distintos individuos, o si hay una retraso en-tre la colocación y la presentación de los tubos. En estas pruebas se ha observado que los re-sultados de los chimpancés y de los orangutanes mejoran sensiblemente si se les impide elegirinmediatamente, favoreciendo así que invirtieran tiempo en ver los tubos antes de elegir. Sinembargo, esto no sucede en el caso de los niños, que disponen por sí mismos de un mayorcontrol inhibitorio.58 Al parecer, este mayor control inhibitorio es un factor que mejora su per-cepción de los cosas.

Todo esto está en plena coherencia con la diferencia establecida por Zubiri entre esti-mulidad e inteligencia, entendida ésta no como la capacidad de realizar juicios o razonamien-tos, sino como la intelección de las cosas como realidades “de suyo”, y por tanto la mayor dis-tancia, en el caso de los humanos, entre las cosas reales y nuestras respuestas a las mismas.Desde este punto de vista se pueden seguir entendiendo aquellos experimentos de Yerkes, ci-tados por Alberto del Campo, en los cuales los chimpancés no eran capaces de encontrar la co-mida escondida en una caja cuando ésta intercambiaba su posición con otra caja, por muy dis-tinta que fuera el aspecto de cada una de las cajas. La mayor distancia entre las cosas y lasrespuestas, propia de los humanos, sería precisamente la que hace posible captar más clara-mente la autonomía de las cosas, y por tanto su “mismidad” como cosas permanentes, inde-pendientes de su posición.59

Desde este punto de vista habría que indicar que el entorno en que viven los grandessimios y los humanos no es exactamente el mismo. Ciertamente, tanto para unos como paraotros, las cosas aparecen dotadas de una mayor estabilidad y permanencia que para otros ani-males. Sin embargo, lo propio de la estimulidad es, para Zubiri, vivir en el objetividad. Las co-sas se presentan como “signos objetivos de respuesta”. En este sentido, los grandes simios vi-virían entre “objetos”. En cambio, los humanos viviríamos, no entre “objetos”, sino entre reali-dades. Y es precisamente la realidad la que explica que el ser humano tenga un “mundo”, y nosólo un medio. La mayor capacidad del ser humano para vivir en cualquier extremo del planetano se debería simplemente a una mayor competencia técnica, sino a una apertura a laaprehensión de las cosas como realidades, fundada en una forma de aprehensión que ha supe-rado definitivamente la “estimulidad”.

Se puede observar también que la “realidad” en el sentido de Zubiri también puede ser-vir para entender algunos resultados controvertidos respecto a la idea de “equidad” (fairness)entre algunos primates. Como dice Tomasello, una cosa es comparar los derechos iguales delos distintos individuos, y otra cosa es simplemente comparar la comida. Desde un punto devista “zubiriano”, la mayor impulsividad de los grandes simios también nos ayuda a entenderpor qué las comparaciones de comida solamente derivan en acciones de protesta cuando el si-58 Cf. J. Call y M. Carpenter, “Do apes and children know what they have seen?”, en Animal Cognition 4 (2001)

207-220, especialmente p. 219.59 Cf. A. del Campo, “El hombre y el animal”, op. cit., pp. 268-274.

18

mio en cuestión recibe la comida de mayor calidad, sin que haya acciones espontáneas decompartir comida, y sin que se consideren los derechos de terceros. Solamente la toma distan-cia respecto al impulso de ingerir la comida es lo que nos permite incluir al otro, poniéndonosen su perspectiva, y alcanzando de este modo la posibilidad de un verdadero sentido de equi-dad.

De hecho, la novedad “social” del ser humano y su novedad “perceptiva” no son exclu-yentes, sino que están ambas intrínsecamente vinculadas. Por una parte, la aprehensión de lascosas como “realidades”, al establecer una mayor distancia entre el ser humano y las cosas,implica una disminución de la impulsividad por apropiarse de los alimentos y, por tanto, unamayor disponibilidad en principio para compartirlos.

Por otra parte, en la medida en que tomamos distancia de las cosas, en esa misma me-dida podemos integrar en nuestra perspectiva la perspectiva de los otros. Volviendo a la fun-ción deíctica, podemos decir que estamos justamente ante un triángulo, en el que dos perso-nas miran al mismo tiempo hacia una misma cosa. Para que pueda tener lugar un acto com-partido de mirar, es necesaria la distancia respecto a la cosa. Inversamente, en la medida enque la cosa es radicalmente “otra” respecto a mi acto de mirar, es decir, en la medida en quela cosa es “real” en el sentido de Zubiri, en esa misma medida podemos también compartir elsurgir de una misma cosa ante nosotros y, en este sentido, compartir el mismo acto de mirarcon la otra persona. La alteridad radical de las cosas no sólo es una distanciación de las cosasrespecto a nuestros actos, sino, al mismo tiempo, una “liberación” de los actos, que quedanradicalmente distinguidos de las cosas. Y esta distinción entre los actos y las cosas es precisa-mente también la que permite a los humanos, desde muy pronto, no sólo atender a los resul -tados de las acciones en términos de consecución de cosas, sino atender a los procesos accio-nales mismos en virtud de los cuales surgen esas cosas como término de nuestros actos. Poreso mismo, la novedad social y la novedad perceptiva están íntimamente vinculadas a la nove-dad “pedagógica” que hace a los seres humanos especialmente aptos para enseñar y aprender.Enseñar y aprender significa atender, no sólo a las cosas, sino a los procesos que conducen alas cosas, tal como hemos visto.

Démonos cuenta también que todo lo anterior tiene no sólo dimensiones aprehensivas,sociales y específicamente pedagógicas: también tiene una dimensión moral. Esta dimensiónmoral tiene varios aspectos. Uno de ellas, indudablemente, es la apertura del ser humano. Eldistanciamiento de las cosas implica justamente la emergencia de cuestiones morales: el serhumano no está determinado a actuar de una manera inmediata y compulsiva. Ahora bien,esta apertura moral no es una apertura vacía, que hubiera que rellenar solamente de un modocultural. Desde el primer momento, en la alteridad radical de las cosas están dados dos ele-mentos más. Por una parte, la distancia de las cosas implica una “liberación” de los actos, queson inmediatamente captados como algo radicalmente distinto de las cosas. Para el ser huma-no, distanciarse de las cosas es también necesariamente “vivir” los propios actos como algodistinto de las cosas. Esta primera intimidad tiene una dimensión ontológica, cargada de con-notaciones éticas: los actos no son cosas. Y las personas, como resonar carnal de los actos, noson cosas. Por otra parte, estos actos, en su distancia de las cosas, permiten la posibilidad deser compartidos con otras personas. Es lo que Aristóteles ya llamaba “el acto de la co-sen-sación”.60 Podemos sentir con otras personas, y podemos compartir con ellos actividades, obje-tivos, etc. Y, lo que es más importante, al hacerlo podemos asumir la perspectiva de las otras

60 La ἐνέργεια τῆς συναισθήσεως, cf. Aristóteles, Ética a Eudemo 1245 b 24.

19

personas, ponernos en su lugar. Esto, lejos de ser un razonamiento complejo, es una capaci-dad con la que los seres humanos están dotados desde su más tierna infancia, incluso antesde la adquisición de un lenguaje.61 Justamente esta capacidad de asumir la perspectiva delotro es la que permite la aparición de normas válidas igualmente para todos.

4. Perspectivas

Comenzábamos este artículo aludiendo a los estudios de Alberto del Campo, quien en los añossetenta emprendió un diálogo entre la filosofía de Zubiri y los primeros estudios rigurosos so-bre el comportamiento animal. El desarrollo científico ha aportado muchas novedades desdeentonces. También el mismo Zubiri realizó exposiciones más detalladas de su pensamiento ensu trilogía sobre la Inteligencia sentiente, posterior a los estudios de Alberto del Campo. Sinembargo, podemos seguir afirmando que la filosofía de Zubiri se encuentra en una posiciónprivilegiada para dialogar con las ciencias y para incorporar sus descubrimientos en el propiodiscurso filosófico. A diferencia de las modas lingüísticas de la segunda mitad del siglo XX, y adiferencia de las tendencias seculares de la tradición filosófica occidental, Zubiri no buscó loespecífico del ser humano en el pensamiento ni en el lenguaje, sino en las estructuras radica-les que los hacen posible. Lo que Zubiri afirmó casi en solitario durante el siglo XX es hoy endía un dato científico sólidamente establecido.

Por otra parte, las categorías filosóficas de Zubiri resultan muy útiles para situar mu-chos de los resultados científicos de los que hoy disponemos relativos a los parecidos y dife-rencias entre el ser humano y los grandes simios. Desde el punto de vista “zubiriano”, no setrata de subrayar las diferencias. Zubiri estaba bien dispuesto a admitir que podría haber dis-tintos tipos de humanidad, además del homo sapiens. Sin embargo, el criterio de distinción en-tre lo humano y lo no humano tendría que ser, desde el punto de vista de Zubiri, la aprehen-sión de las cosas como realidades. Y los grandes simios que hoy conocemos parecen no alcan-zar este nivel. Lo que sucede es más bien lo contrario: la aprehensión de las cosas como reali -dades es lo que nos permite entender los resultados experimentales más significativos paraesta cuestión. El ser humano parece vivir muy pronto entre “realidades”, mientras que losgrandes simios viven más bien entre “objetos”, que no dejan de ser “signos objetivos para unarespuesta”. De ahí su menor capacidad de inhibición de las reacciones instintivas. En cambio,la distancia respecto a las cosas como “reales” es justamente la que permite a los humanosuna mayor disponibilidad para compartir los alimentos, para atender a los procesos, y paracompartir los actos mismos, desde el muy elemental nivel de la función deíctica.

Sin embargo, hay un aspecto de los logros actuales de la ciencia que exigen una radica-lización o ampliación de la filosofía de Zubiri. Y es que, en la obra de Zubiri, la sociedad parecesituarse en un plano muy secundario respecto a las cuestiones filosóficas primordiales. No esextraño que sea así, dado que Zubiri enfoca la sociedad a partir de las estructuras biológicasde la realidad humana, o como una dimensión de su ser. Sin embargo, las ciencias actualesparecen sugerir que la socialidad está en la raíz misma de lo específicamente humano. Hay,con todo, una manera de abordar la cuestión que no rompe con la filosofía de Zubiri, sino quela radicaliza. Precisamente la alteridad radical de las cosas reales es una alteridad radical res-

61 Sería más bien la adquisición del lenguaje la que permite, mediante distintas metáforas, equiparar las accio-nes y las cosas, cf. M. Tomasello, The Cultural Origins of Human Cognition, London, 1999, p. 129.

20

pecto a nuestros actos. Y esto introduce la diferencia esencial entre los actos y las cosas.Contra Zubiri, habría que afirmar que los actos no son reales, ni son algo que se actualiza,sino que son la actualización misma de las cosas reales. Los actos no son cosas, sino el surgirde las cosas. Esta diferencia praxeológica fundamental se sitúa en el seno de la filosofía prime-ra, y tiene por sí misma un carácter incoativamente social. Y es que los actos, en su diferenciaradical con las cosas, pueden ser compartidos. Esto sucede ya de un modo elemental en el to-car, y se extiende los actos de reciprocidad y a todas aquellas actuaciones en las que participa-mos de una intención común. Las personas, precisamente porque no son cosas, pueden com-partir su intimidad radical, aquélla que les constituye como personas: pueden compartir sus ac-tos.

21