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LA CONFIGURACIÓN DE SABERES DOCENTES EN
ESTUDIANTES NORMALISTAS
Maricruz Aguilera Moreno, [email protected] Zoila Rafael Ballesteros, [email protected]; Edith Gutiérrez Álvarez [email protected] Escuela Normal Superior de México.
RESUMEN
La presente ponencia expone algunos hallazgos de una investigación etnográfica aún en progreso y que continúa con una línea de investigación trabajada por las autoras previamente. Este estudio está centrado en indagar los saberes que estudiantes de la Escuela Normal Superior de México configuran para atender las demandas del trabajo docente durante las jornadas de práctica en las escuelas secundarias de la Ciudad de México. Las preguntas centrales de investigación desprendidas del problema giran en torno a los saberes que configuran los normalistas para enfrentar los retos de la práctica docente y los lugares desde donde son promovidos, así como la forma en que son validados o resignificados por los docentes en formación en y desde las prácticas. En los hallazgos encontramos que algunos saberes provienen principalmente de las concepciones teórico-metodológicas y experiencia en aula de quienes se colocan como conocedores de la enseñanza y guías, pero cobran sentido en el alumno normalista hasta que los reconocen en las vivencias y experiencias de las prácticas docentes.
Palabras clave
Saberes docentes - configuración de saberes - formación inicial - prácticas docentes - escuela secundaria.
Problema
Por casi dos décadas se han venido formando en las escuelas normales superiores a
futuros docentes para la escuela secundaria desde un enfoque o tradición de formación
comprensiva, de docencia reflexiva, para lo cual el dispositivo más importante en el
currículo ha sido los momentos de acercamiento a la práctica desde el tercer semestre de
la carrera (SEP, 2010), así como los momentos de (re) significación que permiten al
normalista mejorar su comprensión y explicación de su acción educativa (Fortoul, 2006).
En estos espacios los normalistas enfrentan la experiencia de planificar el trabajo docente,
aplicar sus secuencias didácticas y posteriormente reflexionar sobre sus experiencias con
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la intención de desarrollar un conjunto de destrezas, habilidades, competencias y actitudes
que les permitan enfrentar las complejidades del aula y la enseñanza.
Ha sido de gran interés para diversos investigadores lo que sucede en estos momentos,
donde se activa el conocimiento teórico para convertirlo en práctico y posteriormente en
saberes, coincidiendo algunos de ellos que durante este proceso los estudiantes viven
una serie de tensiones que inician en la escuela normal y se extienden hasta las escuelas
de práctica (Aguilera, 2011; Ávalos, 2011; Gutiérrez, 2011, Rafael, 2011; Mercado, 2013),
por lo que los futuros docentes encuentran formas de negociación para sortear las
exigencias en ambos escenarios. De aquí la preocupación por conocer sobre la
configuración de estos saberes de los estudiantes normalistas y la forma como transitan
de uno a otro escenario. En ambos espacios formativos, el estudiante recibe
informaciones, demandas, prescripciones, consejos, entre otros, de los formadores o
profesores experimentados, los cuales a menudo tiene que atender o negociar, pero
también experimentar y desde ahí tomar decisiones.
El propósito de investigación está centrado en describir, comprender e interpretar los
saberes que configura el estudiante normalista desde las experiencias docentes en las
escuelas secundarias, en el marco de las asignaturas de Observación y Práctica Docente
y Trabajo Docente, e identificar los que adquieren mayor significado. Las preguntas
centrales: ¿Cuáles son los saberes que configuran los normalistas para enfrentar los retos
de la práctica docente? ¿Cuáles son promovidos desde la escuela normal y de qué
manera son validados o resignificados por los estudiantes en y desde la práctica?
Enfoque teórico-metodológico
Este trabajo se orienta desde la perspectiva teórica de Agnes Heller (1998),
específicamente sobre los planteamientos que realiza en torno a los saberes y vida
cotidiana. Asimismo, retomamos los discursos teóricos sobre saberes docentes de Tardif
(2004), Mercado Maldonado (2002), Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998). Coincidimos
con Heller cuando afirma que la vida cotidiana es un espacio donde el sujeto -como ser
histórico- se apropia de los conocimientos que le son necesarios para vivir dentro de cierto
contexto en un tiempo determinado. Estos saberes, afirma Mercado Maldonado (2002),
son procesos dialógicos en tanto que en ellos se encuentran huellas de otras voces que
provienen de diferentes contextos. Para Tardif (2004), los saberes que construye el
profesor se encuentran en estrecha relación con su trabajo, de tal forma que los clasifica
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para su estudio en disciplinares, curriculares, profesionales y experienciales. Los primeros
tres provienen de las instituciones formadoras y se socializan a través de la formación
inicial y continua. Los últimos (también llamados ‘prácticos’) están basados en el trabajo
cotidiano y conocimiento del contexto, por lo mismo son poco generalizables y se les
considera informales.
En esta misma línea, Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998) destacan que los saberes
son importantes fuentes epistemológicas que ayudan a nutrir el conocimiento de los
profesores y favorecen la integración y orden de organización de contenidos diferentes. El
saber por tanto representa un conjunto de conocimientos que se construyen a lo largo de
la vida profesional.
Asimismo, se ha destacado que a menudo son resultado de las tensiones que vive un
profesor en su labor cotidiana, que lo obligan a buscar soluciones. Es un hecho que los
docentes tratan de responder a la complejidad de la práctica educativa, por tanto, se
alimentan de una serie de referentes (disciplinares, científicos, experienciales, etc.) que
cobran sentido solo ahí en la práctica. El resultado de las decisiones y acciones, acertadas
o no, se configuran en saberes que se movilizan y socializan dialógicamente, se validan,
pero también se resignifican, atendiendo a las necesidades del contexto educativo y a sus
agentes.
Bajo el presupuesto anterior, este trabajo de investigación fue desarrollado desde una
perspectiva cualitativa-interpretativa que recuperó los saberes de sujetos enmarcados en
un contexto social específico, en el que se desarrollaban cotidianamente. Para Rodríguez,
Gil y García (1996), la investigación cualitativa “estudia la realidad en su contexto natural
y cómo sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con
la trama de sentidos y significados que tienen para las personas implicadas” (1999, p. 32).
Al insertarnos en las prácticas formativas entre la escuela normal y la escuela
secundaria optamos por la etnografía como la opción metodológica que a decir de
Rockwell “permite describir ambientes y narrar procesos que no se encuentran explícitos
en ningún discurso oficial, pero que explican gran parte de lo que está en juego en la
educación” (2009, p. 14). Su propósito, además de la descripción, es la reconstrucción
analítica que interpreta la cultura, las formas de vida y la estructura social del grupo al que
se va a investigar.
Las técnicas empleadas fueron la observación participante tanto en las aulas de los
formadores como de los profesores de la escuela secundaria, así como entrevistas
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semiestructuradas. El trabajo de campo se llevó a cabo dando seguimiento a alumnos de
cinco grupos de la Escuela Normal Superior de México de diferentes especialidades
(Biología, Español, Matemáticas, Inglés y Pedagogía) en la asignatura de Observación y
Práctica Docente (OPD) y Trabajo Docente I y II.
Resultados
El análisis del material empírico permitió identificar que los saberes docentes que
configuran y ponen en juego los profesores en formación tienen una fuerte influencia de
los dos escenarios, articulados entre sí: el primero, en la Normal, donde los formadores
trasmiten el conocimiento de la didáctica y psicológicos a partir de sus saberes, mediante
recomendaciones, juegos de rol y estrategias de enseñanza para la futura actuación de
los profesores en formación en la escuela secundaria. El segundo, el que viven de manera
palpable en la escuela secundaria junto a la figura del profesor experimentado o tutor, a saber:
a) Importancia del conocimiento especializado
Una de las principales demandas que reciben los normalistas, tanto de los formadores de
la Normal como de los profesores de secundaria, es tener dominio del tema que van a
enseñar en las jornadas de práctica; sin embargo, esta condición no cobra relevancia
hasta el momento en que los futuros docentes viven la experiencia docente.
La investigación de los temas disciplinarios varía según el semestre que se cursa en la
escuela normal. El análisis de los registros de observación de las prácticas llevó a
identificar que los formadores implementan una serie de estrategias para garantizar que
sus alumnos normalistas investiguen, estudien y dominen los temas que van a enseñar,
entre las cuales se encuentran: la búsqueda en diferentes fuentes (por ejemplo, libros
especializados y de texto), la elaboración de fichas de resumen, la exposición previa de
los temas frente a sus pares, entre otros. Ante esta demanda los estudiantes
(particularmente en los primeros semestres) suelen recurrir como principal fuente de
indagación a Internet, pero conforme avanzan en su formación, incluso después de tener
sus primeras experiencias docentes, van otorgándole un sentido distinto al dominio de los
temas, pues reconocen que ésta necesita ser más especializada y ajustada acorde a las
demandas de sus alumnos. Al respecto, se vuelven más autónomos y precisos en sus
búsquedas.
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Esta transición o salto cualitativo lo genera las mismas tensiones que viven los
normalistas con sus alumnos adolescentes, quienes se vuelven demandantes de
respuestas menos generales sobre ciertos temas. Los futuros docentes aprenden que no
siempre se pueden basar en el sentido común, así que se dan cuenta de cierta carencia
de conocimiento cuando explican el tema y “el rollo se acaba rápido”, como refiere una
estudiante.
La clase fue sobre violencia. Estaba nerviosa pero también me di cuenta que realmente no
estaba bien preparada, se me acabó rápido el rollo, no sabía qué más decir. Según yo indagué
pero creo que muchas cosas fueron de lo que yo ya sabía (RTC1-23/10/2017).1
Este sentimiento de “falta de información” a menudo recibe atención por parte de los
formadores de docentes. Durante una observación de las sesiones de clase en la Normal,
una semana antes de la jornada de práctica, uno de los formadores que conducía la
asignatura de OPD en tercer semestre solicitó a sus estudiantes que en 10 minutos
explicaran alguno de los temas que planificaron en sus secuencias didácticas, con el
propósito de valorar el dominio de contenido. Al terminar la exposición, los compañeros
de grupo harían comentarios para valorar la participación del estudiante. El tema fue
elegido al azar por el formador. De un grupo de 8 estudiantes, sólo uno logró ocupar los
10 minutos asignados, el resto oscilaba entre los tres y cinco minutos y argumentaban lo
siguiente:
Maestro, es que este tema no lo he preparado muy bien, estudié más el otro, ya no sé qué
decir, ¿cuánto tiempo me sobra? (RTC4-20/11/2017).
¿Cuánto tiempo me falta? es que siento que ya expliqué todo, creo que debo de estudiar más
el tema (RTC4-20/11/2017).
En las prácticas docentes en la escuela secundaria, este fenómeno solía repetirse. Un
estudiante, por ejemplo, explicaba el tema de violencia a un grupo de primer grado de
secundaria, la exposición se redujo a lo siguiente:
Docente en formación: Vamos a hablar sobre el tema de violencia, ¿saben qué es la
violencia?
1 Las siglas refieren al término “registro de trabajo de campo”, el número del registro y la fecha de
observación.
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Alumna: Cuando alguien agrede a otro.
Docente en formación: Sí, como dice su compañera, la violencia es un tipo de agresión que
alguien hace a otra persona, como por ejemplo el bullying, ¿qué tipo de violencia conocen?
Alumnos: Física, verbal, psicológica, el bullying... (la docente anota estos tipos en el pizarrón).
Docente en formación: Exacto, esos son los tipos de violencia. La física es cuando alguien
agrede a otra persona con golpes; la violencia verbal cuando hay gritos, insultos, groserías
hacia alguien…
Alumno: Maestra, pero esa también es violencia psicológica.
Docente en formación: Sí, también, pero la psicológica es también cuando hay amenazas,
acoso...; y, el bullying es cuando alguien molesta a otro compañero en la escuela. Ustedes
deben denunciar cuando esto pase. Bueno les voy a dar algunas imágenes, deben identificar
qué tipo de violencia es. Tienen 10 minutos para hacerlo (RC6-4/12/2017).
Pasado este tiempo, el docente en formación solicitó las respuestas. Los alumnos
respondieron de acuerdo a la imagen, pero posteriormente, cuando se cuestionó: ¿Bueno,
tienen alguna duda? El grupo se mantuvo callado. Ante esto, el docente en formación
cerró la sesión diciendo lo siguiente:
Bueno si no hay dudas, les agradezco su atención. Nos vemos la siguiente clase. Gracias,
maestro (se refiere al profesor titular del grupo). Hasta luego.
La docente toma sus cosas, se retira del salón, aún restaban 15 minutos de la clase (RC6-
4/12/2017).
Después de esta clase, durante el proceso de reflexión, se pidió a la docente en
formación que analizara su desempeño. Fue en este momento que logró nombrar algunos
de los aprendizajes obtenidos de la experiencia con base en la teoría que conocía, pero
también a la luz de los acontecimientos y tensiones vividas. La alumna recordó y reconoció
nuevamente la necesidad de tener más información sobre el tema, y al leer los
comentarios del profesor que la observó y de su profesor de OPD, confirmó que su
desempeño había sido inadecuado, impactando negativamente en otros rasgos como la
planificación, proceso de aprendizaje, conocimiento del tema y evaluación de los
aprendizajes. Confirmó con esta experiencia que el conocimiento especializado de la
disciplina era fundamental en el aula.
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b) Construcción del conocimiento con los adolescentes
La planificación didáctica es un requisito que se solicita a los normalistas desde la escuela
normal. Este documento es indispensable y si no se entrega a tiempo el normalista corre
el riesgo de no practicar en la escuela secundaria. Durante su elaboración, es común que
los formadores soliciten actividades de inicio, donde recuperen los conocimientos previos
de los adolescentes, o bien planteen conflictos cognitivos. Esta demanda suele ser
cubierta, pero también se convierte en una actividad trillada y de poco significado.
Nuevamente, a partir del análisis de los registros de observación, se identificó que existe
una tendencia en estandarizar los planes con los siguientes elementos:
Inicio: preguntar sobre el tema.
Desarrollo: explicar el tema y ejercitar sobre el tema.
Cierre: revisar las actividades realizadas.
Desde las voces de los estudiantes, esta forma de organizar una sesión está
fundamentada, en inicio, desde la impronta; es decir, desde su trayectoria como
estudiantes en los diferentes niveles educativos.
Formador: ¿Para qué recuperar los conocimientos previos de los alumnos?
Docente en formación: Es importante siempre preguntar qué saben del tema para así saber
qué es entonces lo que les vamos a enseñar”
Formador: ¿Y qué hicieron con la información qué les proporcionaron? ¿Es decir, después de
que les preguntaron, los chicos de secundaria ¿qué sabían?, ¿qué hicieron ustedes?
Docente en formación 1: Pues yo después de preguntarles, anoté en el pizarrón sus
respuestas y ya después les expliqué más ampliamente el tema.
Docente en formación 2: Yo igual que mi compañera, también les pregunté porque así pude
saber qué tanto sabían del tema. Entonces me di cuenta que sí tenían conocimientos previos y
pues así ya yo después les expliqué el tema e hicieron las actividades que tenía planificadas”.
Formador: Es decir, ustedes preguntaron qué sabían a sus alumnos y después explicaron el
tema ¿Y qué hicieron entonces con la información que obtuvieron?
Se presenta un silencio en el grupo…
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Docente en formación 3: Pues creo que no hicimos nada con ella, sólo nos limitamos a
preguntarles y después a explicar el tema.
Formador: ¿Y por qué creen que sucedió esto? ¿Cómo saben que se debe preguntar a los
alumnos sobre lo que saben y luego se debe explicar el tema?
Docente en formación 1: Bueno, es que usted nos pidió que planteáramos algunos conflictos
cognitivos a los alumnos, pero en realidad creo que sólo preguntamos qué sabían del tema y
pues después les explicamos, yo creo que así hemos aprendido que son la clases.
Formador: ¿Dónde lo han aprendido?
Docente en formación 4: Pues con nuestros maestros, así siempre ha sido, pero por ejemplo
ahorita que nos pregunta, pues yo ya sé y yo creo que todas, ahora ya sabemos, que no se
trata sólo de preguntar qué se sabe del tema porque para qué les preguntamos si después les
vamos a explicar. Entonces, no tiene caso, es como lo hace el maestro tradicional, sólo
preguntamos, bueno en mi caso pues también anoté en el pizarrón algunas respuestas, pero
la verdad pues terminé explicándoles y pues trataba de recuperar algunas respuestas de mis
alumnos, pero no hice mucho con ellas (RTC7-11/12/2017).
Como se mencionaba en la categoría previa, los procesos reflexivos que suceden
después de la práctica resultan ser valiosos para los normalistas, pues son los que les
permiten reconocer los saberes que van construyendo desde y para la práctica. En este
caso los alumnos reconocieron que no basta con preguntar a los adolescentes, sino
también hay que saber hacer algo con esa información que rebase una estructura
tradicional de enseñanza. Como en el ejemplo, un saber dialógico o profesional, que
comparten los formadores o tutores, en ocasiones no toma sentido hasta que se retoma
la vivencia desde las prácticas.
c) El manejo de los tiempos de la clase
La organización de los tiempos de clase en la escuela secundaria se caracteriza por
sesiones de 50 minutos que se destinan para el estudio de una asignatura, de tal manera
que los docentes en formación deben considerar en su planificación la distribución de sus
actividades didácticas durante este periodo. Cuando se inicia con las prácticas
profesionales en tercer semestre, el tiempo suele ser un factor que coloca en tensión a los
futuros profesores, no sólo en el momento de planificar sino también en el escenario real
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de la escuela secundaria. Para los normalistas, la dimensión y manejo de los tiempos es
un saber que se construye en la práctica, pues es ahí donde experimentan qué hacer
(improvisar) para cumplir con el tiempo de la clase cuando hay minutos restantes; o bien,
qué ajustes realizar cuando aún no concluyen lo previsto y la sesión está por terminar.
Algunas experiencias que fundamentan la construcción de este saber desde la voz de
los estudiantes son las siguientes:
Cuando planifiqué mi clase, yo pensé que los niños se iban a tardar más tiempo en las
actividades que les puse, pero no. Las resolvieron muy rápido y entonces me sobraban 10
minutos de la clase y me dije ¿ahora qué hago? Y, pues, comencé a hacerles preguntas sobre
el tema y pues sólo pude ocupar cinco minutos más y pues ya les di indicaciones para la tarea
y me despedí. Me sobraron casi cinco minutos, pero ya fue menos, me retiré y el maestro tutor
se quedó en el salón con ellos.
Me tocó la primera hora de clase y pues hubo ceremonia, entonces sólo me dejaron 30 minutos,
no me alcanzó el tiempo para todo lo que había planificado, entonces tuve que hacer ajustes,
ya no di todo lo que llevaba planeado.
A mí me sobraron más de 15 minutos de clase, ya no supe qué hacer, ya no cerré, pero también
ya no preguntaban nada los alumnos, entonces me despedí y me fui. Mi profesor de OPD me
dijo que no podía hacer eso porque no puedo dejar al grupo solo, pero bueno estaba el profesor
de grupo.
Como mencionan mis compañeros, creo que algo que aprendimos esta jornada es que
debemos de tener más cuidado con los tiempos, esto no era algo que supiéramos; o bueno, no
que no supiéramos, sino que no pusimos mucho cuidado cuando planificamos o no sabíamos
cómo medirlo. Ahora sabemos que debemos considerar no sólo actividades que ocupen los 50
minutos, sino también tener un plan B o C, incluso también para cuando nos falte, porque no
sólo es la ceremonia, a mí por ejemplo me pidieron a media clase que bajara a mi grupo a una
plática (RTC7-11/12/2017).
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En contraste con los alumnos de tercer semestre, una alumna de séptimo comenta lo
siguiente:
Administrar el tiempo es algo que hemos ido aprendiendo, antes nos sobraba o nos faltaba y
todavía nos pasa, pero ya no tanto, más bien creo que a veces nos falta, pero ya no nos sobra
(RTC8-18/12/2017).
d) Ser “enérgico” pero no impositivo
En secundaria, una de las “reglas de oro” que todo maestro de adolescentes debe seguir
es el actuar enérgicamente frente al grupo. Al menos en los primeros minutos de la clase,
después inicia una especie de negociación o “estira y afloja”. Con esta actitud mantienen
a raya a los alumnos que típicamente suelen aprovechar cualquier momento, frase o
situación para hacer una broma sobre sí mismo u otros. En este ambiente donde cualquier
frase mal empleada detona una guerra campal, el docente debe ser muy cauto y
estratégico. Para el docente en formación este saber tarda en conformarse ya que, en
otras palabras, es difícil aprender a “oler el peligro”.
En mi grupo había un alumno muy inteligente, pero muy agresivo. Los maestros lo tenían
catalogado como ‘grosero’. Yo formé equipos para una actividad y lo puse con un compañero
con el que no se llevaba, pero yo no sabía, entonces dijo que no quería trabajar con su
compañero y pues yo lo obligué. Comenzó a aventar la banca, patear la mochila y a decir
groserías. Pensé ¿ahora qué hago? y pues le llamé la atención y no resultó, se puso más
enojado. Entendí entonces lo que decían los maestros de la Normal, pero más bien creo que
no debí imponerle que trabajara con quien no quería, pues a mí tampoco me hubiera gustado.
Creo que no lo volveré a hacer (RTC3-8/11/2017).
Los saberes docentes, como señala Mercado Maldonado (2002) son ‘conocimiento’ que
guía la vida cotidiana en las aulas y son resultado de procesos históricos, sociales y
culturales, pero observamos que en los futuros profesores sólo cobran sentido hasta que
se viven, de otro modo se quedan como el decir del otro; o bien, en la “palabra ajena”. Las
recomendaciones, prescripciones, o información que recibieron de los formadores o
profesores de secundaria antes de experimentarlo en el aula fueron pasados por alto hasta
el momento en que surgió alguna tensión que les hizo reflexionar y re direccionar sus
prácticas.
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Conclusiones
En breve, hasta aquí hemos analizado cómo las diferentes tensiones que experimentan
los normalistas en las jornadas de práctica docente en la escuela secundaria los colocan
en situaciones que los obliga a tomar decisiones. Los resultados obtenidos, una vez que
se logran nombrar, describir y analizar en la escuela normal, van dando cuenta de los
saberes que construyen y los procesos por lo que transitan para su construcción.
Algunos de estos saberes se van afinando y consolidando a medida que van avanzando
en su formación, otros se van resignificando y algunos conservan voces que provienen de
los tutores de la escuela secundaria o de sus formadores de la escuela normal. Todos
ellos fundamentan y fortalecen sus acciones y se vuelven una medida de éxito o fracaso
en la formación.
La reflexión después de la práctica es un elemento clave para develar parte de los
procesos de aprendizaje que experimentan los normalistas y que están a la base también
de la construcción de sus saberes docentes. Coincidimos con Chaiklin y Lave (1993, en
Mercado Maldonado, 2002) cuando refiere que los saberes docentes no son aprendizaje
ni conocimiento que se encuentra en la cabeza de los individuos o en actividades
diseñadas que se sistematizan, más bien emergen de la relación que surge con y entre
otros. En otras palabras, más que un proceso cognitivo individual, es una elaboración
social.
Con base en estos hallazgos concluimos que los saberes trasmitidos por los formadores
y tutores de los futuros profesores de educación secundaria provienen de las
concepciones teórico-metodológicas y experiencia en aula de quienes se colocan como
conocedores de la enseñanza y guías de las prácticas; no obstante, cobran sentido en el
docente en formación hasta que se viven en la organización, puesta en acción, interacción
y evaluación de las prácticas en los dos espacios clave de la formación: la escuela normal
y la escuela de práctica.
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Referencias
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inicial de docentes para la especialidad de inglés”, en Lozano Andrade, Inés y Mercado
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secundaria. Miradas divergentes (pp. 93-128), México, Díaz de Santos.
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Tardif, Maurice (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional, España, Narcea.