la capacidad del juego desde el enfoque de martha nussbaum
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2018
La capacidad del juego desde el enfoque de Martha Nussbaum La capacidad del juego desde el enfoque de Martha Nussbaum
en estudiantes de cuarto grado de primaria en el Colegio de La en estudiantes de cuarto grado de primaria en el Colegio de La
Salle Salle
Sandra Corredor Huertas Universidad de La Salle, Bogotá
Ricardo Alberto Cotachira Núñez Universidad de La Salle, Bogotá
Sandra Patricia Comba Cotacio Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Corredor Huertas, S., Cotachira Núñez, R. A., & Comba Cotacio, S. P. (2018). La capacidad del juego desde el enfoque de Martha Nussbaum en estudiantes de cuarto grado de primaria en el Colegio de La Salle. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/702
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LA CAPACIDAD DEL JUEGO DESDE EL ENFOQUE DE MARTHA NUSSBAUM
EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA EN EL COLEGIO DE
LA SALLE
SANDRA CORREDOR HUERTAS
RICARDO ALBERTO COTACHIRA NÚÑEZ
SANDRA PATRICIA COMBA COTACIO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C. JULIO DE 2018
LA CAPACIDAD DEL JUEGO DESDE EL ENFOQUE DE MARTHA NUSSBAUM
EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA EN EL COLEGIO DE
LA SALLE
SANDRA CORREDOR HUERTAS
RICARDO ALBERTO COTACHIRA NÚÑEZ
SANDRA PATRICIA COMBA COTACIO
Trabajo de Grado como requisito para optar al título de
MAGÍSTER EN DOCENCIA
Tutor
JOSÉ LUIS MEZA RUEDA, Ph. D.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D.C. JULIO DE 2018
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO SANABRIA, Ph.D.
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
GUILLERMO LONDOÑO OROZCO, Ph.D.
DIRECTOR PROGRAMA:
FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER PEDAGÓGICO, EDUCATIVO Y DIDÁCTICO
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
JOSÉ LUÍS MEZA RUEDA, Ph.D.
Nota de aceptación
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
Presidente del Jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
BOGOTÁ D.C. JULIO DE 2018
Dedicatorias
A Dios, a la Santísima Virgen, a mis padres, hermanas y muy especialmente a mis hermosas
hijas, por ser motivación, fuente de inspiración, lucha, esfuerzo y alegría para salir adelante.
Sandra Patricia Comba Cotacio
A mi madre María Gilma Núñez por su apoyo incondicional y la moral brindada en todo
momento de mi trasegar profesional y personal.
Ricardo Cotachira Núñez.
A mi familia, quienes siempre han estado ahí apoyándome en todas las decisiones que he
tomado. Gracias por no dejarme sola en todo este proceso; a los Hermanos de las Escuelas
Cristianas, quienes me brindaron la oportunidad de desarrollar este programa. Y a Dios quien
ha sido el muelle donde me refugio cada vez que decaigo en mi camino y me ayuda a
levantarme.
Sandra Corredor Huertas.
Agradecimientos
A la vida por el privilegio de mejorar nuestras prácticas pedagógicas gracias al estudio de
este programa académico; a la oportunidad de encontrarnos como investigadores y trabajar
colocando cada uno el mejor de los esfuerzos.
A nuestras familias por su apoyo incondicional y comprensión en este arduo proceso.
A nuestro tutor José Luis Meza por su compañía, orientación, animación, disposición y
gratificante ayuda en cada etapa de la investigación.
Al Colegio De La Salle, directivos docentes y docentes por sus aportes e interés por
reflexionar en medio de sus quehaceres educativos.
A todas las personas que contribuyeron durante el transcurso del Proyecto: maestros,
coordinadores, rectores estudiantes, entrevistados, compañeros y amigos.
Resumen
La pregunta problema que movilizó esta investigación fue: ¿Cómo promover la capacidad
de juego en estudiantes de cuarto grado de primaria del Colegio De La Salle? Además, esta
investigación hace parte del Macro-proyecto “Educar desde el enfoque de las capacidades:
Una alternativa para promover el desarrollo humano en clave de dignidad” Su respuesta
dio lugar a una serie de lineamientos para promover la capacidad de juego en estudiantes de
grado cuarto del Colegio De La Salle en Bogotá en concordancia con la teoría de las
capacidades de la filósofa norteamericana Martha Nussbaum y, a partir de las concepciones
que tienen los docentes sobre este tema, y de la existencia o ausencia del juego dentro del
aula. Resulta significativo que, como maestros, utilizamos el juego como herramienta para
trabajar algún aspecto de clase, pero no vamos más allá de su mero uso instrumental. El
juego permite que el niño practique sus habilidades y capacidades sociales y sirve como
fundamento para que sea una persona activa, productiva y, como bien afirma Nussbaum
“feliz” según las circunstancias vivenciales que haya tenido. Fue claro para los participantes
en esta investigación que el uso del juego en el aula resulta clave para lograr una comprensión
enriquecedora que trasciende hacia otros campos del conocimiento, pero les resulta difícil
involucrar esta capacidad en su práctica pedagógica porque en muchos casos se hace uso del
juego como actividad complementaria, de esparcimiento y evasión, si bien tienen la
oportunidad de hacer uso del mismo. Se manifestó, además, la no existencia del juego dentro
de las prácticas que se desarrollan en ciertas áreas específicas. Finalmente, la investigación
tuvo un enfoque cualitativo y se desarrolló bajo el método de la investigación acción crítica
reflexiva (IACR).
Palabras claves: Juego, capacidad de juego, didáctica, desarrollo humano, enfoque de
capacidades
Abstract
The leading question which inspired this research was: How to promote the capability of play
in fourth grade students from Colegio De La Salle? This research is subscribed inside the
Macro-Project “Teaching from the Capabilities Approach: An alternative to promote the
Human Development based on dignity” The answer to this question led to create a series of
guidelines to promote the capability of play in fourth grade students from Colegio De La
Salle in Bogota, according to the Capabilities: The Human Development Approach by the
American philosopher Martha Nussbaum and regarding the concepts about play from
teachers working in this grade, identifying whether or not the play exists inside the classes.
It is claimed, that teachers use play, not as much as they would, as a resource to carry out a
goal and when it happens its usage is merely instrumental. Furthermore, play leads children
to a real practice of their social skills and capabilities and it works as a basis for kids to be
active, productive and as Nussbaum states, “happy” according to the circumstances they have
had. It happened to be clear to the participant teachers that play is primordial to achieve rich
understandings capable of transcending to different fields of knowledge, but it is difficult for
them to include this capability in their teaching practices, as long as, in many cases, play is
considered as a complementary activity of relaxing and leisure, given the opportunity. It also
emerged that the play does not exist inside the didactics of some school subjects. Finally, the
present research had a qualitative approach and was conducted by the critical reflexive action
research approach.
Key words: Play, capability, didactics, children, human development.
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1: Marco General. ......................................................................................... 17
1.1. Justificación ........................................................................................................ 18
1.2. Planteamiento y formulación del problema ........................................................ 19
1.3. Objetivos. ............................................................................................................ 23
1.3.1. Objetivo general. ......................................................................................... 23
1.3.2. Objetivos específicos ................................................................................... 23
1.4. Antecedentes. ...................................................................................................... 23
CAPÍTULO 2: Marco Conceptual. . .................................................................................. 30
2.1. Desarrollo humano. ............................................................................................. 30
2.2. Capacidades humanas. ........................................................................................ 31
2.3. Desarrollo humano desde el enfoque de capacidades. ........................................ 32
2.4. El juego desde diferentes visiones. ..................................................................... 35
2.4.1. Conceptualizaciones del juego .................................................................... 35
2.4.1.1. Desde la antropología. ............................................................................ 35
2.4.1.2. Desde la psicología. ................................................................................. 36
2.4.1.3. Desde la pedagogía. ................................................................................ 37
2.4.1.4. El juego como capacidad: el juego desde el enfoque de las capacidades.39
2.4.1.5. El niño y el juego, visiones de la UNESCO. ............................................ 40
2.5. Juego y lúdica. .................................................................................................... 41
CAPÍTULO 3: Método y Recolección de Información..................................................... 44
3.1. Tipo de investigación .............................................................................................. 44
3.1.1. Fases del proyecto Investigación acción crítico – reflexiva. ............................ 45
3.1.2. Técnicas e instrumentos empleados. ................................................................ 48
3.1.2.1. Población y sujetos participantes .................................................................. 48
3.1.2.1.1. Criterios para la selección de los informantes. ......................................... 49
3.1.2.2. Encuesta, observación y entrevista semiestructurada. ................................. 50
CAPITULO 4: Análisis e Interpretación de Datos. ........................................................... 58
4.1. Método de análisis. ................................................................................................. 58
4.2. Fases del método. .................................................................................................... 60
4.2.1. Mapa categorial. ................................................................................................... 65
4.3. Resultados del análisis y la interpretación. ............................................................. 68
4.3.1. Interpretación de la información. ......................................................................... 71
4.3.2. Hallazgos y resultados. ........................................................................................ 74
4.3.2.1. Capacidad de Juego en la educación. ................................................................ 75
4.3.2.2. Juego cohesionador social y de aprendizajes. ................................................... 78
4.3.2.3. Capacidades Humanas, individuos y sociedad. ................................................ 81
4.3.2.4. Desarrollo Humano. Más allá de una medición. ............................................... 83
CAPÍTULO 5: Lineamientos para Promover la Capacidad del Juego en Estudiantes de
Cuarto Grado. .................................................................................................................... 86
5.1. Desarrollo humano, más que una medición. ........................................................... 86
5.2. Las capacidades humanas competen al individuo y la sociedad............................. 87
5.3. El juego, cohesionador social y de aprendizajes. .................................................... 89
Conclusiones ...................................................................................................................... 91
Prospectiva ........................................................................................................................ 95
Referencias bibliográficas ................................................................................................. 98
ANEXOS ......................................................................................................................... 105
Lista de tablas
Tabla 3.1 Registro observación de clase……………………………………………….52
Lista de figuras
Figura 3.1 Fragmento encuesta aplicada a maestros de Grado Cuarto del Colegio De
La Salle ……………………………………………………………..… 50
Figura 3.2 Guion de entrevista ……………………………………………………..… 57
Figura 4.1 Uso del juego dentro de las didácticas privilegiadas…………………….... 62
Figura 4.2 El juego en relación con el ser…………………………………………….. 62
Figura 4.3 Desarrollo humano………………………………………………………... 63
Figura 4.4 Dignidad humana………………………………………………………….. 63
Figura 4.5 Fragmento matriz-selección de partes discretas de una entrevista…….….. 64
Figura 4.6 Fragmento matriz categorías iniciales………………………………..…… 65
Figura 4.7 Mapa categorial………………………………………………………….... 67
Figura 4.8 Fragmento matriz de derivación metodológica………………………….... 71
Figura 4.9 Fragmento matriz de análisis e interpretación preliminar ……………..…. 72
Figura 4.10 Fragmento matriz de interpretación convergencias/divergencias ……….. 73
Figura 4.11 Fragmento de análisis e interpretación ………………………………….. 74
Anexos
Anexo 1. Muestra de carta dirigida a las instituciones participantes…………………105
Anexo 2. Muestra de consentimiento informado de los participantes………………..107
Anexo 3. Validación de encuesta IOCARI …………………………………………..108
Anexo 4. Cuestionario de encuesta a docentes ………………………………………109
Anexo 5. Presentación resultados de la encuesta …………………………………….110
Anexo 6. Guion de entrevista .......................................................................................114
Anexo 7. Guion de Observación de clase y registro …………………………………116
Anexo 8. Transcripción de la entrevista DERCSEH…………………………………120
Anexo 9. Precategorías-selección de entrevistas …………………………………….126
Anexo 10. Matriz de derivación metodológica……………………………………....128
Anexo 11. Matrices de codificación- DERCSEH- DEFCSTM- DMCSLZ…………..131
Anexo 12. Matriz de análisis e interpretación-convergencias/divergencias…………..135
Anexo 13. Matriz de interpretación selección de partes discretas……………………137
14
Introducción
El juego ha sido un cohesionador cultural por excelencia, es una actividad que, además de
brindar distensión y esparcimiento, nos prepara para diversas situaciones de la vida. El juego
es una capacidad central, es decir, una libertad sustancial a la cual todos tenemos derecho.
En ese sentido, el juego cobra un sentido especial al entenderlo como una capacidad que
puede ser fomentada y enriquecida desde la educación. Este trabajo de investigación gira en
torno a promover dicha capacidad, desde la teoría planteada por la filósofa Martha
Nussbaum.
Cuando se asume el objeto de esta investigación, el grupo investigador cae en la cuenta que
actualmente, el juego tiene poca relevancia y no se entiende como capacidad esencial en el
desarrollo del ser humano. De ahí surge la pregunta ¿Cómo promover la capacidad de juego
en estudiantes de cuarto grado de primaria del Colegio De La Salle?
Inicialmente, se establecieron los fundamentos conceptuales acerca del juego y el desarrollo
humano desde el enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum para llegar a la capacidad
de juego, logrando así el primer objetivo. También se identificaron conceptos asociados al
desarrollo de la capacidad de juego desde la perspectiva de los docentes del Colegio De La
Salle (CDLS) y el colegio donde se realizó el pilotaje, Colegio de la Presentación Fátima
(Ver Anexo 1), quienes colaboraron con sus aportes. Finalmente, se contrastaron los
elementos teóricos y los hallazgos empíricos para elaborar unos lineamientos pedagógicos
que promuevan la capacidad del juego. Así, se alcanza el objetivo final de nuestra
investigación: establecer unos lineamientos pedagógicos desde el enfoque de capacidades de
Martha Nussbaum que promuevan la capacidad de juego en los estudiantes del grado cuarto
de primaria del Colegio De La Salle.
La propuesta se presenta en torno al juego como parte de las capacidades centrales y como
estrategia educativa que permita en el niño el desarrollo de su ser al proponerla con un fin
15
formativo. Para ello, se toman como conceptos clave las ideas de Martha Nussbaum sobre la
capacidad de juego, la cual es concebida desde el desarrollo cultural y social permitiendo al
ser humano el disfrute de la vida. Nussbaum (2012) ve en esta capacidad la posibilidad de
lograr mediante su desarrollo la integralidad de las personas. También son relevantes para la
investigación las teorías de autores como Johan Huizinga (2012), Roger Caillois (1986) y
otros que han desarrollado teorías a propósito del juego. Estos autores afirman que el juego
no se limita al desarrollo de actividades motrices, sino que fomenta y apoya una serie de
comportamientos en la interacción social que llevan al estudiante a tomar posturas puntuales
frente diferentes situaciones, a lograr la autonomía y a asumir liderazgos.
Para abordar la presente investigación se tuvo en cuenta un enfoque cualitativo, ya que la
naturaleza del problema invita a indagar en realidades humanas y educativas que desbordan
los datos medibles o cuantificables. El método más pertinente para desarrollar esta
investigación fue el de la Investigación Acción Crítica Reflexiva (IACR), derivado de la
Investigación-Acción, el cual promueve una relación clara y directa con los participantes en
la misma. Este método permitió realizar un análisis y una reflexión teórica desde diferentes
puntos de vista, ya sean conceptuales o desde la perspectiva de los docentes que colaboraron
para ser posible el desarrollo de este trabajo.
En aras de lograr los objetivos específicos se utilizó el método de análisis conocido como
“Análisis de Contenido” bajo la lógica de Bardin (2002): organización, codificación,
categorización e inferencias de los datos con respecto al problema de investigación. Lo
anterior dio como resultado la clasificación de la información que permitió llegar a la
formulación de unos lineamientos que buscan promover la capacidad del juego desde la
perspectiva planteada por la autora Martha Nussbaum como parte del desarrollo integral de
los estudiantes.
El juego es una capacidad que genera equilibrio social, ya que logra mediante su práctica,
una interacción con otros contextos y en condiciones culturales asumiendo roles
determinados. Los participantes en esta investigación coinciden con las diferentes teorías
planteadas en torno al desarrollo humano y de capacidades, concluyendo que el desarrollo
humano está más involucrado con las personas como fines y no como medios. De igual
16
manera, quedó claro que las capacidades humanas son susceptibles de ser desarrolladas y el
juego, como parte de las mismas, es un elemento cohesionador social y de aprendizajes que
se debe incluir dentro de las dinámicas y didácticas de las clases en el aula debido a su
relevancia en el desarrollo de las personas.
17
CAPÍTULO 1: MARCO GENERAL.
Las teorías y políticas educativas en Colombia han surgido de problemáticas que poco tienen
que ver con la realidad del país y el tipo de educación que requieren los educandos para lograr
una vida plena, puesto que corresponden a modelos externos que se han implementado con
cierto éxito en otras latitudes y se pretende que ellos funcionen de igual manera en nuestra
realidad. Estas políticas, en su mayoría, encaminan sus esfuerzos e intenciones a cumplir con
obtener resultados competentes en pruebas internacionales (SABER, ICFES, ECAES, PISA)
o a satisfacer metas más inmediatas, pero infortunadamente los resultados que se obtienen en
estas pruebas dan cuenta de incongruencias abismales entre el tipo de educación que se
imparte y el perfil de estudiante requerido en ellas.
Por esta razón, se ha perdido el horizonte que le apuesta a dimensiones esenciales para la
formación del ser humano, limitándose a lo académico, sin tener en cuenta al ser, y su
proyección en contextos reales. La educación inicial debe lograr un desarrollo integral,
configurando seres que no solo sean productivos, en términos económicos, sino que puedan
actuar de forma crítica y reflexiva, en otras palabras, formar sujetos comprometidos con su
sociedad.
Martha Nussbaum propone una teoría dinamizadora, en el que el ser humano se sitúa en el
centro de su desarrollo y los enfoques están encaminados al desarrollo del ser humano, desde
sus diversas dimensiones que permitan desarrollar capacidades tomando en cuenta las
diversas dimensiones que conforman a las personas. Para tal fin, propone una lista de
capacidades que considera como objetivos generales para lograr una convivencia sana en una
sociedad donde prevalezca la justicia y la equidad para todos, razón por la cual, las plantea
en clave de dignidad, pues una vida justa sólo se logra si existe respeto por el otro.
Una de las capacidades que plantea Nussbaum es la capacidad de juego, que puede parecer
18
sin importancia por la visión casi generalizada de considerar el juego como algo
intrascendental y, de alguna manera, algo muy propio de los niños a quienes no es necesario
enseñarles a jugar.
Martha Nussbaum (2012) define el juego como un modo de evasión de la rutina, en el cual,
mediante una actividad simbólica, el ser humano interactúa con su entorno de manera libre y
voluntaria. De hecho, Nussbaum (2002) afirma que el juego no debe ser realizado a la fuerza
y lo compara con el amor, pues, cuando este se exige de manera obligatoria, deja de serlo.
Con ello se reafirma el nivel emocional que involucra el juego al ser realizado con gusto.
Uno de los autores que inicialmente aborda las teorías sobre el juego, Johan Huizinga (2012),
coincide con la autora pues para él, el juego ayuda a desarrollar al niño tanto en lo afectivo
como en lo social, por esto recalca la necesidad y trascendencia que el juego tiene en el
desarrollo cultural del mundo.
Esta investigación, presenta la importancia del juego como parte esencial del desarrollo de
habilidades no solo motoras, sino afectivas y psicosociales, razón por la cual, gira en torno
al juego como una de las capacidades centrales. Estas perspectivas se han convertido en una
pista para elaborar unos lineamientos pedagógicos que permitan el desarrollo de dicha
capacidad en el aula.
1.1. Justificación
En Colombia se requiere adoptar posturas y propuestas innovadoras e incluyentes que se
puedan adaptar a la realidad del país debido a que poco se tienen en cuenta los contextos y
las realidades particulares de los niños y jóvenes de hoy, saturados por su acceso permanente
a las redes sociales, internet y los medios de información. Para ello, se hace necesaria una
reflexión que conlleve a entender que los problemas de esta generación van más allá de
endilgar culpas a conflictos externos y realidades generalizadas.
Se requiere entonces, una transición para cambiar el paradigma de las competencias que
pretende lograr metas académicas y enfocadas a suplir exigencias económicas, factores que
19
en realidad no centran sus objetivos en las personas, hacia el desarrollo de las capacidades
centrales planteadas por Nussbaum (2012), teoría desde la cual se basa esta investigación,
para fundamentar la capacidad del juego para promoverla y hacerla funcional con el fin de
potencializar estas capacidades planteadas, especialmente en estudiantes de cuarto grado.
En este punto, se hace énfasis en la importancia de vincular en los procesos educativos
alternativas o propuestas que permitan una mayor interacción de los educandos con su
entorno, sus realidades y necesidades. Una de estas posibilidades está en el juego, el cual se
presenta como una opción que puede fortalecer la interacción, apropiación y cohesión
cultural de los sujetos. Esta idea invita a pensar en la posibilidad de una pedagogía
fundamentada en el desarrollo humano al permitir el florecimiento las capacidades humanas;
es ese el reto.
Todo esto confirma que el proceso educativo implica tener en cuenta metodologías
pedagógicas que incorporen el juego como herramienta generadora de procesos integrales,
producto de la interacción propiciada por el mismo. La reflexión que propone esta
investigación conduce a desarrollar dicha capacidad al interior del aula. Cabe mencionar que
la intención de desarrollar esta capacidad hace parte del macro-proyecto “Educar desde el
enfoque de las capacidades: Una alternativa para promover el desarrollo humano en clave
de dignidad” cuyo propósito es implementar la teoría del enfoque humanista de las
capacidades de Nussbaum para promover la capacidad del juego en estudiantes de cuarto
grado del Colegio De La Salle.
1.2. Planteamiento y formulación del problema
En Colombia, la educación impartida por el Estado tiende a seguir modelos extranjeros, que
pretenden cubrir exigencias que se identifican con lo económico como requisito para
promover un nivel de alfabetización, y así mantener la productividad del país, sin tener en
cuenta una formación de acuerdo con las realidades y necesidades que aquejan a los
colombianos. La educación se plantea desde el Estado como algo integral, pero en realidad
se centra en el saber, en los conocimientos y en los resultados, dejando de lado procesos
20
mentales para lograr aprendizajes más efectivos y significativos para el desarrollo cognitivo
y afectivo del estudiante. El desarrollo de otras capacidades vitales en la formación del ser
pasa a un segundo plano.
Sin embargo, hay que mencionar que este último Gobierno ha presentado políticas que
favorecen la atención integral de los niños y jóvenes, como es el caso de la Estrategia
Nacional De Atención Integral a la Primera Infancia “De cero a Siempre” MEN (2014), que
además de preocuparse por calidad, infraestructura, entre otros, ha permitido la generación
de propuestas educativas lúdicas, el Programa “Todos a Aprender” que ha logrado que los
docentes mejoren sus prácticas pedagógicas en el aula y el Programa “Becas para la
Excelencia Docente” para que docentes accedan a maestrías en universidades acreditadas y
llevar a cabo ‘revoluciones académicas’ todo esto para mejorar procesos académicos. En
estos programas los docentes han tenido gran oportunidad de implementar la lúdica y el
juego, pero una vez más, el juego no se toma como capacidad que se debe desarrollar, sino
como una ‘estrategia’ o ‘recurso’ para complementar sus actividades educativas.
En cuanto a la realidad distrital y en instituciones privadas, ya se están dando diversas
oportunidades y opciones a los docentes para promover proyectos colaborativos en las
instituciones educativas distritales que permitan otras formas de aprendizaje, utilizando otros
medios lúdicos, creativos e innovadores. No obstante, estos proyectos están lejos de tomar el
tema de juego como capacidad, precisamente porque dentro de las políticas educativas, el
concepto de capacidades de Nussbaum (2012), no ha sido considerado aún.
Sin embargo, se observa que en el currículo de formación básica primaria se olvida
frecuentemente el disfrutar de las actividades que se realizan al interior del aula, las cuales
generan el fomento de actitudes para el desarrollo o descubrimiento de habilidades o
destrezas en los estudiantes, por esto es fundamental que las prácticas realizadas al interior
del aula sean dinámicas y generadoras de actos creativos que promuevan la realización de los
participantes. No obstante, se percibe el concepto de capacidad de juego no ha sido
difundido, desconociendo lo fundamental que es para el desarrollo, no solo de habilidades
21
físicas sino sociales, cognitivas y emocionales; sobre todo su aporte decisivo al despertar la
creatividad, como diría Decroly (citado en Monchamp, 2002), es claro que los juegos
constituyen un momento del aprendizaje, pero, al enfocarlos adecuadamente, se pueden
convertir en un momento trascendental.
Otras justificaciones generalizadas para no utilizar el juego dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, son la falta de recursos, espacios, elementos o la falta de tiempo, por parte de
los profesores para idear estrategias que incluyan las temáticas a trabajar dentro del currículo
para abordar dicha capacidad de manera efectiva. Se presume que el juego quita tiempo al
desarrollo de los contenidos exigidos por la institución desconociendo su importancia en la
construcción de sujeto y sus interacciones. Esta es una primera intuición de parte de los
investigadores, puesto que no se evidencia una comprensión del concepto de capacidades de
Nussbaum (2012) desde el modelo educativo del colegio (Aprendizaje Significativo
Mediado), el cual integra las principales teorías pedagógicas de Reuven Feuerstein (1980) y
su teoría mediadora con algunos principios de pedagogía inspirada en San Juan Bautista De
La Salle.
En este sentido, cabe aclarar que el juego no está definido por los recursos para ejecutarlo o
por el espacio donde se realizará; más bien el juego es resultado de las interacciones de
quienes participan en él, sus vivencias, el entorno, su contexto, aspectos fundamentales en su
aprendizaje y apropiación de los contenidos. Como afirma Huizinga (2012), el juego es
universal y esta característica hace que sea parte de la naturaleza del ser humano. En ese
orden de ideas, la cultura humana se ha desarrollado como resultado de esquemas lúdicos y
de juego practicados desde los inicios de la humanidad.
Incluir cambios en las propuestas educativas existentes, requiere de un trabajo adicional pero
necesario, no solo para innovar sino para generar procesos que afiancen valores,
especialmente la dignidad, que ayuden a la formación del estudiante. El juego ha de
convertirse en un elemento fundamental en el desarrollo de habilidades de socialización.
Como se ha visto, el juego siempre ha hecho parte del desarrollo del ser humano para crear,
construir y vivenciar sus propios comportamientos, por eso es una herramienta acertada para
22
ser utilizada en pro de afianzar valores en la educación.
La presente investigación está enfocada al desarrollo de la capacidad del juego en el aula
como potencializador de actitudes autónomas de libre elección, llevando al ser a lograr un
desempeño social dentro de los parámetros del respeto y la dignidad. El enfoque de las
capacidades de Martha Nussbaum (2012) pretende concientizar a las naciones sobre la
necesidad de otorgar libertades y condiciones para que las capacidades centrales se
desarrollen en las personas sin dificultad alguna permitiendo un desempeño social, fuera del
marco productivo capitalista convencional, abriendo espacios para la libre expresión y, así,
lograr una mejor calidad de vida.
El lugar donde se realizó la presente investigación fue el Colegio De La Salle. Es una
institución privada que imparte formación a una población mixta en los grados de preescolar,
básica primaria, secundaria y media en jornada única. El Colegio De La Salle propende por
asumir su proyecto educativo desde la mirada de la evangelización y bajo los preceptos y la
filosofía de su fundador San Juan Bautista De La Salle, la cual busca como primordial
objetivo, una formación integral de los educandos. El propósito de esta institución es formar
a los jóvenes, teniendo en cuenta un estilo pedagógico personalizante que los ayude a asumir
liderazgo y autonomía, desde una visión cristiana que les fortalece tanto su desarrollo
personal como espiritual. El aprendizaje está determinado por la experiencia de una
formación integral donde el estudiante sea consciente de su realidad y, asimismo,
transformador de ella. Teniendo en cuenta el tipo de educación personalizante que busca
desarrollar niveles de autonomía que llevan al educando a actuar en sociedad, es propicio
pensar en la capacidad del juego para enriquecer estas fortalezas, ya que cuando se juega se
asumen roles y se toman decisiones, se fomentan actitudes claras en el niño.
Por lo anterior, el problema de investigación inscribe la pregunta:
¿Cómo promover la capacidad de juego en estudiantes de cuarto grado de primaria del
Colegio De La Salle?
23
1.3. Objetivos.
1.3.1. Objetivo general.
Establecer unos lineamientos pedagógicos desde el enfoque de capacidades de Martha
Nussbaum que promuevan la capacidad de juego en los estudiantes del grado cuarto de
primaria del Colegio De La Salle.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Determinar los fundamentos conceptuales básicos acerca del juego y el desarrollo
humano desde el enfoque de las capacidades de Martha Nussbaum.
2. Identificar las nociones de los docentes asociados al desarrollo de la capacidad de
juego en el grado cuarto de primaria del Colegio De La Salle.
3. Contrastar los elementos teóricos y los hallazgos empíricos para elaborar unos
lineamientos pedagógicos que promuevan el desarrollo de la capacidad del juego en
los estudiantes de cuarto grado del Colegio De La Salle.
1.4. Antecedentes.
Al rastrear los antecedentes del enfoque de desarrollo de capacidades en Colombia,
encontramos que la investigación en este campo de estudio es incipiente. Además, al indagar
por investigaciones más puntuales sobre el desarrollo de la capacidad del juego, el equipo
investigador devela que no se ha investigado dicha capacidad para el ámbito educativo. En
cambio, existe un corpus amplio de investigación sobre la importancia del juego en la etapa
24
escolar, pero, en términos generales, no se ha observado el juego como una capacidad que
fomente el despliegue de otras capacidades desde el ámbito escolar.
Se hizo un rastreo en diversas bases de datos con el ánimo de identificar investigaciones
próximas al problema. De forma particular se tuvo en cuenta la ventana comprendida entre
el año 2000 y el 2018.
En cuanto a antecedentes próximos, se encuentra el Macroproyecto “Sujetos y objetos de
mediaciones pedagógicas: Juego y educación”, realizada por Gutiérrez y Pérez (2015),
inscrito en la línea de investigación - Saber Educativo, Pedagógico y Didáctico de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, dentro de la sub línea Didáctica,
Pedagogía y Formación Docente del programa de Maestría en Docencia., del cual se derivó
el libro “El juego en el escenario educativo actual. Discursos y prácticas de juego en la
educación preescolar, primaria, secundaria, media y superior”. Los estudios que forman
parte de él giran en torno a la relación del juego con la educación.
De las investigaciones presentadas en este macro-proyecto, fue de especial interés la
reportada en el capítulo uno titulado El juego en los tiempos actuales, de la doctora Tizuko
Morchida de Brasil (citada en Ríos, M. & Morales, P., 2015). , en la cual se presenta una
caracterización general del juego en la época contemporánea y plantea una mirada holística
e integradora. Esta investigación pone en contexto los estudios hechos por Rousseau y sus
concepciones románticas del juego como expresión natural al periodo infantil, hasta
concepciones actuales que involucran el uso de nuevas tecnologías, a saber, internet,
teléfonos digitales, consolas de videojuego, etc. Esta incursión de la tecnología y su estrecha
relación e integración con el juego ha redimensionado y reconceptualizando la noción de
juego.
Un antecedente cercano por la población participante es el de Díaz, Mosquera y Saldarriaga
(2012), Incidencia de la lúdica en los procesos de formación para una sana convivencia
escolar en los estudiantes de 4° grado de la Institución Educativa Fe y Alegría Santo
Domingo Sabio. Esta investigación hace un análisis de la importancia del juego y la
25
dimensión lúdica para mejorar las actitudes y relaciones de los estudiantes, enfatizando en la
importancia de cualificar al personal docente en el reconocimiento y utilización de
herramientas lúdicas que permitan encaminar la disposición que presentan los grupos de
estudiantes al juego para mejorar sus interrelaciones. Las autoras elaboran una propuesta para
la institución educativa basada en diferentes tipos de juego con un objetivo pedagógico y
relacional proponiendo una posterior reflexión de este y evaluación del grupo.
Otro antecedente cercano encontrado es el de Ariza Vanegas y Sánchez Buitrago (2016),
titulado Creencias sobre el juego en docentes de dos programas de formación de maestros
para la educación inicial en Bogotá. El eje central de la investigación fue comprender las
creencias de los docentes acerca del juego y la forma de conceptualizarlo en el espacio
escolar. Es pertinente mencionar que otra de las intenciones de dicha investigación fue la de
hacer visible el juego con un sentido pedagógico y didáctico en todos los niveles educativos,
particularmente en las prácticas de los docentes. Esta preocupación de redimensionar al juego
como un elemento de construcción escolar, más allá de las meras concepciones de entender
al juego como simple actividad que sólo se limita al disfrute, es también motivo de interés
del grupo de investigación.
De igual forma, existe una necesidad de visibilizar al juego con un sentido pedagógico y
didáctico especialmente en las prácticas docentes, puesto que allí es donde surge la inquietud
por entenderlo al interior de las aulas. Al respecto Ariza y Sánchez (2016), sugieren incluir
al juego dentro de: “…la dinámica de los programas de formación de maestros, dado que esta
es una de las apuestas más importantes en la educación inicial” (p. 2).
Pérez (2012), en su trabajo Influencia del juego didáctico en los procesos cognitivos:
Atención, Percepción y Memoria en niños de tercero de primaria, presenta una investigación
con estudiantes de tercero de primaria de la Institución Educativa Laureano Gómez. Este
trabajo buscó, mediante un Proyecto Curricular Particular, integrar el juego didáctico dentro
del programa correspondiente a la asignatura educación física para fortalecer los procesos
cognitivos básicos (atención, percepción y memoria) en los estudiantes de tercero de
primaria, para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores (lenguaje, pensamiento e
26
inteligencia). Dichos procesos se evalúan mediante heteroevaluación, evaluación y
autoevaluación, proceso que favoreció la interacción respetuosa entre estudiantes y docente.
El antecedente de Orobajo, J. (2011) Propuesta Pedagógica Fundamentada en los Juegos
Cooperativos para mejorar las relaciones de Empatía en los estudiantes del colegio
República de Colombia Jornada Noche Grado 4ª da una mirada a la utilización del juego
para mejorar y fortalecer las relaciones al interior de un grupo. En esta investigación el autor
realiza un diagnóstico de las relaciones entre los miembros del grupo y propone la realización
de juegos cooperativos consignando todos los aspectos que surgieron en el proceso
evidenciando que las relaciones entre los miembros del grupo se fueron mejorando, además
que en cada miembro se vio un fortalecimiento de su personalidad que también influyó en su
interrelación con los otros. El autor considera que el juego debería ser contemplado a partir
de la formación de maestros y los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual se vería
reflejado en las prácticas docentes. Reflexiona, además, que dicha responsabilidad les
corresponde especialmente a los docentes que implementan las propuestas curriculares
creadas para la formación y orientación de maestros en la educación inicial.
Otras consultas permitieron encontrar investigaciones que consideran el juego en la escuela,
como la de Minerva (2007) titulada El juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Esta
investigación de tipo descriptivo desarrolló un trabajo de aula proponiendo el juego como
estrategia de aprendizaje por medio de micro clases. La autora considera el juego como un
entretenimiento que “suaviza las asperezas y dificultades de la vida, por este motivo elimina
el estrés y propicia el descanso” (Minerva, 2007, p.3). Además, Minerva considera que el
juego fortalece los valores, el amor por los otros y la tolerancia. Cabe anotar que, luego de
las prácticas lúdicas, se realizaron momentos de reflexión y, a partir de ellos, se revisaron
nuevamente los resultados para establecer cuál ha sido el aprendizaje. Es decir, se utilizó la
reflexión sobre el juego como momento para la metacognición.
En la investigación de Durán y Galeano (2013), El juego didáctico como mediador del
desarrollo de las dimensiones del ser, se hace una propuesta que integró el juego didáctico
buscando aportar al desarrollo de las dimensiones del ser a través del movimiento. En su
marco conceptual considera el desarrollo humano desde la perspectiva del PNUD y la
27
propuesta teórica de Bronfenbrenner basada en los ambientes que promueven dicho
desarrollo. Se enfatiza en lograr en los estudiantes Identidad, autonomía y convivencia, se
trabajó con población de preescolar, primero y segundo de primaria de la Institución
Educativa Técnico Menorah. Al implementar la propuesta se evidenció que el
comportamiento social de las estudiantes reflejaba sus relaciones con el ambiente e influencia
de sus diferentes entornos, familiar, escolar, encontrando que la conexión afectiva con la
actividad y con quienes en ella participaron, fomentaba el aprendizaje en las estudiantes.
Finalmente, un antecedente que llamó poderosamente la atención porque hace un aporte
significativo a esta investigación es el trabajo realizado por Regis Posada González (2014)
sobre La Lúdica como estrategia didáctica, trabajo en el cual se realiza un rastreo de los
trabajos de grado encontrados en el Sistema Nacional de Bibliotecas (Sinab) de la
Universidad Nacional de Colombia, que tuvieran en su título la palabra lúdica. Dichos
trabajos se clasificaron dentro de tres categorías: 1) Lúdica, 2) Relación lúdica- juego y 3)
Relación lúdica con enseñanza-aprendizaje. Al final, se seleccionaron diez trabajos de grado
que se pudieran ubicar dentro de alguna de las categorías. La investigación señala que la
mayoría hace un uso instrumental de la lúdica y el juego.
Como se puede ver, los antecedentes muestran investigaciones que, aunque se acercan al
juego mencionándolo como una herramienta o una estrategia en el aula, no consideran las
características que implica el concepto de juego como capacidad, entendida la capacidad
desde la teoría de Martha Nussbaum (2012).
Inicialmente se revisó el trabajo de Tizuko Morchida (1992), quien presenta una novedad al
introducir la tecnología en la noción de juego, pero no lo relaciona al campo educativo.
Gutiérrez y Pérez (2015) y Vanegas y Sánchez (2016), se acercan al juego y lo definen con
un sentido pedagógico, pero lo limitan a ciertas actividades en el aula y no lo consideran para
desarrollar al ser integral, sino que lo proyectan para fortalecer ciertas destrezas a desarrollar
en un espacio determinado, al igual que Pérez (2012) quien limita su trabajo referente al
juego, dentro del programa de Educación física. Durán y Galeano (2013) a su vez integran el
juego didáctico buscando aportar al desarrollo de las dimensiones del ser a través del
28
movimiento, un trabajo que también muestra sus limitantes en cuanto la proyección que
puede tener el juego. Sin embargo, Pérez presenta resultados que logra influir en el desarrollo
del niño de manera más amplia pues fortalece procesos cognitivos básicos y superiores. Es
un acercamiento real a lo que pretende esta investigación, pues la capacidad de juego sí debe
llevar a desarrollar los procesos cognitivos, no obstante, no se asume que sean los únicos
procesos que deben ser tenidos en cuenta.
La investigación de Orobajo, J. (2011) trata de desarrollar mejores relaciones personales,
también teniendo en cuenta el quehacer docente, pero se ve la ausencia del carácter
pedagógico que puede llegar a tener el juego en el aula. Esta intención centrada en el aula
también se ve en el trabajo de Minerva (2007) quien propone el juego como estrategia de
aprendizaje por medio de micro clases, en la estructura de cada clase se finaliza con una
reflexión, es decir, se utilizó la reflexión sobre el juego como momento para la
metacognición; vemos como favorable este trabajo ya que la metacognición permite que el
estudiante sea consciente de su propio desarrollo, la desventaja allí es que se trabaja de
manera discontinua y el planteamiento de la presente investigación es que se asuma la
capacidad de juego y se plantee de manera transversal, es decir que acoja todos las áreas y
los espacios dados en el Colegio de La Salle.
Finalmente, la referencia más clara de que el juego no está dado en un sentido pedagógico es
la investigación de Regis Posada González (2014) quien, luego de una revisión de 10 trabajos
de la Universidad Nacional de Colombia, señala que la mayoría hace un uso instrumental de
la lúdica y el juego; como ya se señaló, se utilizan de manera descontextualizada y en
cualquier tiempo o situación, con lo que concordamos, pues está visto que no hay una
directriz clara para utilizar el juego en el aula o de manera pedagógica. Es importante señalar
también que las investigaciones sobre juego y su articulación educativa se han hecho en su
mayoría por programas afines a la educación física o que buscan centralizar actividades
lúdicas abordadas desde el área del conocimiento que se esté trabajando. El juego no se ha
abordado desde el enfoque de las capacidades donde éste se entienda como una capacidad
propia del ser humano que promueve su desarrollo y no se limite sólo a la propuesta de
actividades recreativas en el aula. Para el grupo de investigación, la capacidad de juego debe
29
impulsar actitudes individuales y colectivas en clave de dignidad, pues pretende el desarrollo
integral.
30
CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL.
En este capítulo se pretende abordar teóricamente la capacidad de juego, una de las diez
capacidades propuestas por Martha Nussbaum en su teoría que atienden, en términos
generales, al desarrollo humano de la persona desde la perspectiva de la dignidad. Además,
de la definición de conceptos básicos como desarrollo humano, capacidades humanas,
desarrollo humano desde el enfoque de las capacidades y el juego, sobre los cuales gira la
investigación.
2.1.Desarrollo humano.
El enfoque del desarrollo humano basado en las capacidades surgió como contrapropuesta a
los enfoques cuantitativos tradicionales que miden el bienestar y el progreso social a nivel
mundial. El interés particular de estos enfoques de corte utilitarista, se centraba en obtener
resultados de altas calificaciones para evidenciar crecimientos económicos sólidos,
ignorando las necesidades fundamentales de la gente y sin hacer lo suficiente para suplirlas.
Este enfoque fue asumido en el informe lanzado por el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) desde 1990, en donde se postulan las capacidades humanas como
eje de evaluación, hasta el informe más reciente del 2016.
Este nuevo paradigma considera la creación de condiciones para que las personas puedan
desplegar al máximo sus posibilidades de existencia, desarrollando así una vida provechosa
en sintonía con sus propias necesidades e intereses. De tal forma, el desarrollo humano
amplía las oportunidades para que las personas resignifiquen sus vidas. Ahora bien, para que
dichas oportunidades se den se hace indispensable el desarrollo de las capacidades humanas
para que las personas puedan ser y hacer en sus vidas lo necesario para tener vidas largas y
saludables, participando proactivamente en sociedad y, eventualmente transformándola y
mejorándola. Así mismo, Martha Nussbaum (2002) menciona que los gobiernos deben
implementar principios constitucionales básicos que tengan en cuenta la dignidad humana,
presentando una lista de capacidades que lleva al ser a gozar de equidad y un buen desarrollo
31
personal, en un ambiente digno y justo. Por esto, Nussbaum afirma que “la tarea primaria de
mi argumentación será avanzar más allá de un uso meramente comparativo de las
capacidades hacia la construcción de una propuesta política normativa como parte de una
teoría de la justicia” (p. 34). Además, las naciones no solo deben velar que la gente tenga las
condiciones mínimas necesarias para tener una vida saludable y con sentido, también deben
ser capaces de asegurarse de brindar los elementos necesarios para superar condiciones de
exclusión social, pobreza extrema, y poder lograr el desarrollo de una vida plena, justa y
digna. Es entonces como el desarrollo humano, debe desligarse de los conceptos políticos y
económicos para presentar soluciones en las que realmente se le dé la oportunidad al ser de
desarrollarse y propender por un ambiente positivo, en donde pueda vivir en equidad y donde
pueda tener posibilidades de prosperar no sólo económicamente, como plantean algunos
analistas, sino a nivel personal.
2.2. Capacidades humanas.
Al abordar la literatura existente sobre desarrollo humano se concluye que el ser es un objeto
que debe producir económicamente un capital para lograr un progreso personal, y por ende,
proyectarse en la línea del progreso del país. Martha Nussbaum (2002), en su planteamiento
del enfoque de las capacidades presenta una propuesta en la cual se ve el progreso de la
persona en sí misma. La relevancia de este enfoque es que se centra en el ser, en la calidad
de vida de las personas teniendo en cuenta lo que son capaces de hacer junto con sus
oportunidades y libertades, como ella misma afirma.
Este enfoque va en una nueva dirección al evaluar la calidad de vida de las naciones, sin dejar
de lado las aspiraciones particulares de la gente. “Defenderé la tesis de que la mejor
aproximación a esta idea de un mínimo social básico proveniente de un enfoque centrado en
las capacidades humanas, es decir, en aquello que la gente es realmente capaz de hacer y de
ser, de acuerdo a una idea intuitiva de la vida que corresponda a la dignidad del ser humano”
(Nussbaum, 2002, p. 32). Las personas cuentan por sí mismas y no como parte de un todo
productivo, que aporta a una masa, encasillada por las leyes económicas y gubernamentales,
determinando e imponiendo medidas para lo que los gobiernos asumen como progreso.
32
2.3. Desarrollo humano desde el enfoque de capacidades.
El enfoque del desarrollo humano, basado en las capacidades, estima la creación de
condiciones posibles para superar la pobreza y la inequidad social. Toma como base la
protección de los derechos humanos puesto que ellos no pueden ser ejercidos sin que existan
las condiciones sociopolíticas y de vida adecuados. Este enfoque insta las naciones a asumir
la obligación moral de ir más allá de las lógicas utilitaristas a las cuales no les interesa la
distribución real de las riquezas o las utilidades, puesto que sólo tienen en cuenta la utilidad
total. Además, la perspectiva del desarrollo humano va más allá de la teoría de desarrollo
biológico o físico, ya que es un proceso de construcción del individuo como persona dentro
de un entorno de interrelaciones que crean tejido cultural y social, donde cada quien es artífice
de su propio desarrollo, teniendo en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. En este
sentido Bayona et al. (1998) afirman: “En el centro de ese proceso se encuentra el individuo,
dueño de su destino histórico-social y obligado a su vez, a responder moral y
psicológicamente, sólo ante su conciencia” (p. 6). Luego, el enfoque del desarrollo humano
está elaborado con el fin de medir el progreso social y del bienestar de las personas, teniendo
en cuenta su desempeño y la forma como los ciudadanos pueden asumir su responsabilidad,
dada no sólo en términos de economía.
Cabe señalar que las instituciones ya sean culturales, sociales o políticas, logran definir quién
es quién en cada país y los valores que deben tener sus habitantes. Sin embargo, los informes
sobre desarrollo humano giraban en torno a la creciente o decreciente economía de los países
y cómo afectaba la sostenibilidad de cada uno de acuerdo con su buen o mal desarrollo. En
ese sentido Griffin (2001) afirma: “La mayoría de los debates en torno a posibles estrategias
alternativas de desarrollo no iban más allá de discutir la mejor forma de acelerar el
incremento de la producción de bienes y servicios” (p. 13). Entonces, si se toma al ser
humano como centro de la problemática planteada, también se debe tener en cuenta el
contexto socio-cultural en el que se desenvuelve pues es éste el que marca la diferencia.
Por otra parte, la mentalidad que desarrolla cada cultura depende de sus creencias, sus
valores, su nivel de vida y la relación que tienen los ciudadanos con el poder político que
33
determina comportamientos, conductas y normas. “Los valores son una elaboración social
que las instituciones incorporan o rechazan, fomentan o inhiben, a las que el individuo se
adapta o las reelabora para sí, en función de sus metas sociales y personales” (Amar, J., &
Juan, J. 1998, p. 8). Teniendo en cuenta el desarrollo de las sociedades en términos generales,
la mayoría de las culturas establecen una escala de valores que pretende un desarrollo integral
de las personas en aras de promover el respeto y la dignidad del ser humano, se ha redefinido
el concepto de desarrollo humano trabajado a partir de estadísticas netamente económicas.
Como hace referencia Griffin (2001), citando a Amartya Sen:
A partir sobre todo de la obra profundamente innovadora de Amartya Sen, el proceso de
desarrollo se ve como un proceso de ampliación de las “capacidades” de las personas y no
como un aumento de la utilidad y del bienestar y satisfacción económicos. Es decir, el objetivo
del desarrollo no es incrementar el producto sino propiciar que la gente disponga de una gama
mayor de opciones, que pueda hacer más cosas, vivir una vida más larga, eludir enfermedades
evitables, tener acceso a la reserva mundial de conocimientos, etcétera (p. 13).
De tal forma, algunos países le han apostado a la educación como una solución al problema
del desarrollo humano entendiendo la importancia de la educación dentro del modelo de
desarrollo humano, es así que Griffin (2001) afirma: “Muchos estudios empíricos han
demostrado que el gasto en educación suele producir rendimientos económicos tanto o más
altos que los que se obtienen con la inversión en capital físico” (p. 14). En consecuencia, el
capital humano debe desarrollar estrategias que logren buenos niveles de educación. Todos
los seres humanos están en capacidad de aprender si se les provee de las condiciones y la
oportunidad de hacerlo. Al respecto Nussbaum (2002) afirma que se debe dar material
educativo para formar de manera apropiada a las personas de tal manera que desarrollen todas
las funciones de que son capaces, refiriéndose a las capacidades que ella plantea para lograr
la equidad y una convivencia bajo el respeto y la dignidad del ser, en aras de lograr una
participación ciudadana acertada e incluyente.
El enfoque de desarrollo de capacidades adopta y concilia diversas posturas filosóficas,
económicas y políticas dando como resultado un modelo que busca empoderar a las personas
si se les brinda la oportunidad de asumir las capacidades centrales, entendidas como
34
oportunidades y opciones de tener acceso a una vida humana de igualdad y dignidad;
capacidades que deben ser garantizadas por todos los estados, no sólo proporcionándolas sino
facilitándolas. Una de las metas del enfoque es lograr una mejor calidad de vida, lo cual exige
decisiones políticas inteligentes con un alto sentido de compasión. Nussbaum enfatiza que
este enfoque no pretende ser una fórmula ni una imposición porque cada país tiene su
contexto y su forma particular de desarrollar tales capacidades de las personas. Martha
Nussbaum determina su enfoque con el objetivo de procurar las capacidades para todas las
personas, teniéndolas en cuenta como un fin y no como un objeto de producción económico.
Al respecto Nussbaum (2002), afirma:
Finalmente, mi enfoque utiliza la idea de un nivel mínimo de cada capacidad, debajo del cual
no se considera posible que los ciudadanos puedan lograr un funcionamiento verdaderamente
humano, el objetivo social debe comprenderse en términos de llegar a tener ciudadanos por
encima de esa capacidad mínima (p. 33)
El desarrollo humano es entonces una forma de entender la realidad de calidad de vida de las
personas y las posibles maneras de cómo llegar a mejorarla, centrando la atención en la
existencia del ser en un ambiente de sana convivencia, teniendo en cuenta el respeto y la
tolerancia para así poder asumir, con el apoyo de los diferentes estamentos gubernamentales,
las capacidades (como vida, salud física, integridad física, afiliación, juego, entre otras) que
impulsen al desarrollo de sí mismo a plenitud y por ende, logre un aporte significativo como
ciudadano en el progreso de su respectiva nación. De lo anterior se desprende que el enfoque
de capacidades planteado por Nussbaum es pertinente a la hora de reconsiderar aquellas
cosmovisiones impuestas sobre la realidad social colombiana para así poder generar planes
de cambio que dignifiquen al ser.
35
2.4. El juego desde diferentes visiones.
En el este apartado se presenta un recorrido conceptual hecho desde la antropología, la
psicología, y la pedagogía. Posterior a la presentación de este panorama acerca del juego
subyace la conceptualización desarrollada por el grupo de investigación, la cual ha sufrido
de una interesante resignificación a lo largo del proceso llevado a cabo en esta investigación.
2.4.1. Conceptualizaciones del juego
Establecer con certeza que un comportamiento humano sea efectivamente un juego o que un
objeto sea un juguete, no es tarea sencilla ya que, cualquier elemento de trabajo, bien sea un
clavo o un martillo, para un niño se convierte en un juguete al utilizarlo en una actividad
recreativa. (UNESCO, 1980, p. 6). Los niños asimilan el juego como un acto natural y lo
desarrollan en cualquier momento y con diversidad de elementos, estén diseñados como
juguetes o no. En ese orden de ideas, debido a que el juego se ha definido desde diversas
áreas y perspectivas, se infiere que no existe una teoría unificada en cuanto a la concepción
del juego y sus implicaciones.
2.4.1.1. Desde la antropología.
Para Groos (1896), el juego consiste en una actividad preparatoria para la vida adulta. Así lo
formula en su teoría del ‘ejercicio preparatorio’. La presencia del juego, tanto para los
animales como para los humanos, deriva de un proceso instintivo de aprestamiento para
adquirir comportamientos y habilidades necesarias para la vida adulta.
Una observación similar fue realizada por Konrad Lorenz (1978) para quien el juego en los
gatos jóvenes era un comportamiento similar a los de la vida real. Con el juego el animal
ejecuta movimientos que serán efectivos al momento de atrapar una presa, confrontar a sus
semejantes, defenderse y atacar a sus enemigos. La diferencia fundamental para Lorenz es el
estado emocional correspondiente al juego, puesto que experimenta una conducta particular.
Es decir, simula una conducta, una emoción que no siente y es consciente de ello.
36
Uno de los autores que propuso las primeras teorías sobre el juego poniéndola como parte
del desarrollo cultural del ser fue el profesor, historiador y teórico de la cultura holandesa,
Johan Huizinga quien en su libro Homo Ludens (2012)) plantea que el juego es resultado de
las interacciones de las personas que están involucradas en él. No sólo muestra el juego como
algo superficial, sino que lo relaciona con las vivencias, el entorno y el contexto, aspectos
fundamentales en el aprendizaje. Para él, el juego es universal y esta característica hace que
sea parte de la naturaleza del ser humano, de su cultura, de sus costumbres, ya que el juego
promueve las tradiciones en las diversas civilizaciones. En conclusión, para Huizinga la
cultura humana se ha desarrollado gracias a esquemas lúdicos y de juego practicados a través
del tiempo. En cuanto a una definición y clasificación general del juego; Roger Caillois
(1986) expone unas características universales especiales, las cuales definen al juego como
una actividad: libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. De igual forma,
hace una clasificación de los juegos en cuatro categorías: de competición; basados en el azar;
de simulacro; y los basados en la búsqueda de vértigo.
2.4.1.2. Desde la psicología.
De forma similar, el juego es observado y analizado desde distintas perspectivas de la
psicología, las cuales intentan interpretar la función del juego en el desarrollo individual y
social del niño. Teorías que van desde interpretar al juego como el surgimiento involuntario
de instintos vitales hasta entenderlo como una actividad funcional de distensión o como la
forma de poner en acción un excedente energético (Bett, 1926).
Bajo la perspectiva de Vygotsky (citado en Blanco, V, 2012), el juego se da a partir de la
necesidad de recrear el contacto social que sobrepasa los instintos individuales. Para Lev
Vygotsky se dan dos líneas de cambio, la preservación de la especie y la de organización de
la cultura y de un grupo social. Este carácter social se da gracias a la cooperación entre los
niños participantes de un juego, puesto que en él se dan roles que son complementarios.
Para Vygotsky, el juego es de naturaleza simbólica, puesto que el niño otorga a algunos
objetos propiedades distintas a las convencionales. Los convierte en un nuevo objeto según
37
su imaginación, en otros que para él tienen distinto significado -el niño elabora un significado
abstracto- el palo ya no es un palo sino un caballo, o un arma, y de esta forma se fomenta la
capacidad simbólica en el niño. Otro ejemplo que da Vygotsky, es el juego de la casita, en
este juego se puede observar como cada niño involucrado adopta los roles de los miembros
de la familia y sus reglas de comportamiento entre ellos. Según Vygotsky, esta es una forma
de adquirir reglas sociales y autocontrol.
Dentro de estas teorías se encuentran las investigaciones hechas por Jean Piaget (1981), quien
funda la teoría psicogenética, en la cual el juego es señal y condición particular del desarrollo
del niño. Piaget describió la dinámica del desarrollo infantil utilizando términos como:
esquema, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. A su vez describió las etapas
que tendría el desarrollo cognoscitivo las cuales son: sensorio-motriz (0 a 24 meses); pre-
operacional (2 a 7 años); operaciones concretas (7 a 11 años); operaciones formales (11 en
adelante), en las cuales el juego es un indicador de la evolución mental del niño.
Finalmente, para Freud, en su teoría psicoanalítica, el juego puede relacionarse con otras
actividades que generan representaciones mentales imaginarias en el niño, y más
particularmente, en el sueño. En esta perspectiva, el juego es la reducción de las tensiones
que surgen de no poder realizar los deseos, y es allí donde reside el juego, que se encuentra
entre un equilibrio constante entre lo imaginario y lo real.
2.4.1.3. Desde la pedagogía.
Para comprender mejor la relación juego-pedagogía, cabe recordar que históricamente el
juego es anterior al inicio de la misma pedagogía. En este sentido el juego tiene un carácter
más histórico y sus dinámicas están arraigadas al interior de cada sociedad. Con respecto a
la presencia del juego en el aula, suelen presentarse dos posturas bien sean institucionales o
individuales (institución educativa y profesores respectivamente). La primera, y tal vez la
más generalizada, es aquella que concibe al juego como una pérdida de tiempo, como una
actividad totalmente improductiva en términos de evidencias educativas; incluso, puede
llegar a considerarse como algo negativo por parte de los mismos pares o directivos. Además
de lo mencionado anteriormente, el juego es considerado como una actividad que sólo tiene
38
cabida fuera del entorno del aula y ocurre en el tiempo de descanso o recreo escolar, o
simplemente se pospone para los momentos de ocio que tenga el estudiante disponible. Esta
óptica con respecto al juego conlleva a que sea esta consideración la más aceptada en el
medio escolar, bien sea por no llevar la contraria a la institucionalidad o por simple falta de
curiosidad educativa por innovar.
Sin embargo, paralelamente a estas posturas, también ha existido una actitud en la que el
juego y su uso en el entorno escolar tiene gran importancia, tanto es así que se le privilegia
no sólo en el entorno escolar sino como algo fundamental en la educación que también se da
fuera de ella. Rousseau es uno de los primeros que, a través de su libro El Emilio (1982), ve
en el niño un ser que se desarrolla en lo físico, lo moral y lo intelectual, el juego era el medio
para alcanzar la perfección y madurez en la infancia. Rousseau, en este sentido le solicitaba
a la gente de su generación:
Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos los estados, con
todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre. ¿Qué saber tendréis fuera de la
humanidad? Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus deleites, su amable instinto.
(Rousseau, 1982, p. 38)
Esta relevancia que Rousseau le atribuía al juego, la ilustra Debesse (1972) en cinco ideas
principales:
(1). La infancia es una realidad esencial y psicológica definida, con maneras características de
razonar, sentir y actuar, formas que se expresan de modo evidente en el juego.
(2). El niño no debe de ser sólo un aprendiz de adulto. La infancia es una etapa decisiva de la
vida con peculiaridades propias, entre las que destaca el juego como forma de expresión y
relación con la realidad, y por ello ha de ser, en este sentido, considerada, respetada y protegida.
(3). La bondad define el estado infantil y la educación debe cultivarla mediante el juego y tratar
de que no se marchite.
(4). La infancia es una etapa de la vida que requiere un tratamiento educativo lúdico específico
para desarrollar sus potencialidades y recursos.
(5). Los educadores han de conocer estas características de la psicología de los niños en edad
infantil, y defenderla, para realizar eficazmente su tarea (p. 27)
Como podemos ver, para Rousseau y para Debesse, el juego actúa de forma decisiva en esta
39
etapa de la vida, y también hace parte de las actividades que le son propias al ser humano
especialmente en la etapa infantil. Años más tarde, estas consideraciones de Rousseau
inspirarían los trabajos de Claparède, Decroly y Freinet entre muchos otros.
Para Ovide Decroly (2007) el juego hace parte de los principios dentro de su teoría educativa,
junto con la función globalizante (donde se analiza lo que es de interés) y la motivación (se
aprende por centros de interés). El juego tiene la función de estimular en el niño la actividad
cognitiva y psíquica, dentro de un ambiente de seguridad que otorga un grupo. Para el
pedagogo belga ningún aprendizaje puede darse sin su presencia; es un medio rico y
estimulante que, guiado por sus intereses particulares, cada quien elabora y construye los
saberes necesarios.
La UNESCO (en Raabe, J., 1980), ha realizado varias intervenciones a favor de los niños ya
que, “…éstos tienen siempre un papel esencial en la educación. Puede decirse incluso que el
juego funciona como una verdadera institución educativa fuera de la escuela” (p. 8).
Con respecto a esta relación niño-juego Hameline (1993), bajo la perspectiva de Claparède
y Rousseau, en cuanto a las necesidades naturales del niño, señala: “La naturaleza, y por
consiguiente el niño en estado natural, conoce bien sus necesidades. Estas son en primer
lugar: actuar, construir, desarrollarse actuando y construyendo. De esta manera, el interés del
niño es, antes que nada, jugar.” (p.6). A partir de la anterior afirmación se puede decir que el
juego es la actividad primordial por medio de la cual el niño construye su propia realidad
recreando el mundo que le rodea. El juego se convierte en interés vital para el infante, es una
necesidad.
2.4.1.4.El juego como capacidad: el juego desde el enfoque de las capacidades.
A partir de lo anterior, la concepción de juego que tenía el grupo investigador se ha
transformado. El juego es más que una herramienta lúdica, es una particularidad del ser que
se puede potencializar para motivar y desarrollar procesos de pensamiento. Más que un
indicador de la etapa de desarrollo en que se encuentre el niño, es un catalizador que crea
oportunidades gracias al cual él actúa como protagonista de la construcción de su ser. En este
40
orden de ideas, mediante el juego el niño puede expresar su saber y sentir, además es un
derecho por el cual todos somos responsables. Con el juego, el niño aprende a desenvolverse
en un ambiente social, adquiriendo normas y pautas de comportamiento que le permitirán su
proyección como ser proactivo. No queriendo decir que solo los niños juegan o deben ser
capaces de jugar, para Nussbaum (2002), el juego debe ser parte de la cotidianidad, del
desarrollo social y cultural, que permite adquirir la capacidad de elegir, de disfrutar la vida,
de manifestarse como seres humanos, sensibles y plenos.
Una persona que tiene oportunidad para jugar puede siempre elegir una vida de adicción al
trabajo; una vez más aquí hay una diferencia entre una vida elegida de ese modo y una vida
constreñida por una insuficiente protección en lo que hace de un máximo de horas de labor,
o por la “doble jornada” que hace a las mujeres en muchas partes del mundo incapaces para
el juego (p. 132)
El juego es a su vez un indicador del bienestar al cual tiene derecho todo ser humano, en
especial los niños, ya que su presencia en la vida de las personas ayuda a desplegar otras
capacidades que en su ausencia se verían truncadas.
2.4.1.5.El niño y el juego, visiones de la UNESCO.
La Conferencia General de la UNESCO en su 19ª reunión celebrada en Nairobi en 1976 se
estableció que la secretaría “estimulara el uso de tecnologías apropiadas y de formas sencillas
y poco costosas de organización de los recursos humanos y material destinados al desarrollo
de la educación” y, asimismo, se desarrolló en este marco un completo estudio sobre la
utilización del juego como estrategia pedagógica en diversos contextos socioculturales.
Se le otorga al juego una dimensión creativa que puede ayudar al desarrollo armonioso del
cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad del niño.
Es sabido que la presencia del juego en el niño es como una realidad universal, todos los
niños del mundo juegan, lo cual no implica que las sociedades comprendan la importancia
que conlleva el desarrollo de esta capacidad la cual en ocasiones se da por sentada, según la
41
UNESCO “El juego constituye por lo demás una de las actividades educativas esenciales y
merece entrar por derecho propio en el marco de la institución escolar, mucho más allá de
los jardines de infantes (…) donde con demasiada frecuencia queda confinado” (p. 5).
En consecuencia, a lo anotado anteriormente, se le ha dado una enorme relevancia al juego y
su uso en el entorno escolar, tal es así que se le privilegia no sólo en el entorno escolar sino
como algo fundamental en la educación que también se da fuera de ella, UNESCO (1980)
“…éstos tienen siempre un papel esencial en la educación. Puede decirse incluso que el juego
funciona como una verdadera institución educativa fuera de la escuela”. (p. 8).
2.5. Juego y lúdica.
Es difícil establecer las diferencias entre lúdica y juego puesto que sus significados están
estrechamente ligados. Es importante aclarar que no todo lo lúdico es juego, ya que una
actividad lúdica puede ser apreciar un concierto musical, una obra de teatro, una exposición
de arte en las cuales el participante se encuentra en una actitud pasiva pero lúdica. Su actitud
está destinada al goce placentero al realizar una actividad que no necesariamente sea jugar,
es decir que no necesariamente puede implicar una participación activa, sino que se puede
quedar en el simple hecho de observar o escuchar. Por ende, el término lúdica es más genérico
ya que abarca diversidad de actividades.
Por otro lado, las actividades lúdicas tienen diversas expresiones, ya que permite la
observación de situaciones que elevan el espíritu o generan un cambio de comportamiento.
Sánchez (2014) afirma que el concepto de lúdica es más amplio pues hace alusión a la
necesidad de la persona de comunicarse, argumentar, disentir, sentir y expresar emociones;
con lo cual la parte sensorial está involucrada y tiende a generar nuevos saberes.
La lúdica, al igual que el juego, favorece el desarrollo humano en los aspectos emocionales,
físico, social, cultural y cognitivo. Estos aspectos son mencionados por Sánchez (2014)
cuando afirma que el juego y la lúdica son procesos que contribuyen a desarrollar el
pensamiento, incrementar el desarrollo de competencias comunicativas, fortalecer la
42
autoestima, desarrollar la creatividad, recrear y exteriorizar sentimientos. Asimismo, en el
juego se asumen estas competencias y habilidades nombradas anteriormente, pero requiere
del desarrollo de un rol y un quehacer específico, exigiendo la interacción y desarrollando
habilidades socio – culturales. En el mismo sentido Martha Nussbaum (2002) plantea que
todas las habilidades básicas son importantes para el desarrollo y que el gobierno debe prestar
atención a todas ellas aun cuando no parezcan relevantes.
Un caso de particular interés es el de la capacidad para lo lúdico. Es por demás obvio que no
es deseable que se brinde a los adultos una vida en la cual no hay ninguna oportunidad para
el juego distendido y para la expresión de uno mismo. Pero tenemos la tendencia a suponer
que la gente activará la dimensión lúdica si se le brinda la oportunidad, y tendemos, por ello,
a descuidar el desarrollo de la capacidad el juego como parte de la preparación de un niño
para su funcionamiento adulto (p. 135-136)
En este orden de ideas, lo lúdico depende de la apreciación personal, de los gustos de la forma
como se empleen los tiempos de ocio. Aquí entra a formar parte de esta cadena de conceptos:
la recreación entendida como la experiencia implícita que lleva el juego como actividad
lúdica de disfrutar de un momento de ocio inmediato y está en relación con la libre elección
de cada individuo que decide qué jugar. No todas las actividades son recreativas para todos,
por ejemplo: pescar, jugar golf entre otras pueden ser actividades recreativas para un tipo de
personas, pero no para otro. Sobre el concepto de recreación Bernal (1994) afirma que:
Es cualquier actividad realizada durante los ratos de ocio, ya sea individual o colectiva,
percibida como libre y placentera y que tiene en sí misma su propio estímulo, no en ninguna
necesidad imperiosa ni tampoco en cualquier tipo de recompensa. Entre los recreos figuran
los juegos, las representaciones teatrales, los deportes, el atletismo, el reposo, los
pasatiempos, ciertas diversiones, formas de arte, distracciones y entretenimiento. [...] Una
persona realiza una actividad recreativa porque decide hacerlo así sin más apremio que los
impulsos interiores de interés, entusiasmo, atención absorbente, placer y satisfacción de los
propios deseos (p. 70)
Nussbaum asume la capacidad del juego en relación con los tiempos de ocio y cómo se
utilizan en la vida diaria. El juego debe ser parte de nuestras actividades pues es este tiempo,
43
necesario y merecido, para que el ser pueda disfrutar de la vida de diversas formas y pueda
apreciar otras dimensiones que no sean la rutina diaria del trabajo. El deseo de realizar una
actividad recreativa, no siempre es imperativo ante las necesidades económicas que imponen
los horarios de trabajo extensos y que no permiten esos descansos o cambios de actividades
de las que Nussbaum hace referencia en la capacidad del juego.
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional en su documento El Juego en la
Educación Inicial. De cero a siempre (2014) resalta la importancia del juego como fuerza
socializadora en el desarrollo infantil que les permite expresar su forma de ser y de descubrir
sus capacidades y limitaciones, de verse diferente al otro; los niños toman el juego con
absoluta seriedad. El juego les permite movilizar su estructura de pensamiento, desarrollando
la capacidad de observar, investigar, dar un significado a los objetos. Dice también que el
juego es un lenguaje natural, pues le permite desarrollar capacidad comunicativa. El juego se
convierte en un “contexto de escucha” de las capacidades y potencialidades de los niños para
que los docentes los reconozcan desde la multiplicidad de sus lenguajes como afirma
Malaguzzi (2001). Al respecto, Martha Nussbaum (2002) habla de la educación como una
opción para desarrollar las capacidades que le permitan al hombre participar en la sociedad
en igualdad de condiciones. El juego, es una de las capacidades que genera equilibrio social.
“Pero se puede exigir que se dedique mucho tiempo en actividades lúdicas y se puede requerir
de mucha lectura de cuentos y arte en el currículo educativo, a fin de promover esta capacidad
exigiendo el funcionamiento que lo alimenta”. (p. 136).
Luego de este desarrollo conceptual a la luz de teóricos citados, se pretende dar cuenta del
método y los modos usados para la recolección de información en el contexto del Colegio de
La Salle.
44
CAPÍTULO 3: MÉTODO Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
La presente investigación está desarrollada dentro del enfoque cualitativo participativo, pues
el problema que plantea es de carácter social y con proyección hacia el desarrollo del ser
humano. Su carácter social hace que el grupo de investigación se acoja a este enfoque bajo
los parámetros del método de Investigación Acción Crítico Reflexiva (IACR), suscrita a la
Investigación acción (IA) que permite la participación de la comunidad que está involucrada
en ella, pues no se trata de elementos aislados sino que, como bien afirma Elliot (2000) sobre
este tipo de investigación, “la investigación depende de la acumulación progresiva de
conocimientos a través de la colaboración, lo que indica que esa reflexión no es una actividad
solitaria” (p.6). La comunidad educativa, en este caso el Colegio De La Salle, es parte
fundamental y por ende los docentes que participaron, ya que uno de los objetivos de la IA
es que los sujetos participantes se apropien del conocimiento de su realidad mediante la
participación grupal y colectiva que se dará a través de todo el proceso pues, en la última
parte de la presente investigación se realizará una retroalimentación con el grupo de docentes
participantes de cuarto grado del Colegio De La Salle y, a partir de estas experiencias, se
propondrán unos lineamientos para promover la capacidad del juego en la población
estudiantil de dicho plantel educativo.
3.1. Tipo de investigación
La investigación realizada por el grupo de investigación IOCARI se inscribe en el paradigma
participativo. Según el concepto aportado por Kuhn (1971), un paradigma es un conjunto de
creencias y actitudes, una visión compartida por un grupo de científicos que siguen una
metodología determinada. En este sentido, el paradigma es un armazón teórico con el cual se
percibe y conoce el mundo. Ahora bien, teniendo en cuenta a Denzin y Lincoln (2012) el
paradigma participativo es el más pertinente para dar cuenta del problema, pues nos enfoca
en el trabajo en comunidad y con la comunidad. Al seguir un enfoque de corte cualitativo se
adquirió una visión congruente con lo que exige dicho paradigma con lo cual se define esta
investigación en el marco del enfoque cualitativo- participativo, como ya mencionamos. Para
el grupo de investigación y, debido al tipo de investigación, la opinión de la comunidad como
45
parte de la misma es clave, ya que en la última parte del proceso se realizó una
retroalimentación con el grupo y, a partir de estas experiencias, se propusieron unos
lineamientos para promover la capacidad del juego.
Dentro del enfoque cualitativo - participativo, el método que consideramos más pertinente
fue el de la Investigación Acción Crítica Reflexiva (IACR), donde la reflexión que se obtiene
a partir de la realización de este método lleva a generar estrategias de acción y su posterior
implementación bajo los lineamientos que se proyectan al final de la investigación. Además,
brinda de igual forma una mejora en la realización de programas educativos teniendo en
cuenta el autodesarrollo profesional de las personas que están participando. Cabe resaltar que
este método proporciona altos niveles de autonomía para quienes están incluidos en la
propuesta.
Además, la investigación-acción permite una relación clara y directa con los participantes en
la misma, como Elliot (2000) menciona: “La investigación–acción implica necesariamente a
los participantes en el autorreflexión sobre su situación” (p. 6) porque permite una mirada
interna al problema planteado y que, desde allí, se generan propuestas de cambio. La
reflexión crítica se debe presentar “a través del análisis y el estudio de las transformaciones
grupales y colectivas, que van teniendo lugar a lo largo del proceso donde el hombre se
transforma y transforma su entorno.” (Arellano, 2003, p. 2). En la educación existen
realidades con variedad de factores que no permiten que se determinen estrategias apropiadas
y diversas para que el niño elabore su aprendizaje de una mejor manera. Por esta razón, la
IACR resultó ser un método acertado ya que permite reflexiones desde y para la escuela que
pueda promover el cambio.
3.1.1. Fases del proyecto Investigación acción crítico – reflexiva.
En el marco de la investigación acción crítica–reflexiva, Arellano (2003) propone cuatro
fases, las cuales permiten el acercamiento y el estudio mediante una metodología que
involucra a los participantes en la investigación. El propósito, a partir de los fundamentos
conceptuales aportados por los sujetos participantes de la investigación, fue reflexionar sobre
46
el objeto de estudio y su contexto en cada una de las fases. A medida que se van presentando
estas fases, se describirá el proceso y los instrumentos utilizados para recolectar la
información que alimentó el cuerpo de la investigación.
Fase 1: Reflexión teórica.
En esta primera etapa se pretendió hacer un acercamiento a la teoría planteada por Martha
Nussbaum sobre el enfoque de capacidades, en el cual la capacidad de juego que plantea la
filósofa norteamericana está determinada por el desarrollo de la persona en su crecimiento a
partir de los espacios lúdicos que las personas se pueden brindar a sí mismas, siempre y
cuando la persona tenga las oportunidades de tenerlos. Se inició con la búsqueda de los
antecedentes, ya referenciados en el primer capítulo del presente trabajo, y la consulta sobre
las teorías existentes sobre el juego y las diferentes visiones que hay sobre este. Así, la visión
sobre la capacidad de juego, fue enriquecida por otros teóricos desde las perspectivas
antropológica, psicológica y pedagógica.
Fase 2: Acercamiento a la realidad (del problema)
La investigación acción crítica reflexiva propone generar un ambiente de confianza desde el
inicio, por esto no hubo ni juzgamiento de las ideas de los informantes En un primer momento
se dialogó en privado con cada uno de los entrevistados en un ambiente de camaradería y
respeto invitándolos a participar en la investigación, sin entrar en detalles para no tener sesgos
de opinión o acción durante las observaciones y entrevistas que posteriormente se realizaron.
Esta investigación se realizó en el Colegio De La Salle, ubicado en la calle 170 · 12-10 de
Bogotá, el cual propende por una educación integral del estudiante. Un primer acercamiento
con los docentes participantes fue una encuesta para determinar algunos conceptos sobre
desarrollo humano y capacidad de juego. Luego, se realizaron observaciones de clase, bajo
los parámetros de observación participante, para determinar si se llevaban a cabo prácticas
en las cuales se incluían el juego como parte de la didáctica en el aula. Finalmente, en esta
etapa se realizaron entrevistas semiestructuradas, de las cuales se hablará en el apartado de
instrumentos y cuyo objetivo fue cuestionar a los maestros sobre conceptos básicos para esta
47
investigación y sobre su práctica docente, sin pretender juzgar ninguna de ellas. El ejercicio
de recolección de información mediante la aplicación de diferentes instrumentos de los cuales
se ampliará la información más adelante, permitió evidenciar la escasa promoción de la
capacidad del juego al interior de las didácticas y contenidos en el cuarto grado de la
institución.
Fase 3: Confrontación del ser con el deber ser (análisis e interpretación)
Teniendo como horizonte los objetivos de esta investigación se procedió a reunir la
información obtenida. Luego de terminar las encuestas, las observaciones y realizadas las
entrevistas, se procedió a la transcripción de la información y su posterior digitalización; esta
información fue organizada y sistematizada teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación, los cuales sirvieron de horizonte para poder agrupar y clasificar la información
mediante campos semánticos y en categorías de primer y segundo orden, para luego poder
triangular los resultados, uniendo las voces de los teóricos, los informantes y las voces del
grupo investigador. A partir de estos resultados se obtuvo información con la cual se pudieron
vislumbrar unos hallazgos que fueron el insumo para, junto con los informantes, poder dar
respuesta al problema de investigación planteado.
Fase 4: Reflexión acción (lineamientos)
En esta etapa, luego de haber analizado y sistematizado los resultados, se pusieron en común
con la comunidad participante, es decir, los maestros de cuarto grado del Colegio De La
Salle. Se realizaron reuniones donde se les expuso el paso a paso del proceso investigativo,
dejando en claro que su participación fue de gran valor para la misma, no solo por haber
tenido la voluntad y el ánimo de participar en ella sino por aportar significativamente con los
hallazgos obtenidos a partir de la observación de sus prácticas, de sus opiniones y
conocimientos expresados en la encuesta aplicada además de lo aportado en las entrevistas.
Una vez expuesta la información organizada y sistematizada (Ver capítulo 4) se dio paso al
diálogo y reflexión junto con nuestros sujetos colaboradores y partícipes de la investigación.
A partir de dichas reflexiones se obtuvo el material teórico para la realización de los
48
lineamientos, para promover la capacidad del juego en los estudiantes de cuarto grado. Esta
es una etapa en la cual la reflexión debe darse con la comunidad directamente involucrada, a
partir de los hallazgos obtenidos y luego del diálogo en comunidad, se procedió a la
concreción de los lineamientos expuestos más adelante en el capítulo 5.
3.1.2. Técnicas e instrumentos empleados.
Para la presente investigación se utilizaron varias técnicas como la encuesta y la observación
focalizada, que en principio dieron luces de las apreciaciones que tenían los docentes
participantes sobre los conceptos básicos que soportan la misma. Luego se realizaron
entrevistas semi- estructuradas con el fin de profundizar y determinar el cómo era o no
entendida la capacidad de juego por parte de los participantes y si era viable el curso de este
trabajo. Uno de los puntos clave fue la selección de los sujetos participantes quienes
aportaron desde su experiencia y su conocimiento.
3.1.2.1. Población y sujetos participantes
Esta investigación se realizó con la participación de los docentes que trabajan con los niños
de grado cuarto en el Colegio De La Salle de Bogotá (Ver Anexo 2). Los estudiantes con los
que trabajan los docentes que se observaron en este proyecto, están en el grado cuarto y
oscilan entre los 8 y los 10 años de edad. En la caracterización de este tipo de alumnos, hay
varias teorías propuestas por autores reconocidos como Jean Piaget, Vygotsky y otros. Todas
las teorías tienen como base estudios de muchos años con resultados que nos ayudan a
establecer el perfil aproximado de un niño de cuarto grado. Tanto para Piaget como para
Vygotsky, los niños deben construir su conocimiento mentalmente, pero para Vygotsky, es
básico el contexto y las interacciones en las que esté involucrado el niño. Jaume y Josep
(1994) coinciden en que el niño tiene un desarrollo mental por medio del cual puede
reconocer y reinventar su propia realidad. En esta etapa, el niño es capaz de solucionar
problemas, su pensamiento es más flexible y logra utilizar lo aprendido para enfrentar las
nuevas situaciones que se le presenten. Estos autores coinciden en que el niño en esta etapa
es capaz de afrontar su realidad y solucionar problemas. Si bien no todos los niños crecen y
49
se desarrollan de la misma manera, sí logran desempeños comportamentales similares
dependiendo de la edad en la que se encuentren.
Como se dijo anteriormente, el juego hace parte de la cotidianidad del niño, especialmente
en estas edades, favoreciendo distintos aspectos de su desarrollo vital, Piaget (citado en
Jaume y Josep, 1994) afirma que, “en términos generales, el juego simbólico se inspira en
hechos reales de la vida del niño (por ejemplo, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que tienen personajes de fantasía son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan que
este tipo de juegos favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas
y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación” (p. 9). La imitación y la
transformación de sus realidades mediante el juego, hacen que el infante pueda comparar y
asumir su realidad de forma adecuada y creativa. El juego en esta edad es muy importante y
algunos autores consideran que puede ayudar a desarrollar habilidades básicas en el niño que
le darán herramientas para afrontar problemas y solucionarlos de manera más acertada en
otras etapas de su vida. En cuanto a la población específica de estudiantes de cuarto grado
del CDLS, encontramos niños y niñas que se muestran muy receptivos a las diferentes
actividades que se les propone en las diferentes clases, además de ser muy activos en lo
concerniente a actividad física, juegos y deportes, llevada a cabo durante los dos periodos de
descanso de la jornada escolar.
3.1.2.1.1. Criterios para la selección de los informantes.
Los criterios para participar como informantes en esta investigación están directamente
relacionados con la voluntad de los mismos expresada en su deseo de formar parte
investigación o no. Otros criterios fueron: ser docentes titulados, estar legalmente contratados
por la institución CDLS y que estuvieran dentro del grupo de docentes que orientarán
procesos en cuarto grado. Para la identificación de estos sujetos participantes de la
investigación se utilizaron acrónimos, que se encuentran en el Anexo 20.
También se tuvieron en cuenta los consentimientos de las personas a quienes se observó,
teniendo en cuenta que, a partir de la formación de los Comités institucionales de conducta
ética (IRB), en la década de los sesenta, y de los derechos que tienen las personas a su
50
privacidad (Denzin y Lincoln, 2012. p. 209), se debe respetar su privacidad, por tanto, para
esta investigación se asumió con responsabilidad ética este tipo de prácticas para no lesionar
ni afectar de ninguna manera a las personas involucradas en la investigación (Ver Anexo 20).
3.1.2.2. Encuesta, observación y entrevista semiestructurada.
Para realizar esta investigación, bajo el método Investigación acción crítico reflexiva, se
utilizaron diversos instrumentos con el fin de realizar un proceso de recolección de
información que fuera pertinente a medida que avanzaba la investigación.
Se utilizó la encuesta inicialmente, pues, como mencionan Rojas, Fernández y Pérez (1998)
es: “un sistema de recogida de información sobre una amplia variedad de temas para una gran
variedad de objetivos. Se suele identificar con un sondeo o medición masiva de la opinión
pública mediante un cuestionario” (p.116). La encuesta se basa en un cuestionario (Ver
Anexos 3, 4 y 5), que permite estandarizar las respuestas sin entrar en detalles personales y,
además, conservando el anonimato de quienes la realizan.
Figura 3.1. Fragmento – Encuesta aplicada a maestros de grado 4° del CDLS1
Al contextualizarse en un solo lugar, las preguntas tuvieron en cuenta el tipo de maestros que
encuestamos, pues el colegio imparte un estilo particular de enseñanza personalizante. En
este trabajo inicial, se realizaron encuesta a varios maestros para determinar si ellos tenían
1 Ver encuesta completa en el Anexo 4.
ENCUESTA No.______ UNIVERSIDAD DE LA SALLE
MAESTRIA EN DOCENCIA - PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Propuesta pedagógica para promover la capacidad de juego mediante una estrategia didáctica en el aula
con estudiantes de cuarto grado de primaria, en la institución educativa Colegio Del Salle”
ENCUESTA.
En el presente cuestionario usted encontrará una serie de preguntas de selección múltiple, donde usted debe seleccionar una sola opción de respuesta con una X en el cuadro que corresponda.
1. ¿Con qué frecuencia utiliza usted el juego como dinámica de aula? SIEMPRE____ CASI SIEMPRE ____ CASI NUNCA____ NUNCA ____
2. Cuando utiliza el juego en el aula ¿tiene un objetivo específico que lo determine? SIEMPRE____ CASI SIEMPRE ____ CASI NUNCA____ NUNCA _____
51
claro algunos conceptos básicos para nuestro proyecto como lúdica, juego, dignidad humana,
capacidad vs competencia y desarrollo humano.
La encuesta fue validada para su aplicación (Ver Anexo 3). Las preguntas estuvieron
dirigidas a determinar la utilización del juego en el aula, la frecuencia con la que se proponían
actividades lúdicas y la importancia didáctica que tenían para el maestro. Asimismo, se
cuestionó al encuestado sobre el concepto de desarrollo humano y la forma como es validado.
Cada respuesta fue tabulada dando paso a un primer acercamiento sobre los conceptos de los
participantes en relación con la propuesta de la filósofa Martha Nussbaum.
También se utilizó la observación participante como técnica de recolección de información
dentro de los tipos de observación planteados por Denzin y Lincoln (2012), está la
observación participante definida como: “La observación participante, que se basa en el
establecimiento de un entendimiento considerable entre el investigador y la comunidad
anfitriona y que requiere de la inmersión prolongada del investigador en la vida cotidiana de
esa comunidad” (p. 9). Se realizó entonces una observación participante debido al
conocimiento y la participación directa en el contexto de la institución en la cual se hizo la
investigación (allí pertenecemos dos miembros del equipo investigador desde hace más de
diez años). Esto permitió conocer la comunidad, su visión y misión como institución
educativa, el contexto en el que está desarrollándose la propuesta pedagógica del Colegio De
La Salle.
Asimismo, se observaron algunas clases en el aula de cuarto (curso 402) para mirar aspectos
como la participación del alumno, la utilización o no de dinámicas lúdicas en clase, la
relación maestro-alumno y la estructura de la clase, con el fin de determinar si el juego era
parte de la dinámica de clase y si este estaba contemplado en la estructura de la misma como
un aspecto pedagógico o un simple instrumento o recurso para el desarrollo de un momento
determinado en el proceso que se estaba llevando a cabo. En otras palabras, nos detuvimos
en la preocupación principal de la investigación: la capacidad de juego y para ello se creó un
instrumento que permitió este trabajo (Ver Anexo 7). El juego, como capacidad, visto desde
un marco pedagógico pensado y estructurado para ser agradable, divertido y que desarrolle
habilidades en los estudiantes, conlleva a la posibilidad de actuar más allá que la mera
recreación.
52
Cabe aclarar que esta capacidad permite proyectar muchos aspectos en el proceso de
formación integral del estudiante, se vieron situaciones de desarrollo de habilidades tanto
físicas como mentales, y a su vez, el afianzamiento de habilidades psicoafectivas al asumir
roles de liderazgo y estados de socialización de los estudiantes dentro de los roles tomados
en las lúdicas que se generen.
Tabla 3.1
Fragmento – Registro de Observación de clase2
ASPECTOS
OBSERVABLES-
DOCENTE
ANOTACIONES COMENTARIOS
PROPÓSITO DE LA CLASE
Caracterizar el concepto de clima y sus
elementos.
MATERIAL UTILIZADO
Globo terráqueo, sobres de manila,
material gráfico e imágenes en
computador, diseñados por la docente.
SECUENCIA
La actividad estaba organizada en
cuatro momentos:
- Actividad grupal
- Socialización
- Comparación de respuestas
- Aportes de la docente y los
estudiantes
-INICIO -Esfuerzos por lograr la atención de los
estudiantes
2 Ver registro de observación completo en el Anexo 7. Elaboración propia. Tabla 3.1.
53
-Explicación previa del trabajo a
realizar en clase.
-
DESARROLLO
ACTIVIDAD GRUPAL
La docente les entregó un sobre a cada
grupo en el que se encontraban una
serie de palabras. Los niños debían
sacarlas, pegarlas en una hoja y luego
relacionarlas con una palabra clave en
especial.
SOCIALIZACIÓN-COMPARACIÓN
DE RESPUESTAS
-La docente preguntó a cada grupo la
palabra clave o con qué tema se
relacionaban las palabras del sobre.
El tema o palabra clave era CLIMA.
APORTES DE LA DOCENTE Y
ESTUDIANTES
-Luego la docente lanza una pregunta a
todos los grupos: ¿El clima cambia?
-Unos responden si otros no. La
docente termina afirmando que el
clima no cambia.
-Después explica en el tablero su
afirmación, diciendo que la atmósfera
es la que cambia y que tiene varios
cambios de estado.
54
-Posteriormente explica conceptos
como: fenómenos naturales, factores
del clima
-Algunos niños que evidencian gusto
por el conocimiento y la lectura,
aportan cómo es la atmósfera en China
y sobre el calentamiento global.
FINAL La clase quedó inconclusa pues hubo
una interrupción para entregar un
refrigerio a los niños. Además que ya
timbraban para la salida a sus casas o
rutas
MANEJO DEL GRUPO
Hubo bastante llamado de atención por
dispersión.
La docente no evidencia pautas de
comportamiento claras con sus
estudiantes
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Juego de organizar palabras de un
sobre entregado por grupos
RECURSOS
El material (emoticones pegados y
palabras del sobre) fue elaborado en
computador
55
USO DE LA LÚDICA Y EL
JUEGO
En el momento en que los estudiantes
empezaron a organizar las palabras y
pegarlas en una hoja
OTROS ASPECTOS
La docente relacionó en varias
oportunidades conceptos vistos en
clases anteriores.
Por último, se utilizó la entrevista semiestructurada, técnica que para algunos no es
suficientemente objetiva, sin embargo, brinda la información requerida puesto que, aunque
es dirigida permite la opinión del entrevistado. Denzin y Lincoln (2012) afirman que:
Un número creciente de investigadores cualitativos está cayendo en cuenta de que las
entrevistas no son herramientas neutrales para la recolección de datos, sino que se trata de
interacciones activas entre dos (o más) personas conducentes a resultados negociados a partir
de un contexto (p. 145)
La entrevista en investigaciones cualitativas permite que las personas expresen de una u otra
manera su opinión sobre un tema determinado. Hay diferentes tipos de entrevistas, desde la
estructurada hasta la no estructurada.
En la entrevista estructurada no se permitiría una opinión abierta de las personas participantes
en la investigación, en la no estructurada, la apertura frente a la respuesta, que sería
totalmente abierta y sin una directriz determinada, no es muy certera a la hora de analizar
dichas respuestas. Por estas razones se seleccionó la entrevista semiestructurada, pues en
este tipo de entrevista, se trabaja sobre un guion que permite direccionar las preguntas sin
desvirtuar ni limitar al participante. Díaz et al. (2013) proponen la entrevista
semiestructurada como un recurso viable en investigación ya que es flexible y la plantea
como recurso de la siguiente manera:
56
Las entrevistas semiestructuradas presentan un grado mayor de flexibilidad que las
estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los
entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes
posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y
reducir formalismos (p. 163)
El diálogo, de todas maneras, es abierto y debe pretender una relación entre el entrevistado y
el entrevistador: “El entrevistador debe establecer lo que se ha denominado una ‘relación
equilibrada’; por un lado, debe ser informal y amistoso y, por el otro, mostrarse impersonal
y al mando” (Denzin y Lincoln, 2012, p. 153). El entrevistador debe lograr adentrarse en el
contexto para generar cierto grado de confianza. En la IACR se busca que los entrevistadores
forman parte o por lo menos conozcan bien la comunidad en la que va a desarrollar la
investigación. “El contexto de toda entrevista depende de interacciones y relaciones, y su
resultado es tanto un producto de esa dinámica social como de relatos y respuestas precisas”
(Denzin y Lincoln, 2012, p. 148).
El guion utilizado en la entrevista (Ver Anexos 6 y 9) estuvo enfocado en determinar qué
apreciación se tenía con respecto a la información brindada por los datos dados por el PIB
acerca del bienestar de las personas en términos económicos; qué concepto define para ellos
la capacidad humana y qué capacidades podemos desarrollar en el proceso escolar; qué se
entiende por juego y cuáles son las dimensiones humanas que pueden favorecer y
potencializar el juego; finalmente, se indagó por la importancia que el estado, la sociedad y
la educación le dan al juego y si el docente lo utiliza dentro de su práctica de aula.
57
Figura 3.2. Fragmento Guion de entrevista3
3 Ver guion de la entrevista completo en el Anexo 6.
GUIÓN DE ENTREVISTA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Propuesta pedagógica para promover la capacidad de juego mediante una estrategia didáctica en el aula con
estudiantes de cuarto grado de primaria, en la institución educativa Colegio De La Salle”
Fecha: __________ Hora de inicio: Hora de Finalización:
Lugar: Colegio de La Salle
Entrevistador.
INTRODUCCIÓN
Presentación:
El grupo de investigación IOCARI, estudiantes de la Maestría en Docencia, II semestre de la Universidad De La Salle,
conformado por los maestrantes Sandra Corredor, Sandra Patricia Comba y Ricardo Cotachira.
Se garantiza a la persona entrevistada total confidencialidad. Será de uso exclusivo para la recolección de datos requeridos
para el proyecto. En esta medida, no tendrá ningún fin lucrativo y, en consecuencia, no será expuesta a ninguna entidad que
no esté directamente comprometida con la investigación
Objetivo:
Recolectar información que aporte a nuestro trabajo de investigación, a partir del Macroproyecto: “Educar desde el enfoque de
las capacidades: una alternativa para promover el desarrollo humano en clave de dignidad”.
Participantes:
Docentes Colegio De La Salle
Docentes Colegio de la Presentación de Fátima (pilotaje)
PRIMER MOMENTO
Perfil del entrevistado
1. Nombre completo
2. Ocupación
3. Estudios realizados
4. Experiencia Laboral
SEGUNDO MOMENTO:
Desarrollo Humano
1. ¿Qué entiende usted por desarrollo humano?
2. ¿Conoce usted alguna forma de medición del bienestar de las naciones y de sus habitantes?
3. ¿Qué opinión le merece las mediciones de bienestar que toman como base los resultados PIB, que miden
primordialmente índices económicos de utilidad?
Desarrollo de capacidades
4. ¿Cuál es su concepto sobre capacidades humanas?
5. ¿Cree que estas capacidades se pueden desarrollar? ¿Cómo?
Juego
6. ¿Qué entiende por juego? ¿Qué dimensiones humanas cree que puede favorecer y potencializar el juego?
7. ¿Cree usted que el Estado, la sociedad, y la educación comprende la importancia del juego?
8. ¿Utiliza el juego en sus clases? ¿Cómo? ¿Podría dar un ejemplo?
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CAPITULO 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.
En este capítulo se presenta un paso a paso del método de análisis e interpretación elegido
dentro de la presente investigación. Muestra la relación del método de análisis con el tipo de
investigación, su paradigma y enfoque, junto con las razones hubo para su elección. Así
mismo, se exponen las técnicas e instrumentos de análisis que fueron utilizados. En la
segunda parte del capítulo se señalan las fases del método de análisis, cómo se realizó la
clasificación, codificación, categorización, y triangulación de la información recogida por
medio de las técnicas de recolección de la información exponiendo cada paso requerido por
el método de análisis, para lo cual se presentan algunos de los ejemplos obtenidos en esta
investigación, además del mapa categorial. En la última parte del capítulo se dan los
resultados del análisis y la interpretación, al igual que los hallazgos que surgieron.
4.1. Método de análisis.
El grupo de investigadores, en su interés por caracterizar el desarrollo de la capacidad de
juego en los estudiantes del grado cuarto de primaria del Colegio De La Salle, consideró al
análisis de contenido como el método de análisis de información más pertinente para tratar
los datos obtenidos por medio de las entrevistas semiestructuradas, encuestas y observaciones
de clase que, a su vez, hacen parte del método de investigación IACR inscrito en el
paradigma participativo. Este método de análisis, de carácter cualitativo, fue propicio para
el manejo de dicha información y su posterior interpretación.
Para esta investigación se eligió el método de análisis de contenido de Bardin (2002) quien
define el análisis de contenido como:
Un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores
(cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido
de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
producción/recepción (variables inferidas) de estos mensajes (Bardin, 2002, p. 32)
Igualmente, teniendo en cuenta la formulación del problema de investigación y los objetivos,
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el método de análisis permitió observar datos relevantes al interior de la información recogida
facilitando la identificación de fragmentos de información que, para el propósito de la
investigación, resultaron ser un material simbólico de gran valor en términos de indicadores
clave para responder al problema de estudio. Es decir, al interior del discurso expresado en
las entrevistas brindadas por los docentes participantes que, en términos del análisis de
contenido, se tratan de unidades físicas (Krippendorff, 1990, p. 87). Dichas unidades pasaron
por el proceso de organización, transcripción y sistematización. Una vez aplicada la encuesta,
hechas las observaciones focalizadas y transcritas las entrevistas, se procedió al
aprovechamiento del material; este material simbólico pudo revelar elementos que
trascendieron nuestra investigación, a saber: actitudes, disposiciones, creencias, valores,
sesgos con respecto a conceptos como desarrollo humano; capacidades; capacidad de juego,
etc., presentes en el discurso de los sujetos partícipes de la investigación, ya fuese en una
encuesta, entrevista semiestructurada u observación focalizada de clase. Elementos los cuales
no fueron revelados, supuestos o intuidos tan sólo por parte de los investigadores, sino que
fueron producto del análisis del material cualitativo, en este caso, el análisis de contenido.
Será en últimas este análisis el que valide o no las teorías. Lo anterior, obedece a la
importancia de renunciar a las primeras impresiones de los hechos sociales (Bardin, 2002),
en este caso, los hechos educativos.
Cabe recordar, en razón de lo metodológico, que lo que sirve de información es la
frecuencia de aparición de ciertas características, palabras o elementos de contenido, en otras
palabras, el análisis cualitativo se dará en la medida en que se dé la presencia o ausencia de
una característica de contenido (Bardin, 2002); esa aparición recurrente de términos o
códigos al interior de los discursos aportados por los informantes, o la ausencia o presencia
de contenido (Ver Anexo 9), dio la posibilidad de desentrañar el sentido, el significado y la
intensidad de esas unidades semánticas, a partir de las cuales surgieron las categorías de
primer y segundo orden (Ver Anexo 13).
Ahora bien, una vez se obtuvo el material objeto de análisis proveniente de las técnicas de
recolección utilizadas, el método de análisis de contenido fue útil para la clasificación de
dicho contenido en categorías, subcategorías y unidades temáticas en forma ordenada y
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adecuada, este orden se puede observar claramente en el árbol categorial (Ver Figura 4.7).
Por último, en cuanto al manejo de la información obtenida, una vez se revisaron y
categorizaron estos datos, se identificaron cada una de las categorías, dando así inicio a la
siguiente etapa de la investigación que fue la interpretación de la información recolectada.
Para tal propósito, se hizo necesario poner en diálogo los conceptos e ideas de los informantes
en contraste con los teóricos, y a su vez, con las intuiciones de los investigadores.
Este tipo de análisis fue propicio para este tipo de investigación en educación, en el cual los
conceptos y las prácticas educativas, por parte de los docentes, se presentan de igual forma
como elementos de cohesión cultural y social. Además, siguiendo las pautas dadas por este
método de interpretación de la información se pudo hacer una sistematización y organización
de los datos logrados para su posterior codificación y categorización, con lo cual, se logró
elaborar de manera adecuada el proceso de análisis e interpretación obteniendo como
resultado los hallazgos de la investigación, los cuales se exponen al final del presente
capítulo.
4.2. Fases del método.
Siguiendo a Bardin (2002), las fases del análisis de contenido fueron: 1a. El preanálisis; 2a.
El aprovechamiento del material; y 3a. El tratamiento de los resultados, la inferencia y la
interpretación.
1a. El preanálisis: en esta fase de organización se hicieron algunas intuiciones referidas al
problema de investigación y a sus objetivos o ideas de partida para poder así orientar la
operacionalización y la sistematización de la información. Como primera medida del plan de
análisis, se realizó una elección de documentos que fueron sometidos a examen. A partir de
estos se formularon las interpretaciones finales. Para ello, se aplicaron tres técnicas que
fueron la observación focalizada de clase, encuesta y entrevistas semiestructuradas, los que
posteriormente serían los documentos para ser analizados. A esta parte se conoce como la
constitución del corpus.
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Para este propósito se diseñaron formatos adecuados para obtener la documentación
necesaria de cada uno de los instrumentos utilizados; se aplicó una encuesta (Ver Anexo 4),
la cual fue validada con anterioridad por expertos; se elaboró un instrumento para las
observaciones de clase que sirvió de pilotaje para las observaciones posteriores y se procedió
a realizar las entrevistas para lo cual se escribió el correspondiente guion (Ver Capítulo 3.
Numeral 3.2.).
2a. El aprovechamiento del material: en esta fase de análisis sistematizamos los instrumentos
que aplicamos en la fase anterior, con el fin de formular aspectos básicos del proyecto y de
la capacidad de juego, ya que fue dicha capacidad el eje central de esta investigación. Para
ello, fueron realizadas las actividades de codificación, descomposición y categorización de
la información, la cual fue organizada y sistematizada en matrices de partes discretas (o voces
de los informantes), códigos y categorías definidas para su posterior análisis.
Para ilustrar y visualizar de una manera sencilla los datos obtenidos mediante las encuestas
realizadas y llegar a una observación e interpretación más eficaz, se recurrió al uso de gráficas
de frecuencia (Ver Figuras: 4.1, 4.2, 4.3 y 4.4.), de esta forma, se hizo una aproximación a la
información obtenida para analizar la situación de la realidad de los docentes con respecto a
los conceptos de juego, desarrollo humano y capacidades humanas.
3a. El tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación: al recolectar esta
información, una vez sistematizada y organizada, se realizó la observación de las respuestas
obtenidas, se hizo un análisis técnico de estos datos, de esta forma, se extrajo información
oportuna, confiable y real. Estos resultados fueron de ayuda para poder observar e interpretar
los datos obtenidos de manera sintética y más efectiva. La información, representada en datos
manejables, fue utilizada como insumo para la etapa de análisis e interpretación, la cual se
dio al poner las voces de los docentes participantes en contraste con los aportes de los teóricos
y la reflexión de los investigadores. A continuación, se presenta cómo se hizo el análisis de
los resultados de los datos obtenidos mediante la encuesta, las observaciones participantes,
además de las entrevistas. Por último, se presentan los resultados de dicho análisis e
interpretación.
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Los resultados de la encuesta fueron los siguientes:
Figura 4.1. Uso del juego dentro de las didácticas privilegiadas
Los informantes reportaron el juego como una capacidad fundamental del ser humano.
Curiosamente no lo relacionaron como una posibilidad de distracción temporal y aceptaron
el hecho de que es un elemento excluido casi por completo como parte de sus didácticas.
Figura 4.2. El juego en relación con el ser
En cuanto a desarrollo humano (DH) los docentes participantes lo relacionan con factores
económicos. Esta primera noción por parte de los docentes encuestados refleja lo visto por
ellos en cuanto cómo se entiende y se maneja el concepto de DH desde el Estado y sus
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políticas de desarrollo, lo cual refleja una comprensión en cuanto a lo que los docentes
perciben desde lo fáctico, es decir, el DH se expresa institucionalmente como el reflejo de
que tanto crece le economía. En contraste, los docentes comprenden que el DH debe ser algo
más que una cifra, más allá del factor económico o poder adquisitivo del país, el DH lo
entienden como las posibilidades a las cuales cada persona debería tener acceso para tener
una vida digna.
Figura 4.3. Desarrollo humano
Los docentes participantes se inclinaron por relacionar la dignidad humana con el derecho a
ser respetado y valorado como ser individual y social. Esto refleja un concepto claro por parte
de los docentes con respecto a la definición de dignidad en términos de respeto.
Figura 4.4. Dignidad humana
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Una vez realizadas las tabulaciones de las encuestas se dio paso a: las entrevistas, su
transcripción (Ver Anexo 8) y la selección de las voces de los participantes o partes discretas.
Figura 4.5. Fragmento Matriz-selección de partes discretas de una entrevista4
El mismo procedimiento se realizó con los otros dos entrevistados. Una vez hecha esta
selección, se reunieron las voces de los tres participantes, incluyendo en esta matriz la
información obtenida mediante la encuesta y las observaciones de clase (Ver Anexo 10). De
esta forma se pudo dar un manejo más eficiente y global de la información recolectada de los
docentes.
Al poner las voces de los entrevistados junto con la información destilada a partir de las
observaciones y las encuestas, se logró tener una vista panorámica de los conceptos, creencias
y, de cierta forma, también las experiencias de los docentes informantes. Para los
investigadores, fue interesante observar cómo se iban conformando y redimensionando los
campos semánticos que se intuyeron en la parte anterior a la recolección y sistematización
de los datos. Así mismo, categorías tales como economía, desarrollo humano, prácticas de
4 Ver Matriz-selección de partes discretas de una entrevista Anexo 13.
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aula, capacidades humanas y capacidad de juego, fueron dotadas de dimensiones más
completas, a comparación de cómo se consideraban al inicio de la investigación.
Figura 4.6. Fragmento Matriz-categorías iniciales
4.2.1. Mapa categorial.
El mapa categorial se elaboró a partir de la codificación y categorización de los datos surgidos
en la recolección de la información, la cual fue organizada, clasificada y posteriormente
destilada en campos semánticos y teniendo en cuenta la triangulación, de las técnicas
utilizadas (encuesta, observación participativa y entrevistas semiestructuradas). El mapa que
se presenta muestra un orden esquematizado de esa categorización. Cabe mencionar que para
la elaboración del mismo tuvimos como punto de partida el problema de investigación. Se
puede hacer una lectura jerárquica del mismo, en el cual se aprecian las categorías de:
capacidad de juego y juego, capacidades humanas, desarrollo humano (vida y bienestar) y
desarrollo económico. A partir de los datos aportados por los docentes informantes se puede
observar lo siguiente, por ejemplo: haciendo una lectura del mapa que la categoría de
desarrollo humano (DH) es percibida por los maestros participantes en términos vida y
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bienestar, es decir, los docentes participantes comprenden que el DH debería favorecer a la
persona para lograr un nivel de vida con equidad, justicia y dignidad. No obstante, en la
realidad observan que el DH va ligado a la economía, la cual se orienta por políticas
gubernamentales que, a su vez, favorecen intereses globales.
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MAPA CATEGORIAL
Figura 4.7. Mapa categorial
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4.3. Resultados del análisis y la interpretación.
La interpretación de la información obtenida mediante el análisis llevó a descubrir su relación
con conceptos, ideas y teorías propias del problema de investigación, en concordancia con la
teoría de las capacidades de la filósofa norteamericana Martha Nussbaum (2012) y a partir
de las concepciones que tienen los docentes sobre este tema y de la existencia o ausencia del
juego dentro del aula. Una vez realizado el análisis de los datos llegó el momento de hacer
una meta-lectura del mismo sopesando las variantes que pudieron tener lugar al interior de
cada registro logrado, a saber: edades, intereses personales, emociones expresadas, etc. “Las
estrategias que se emplean dependen de mecanismos de retroalimentación, de la redefinición
de las preguntas de la investigación a medida que se profundiza en la cultura y de los
significados que los participantes atribuyen a las cosas”. (Goetz y LeCompte, 1988, p. 173).
En otras palabras, se hizo una interpretación capaz de identificar el significado que los
informantes dieron a los conceptos que formaron parte del problema investigado, al
cuestionar a los informantes a cerca del porqué a pesar de comprender la importancia del
juego como capacidad fundamental, no lo incluyen dentro de sus prácticas pedagógicas. La
posterior realimentación y reflexión del problema detectado que ofrecieron los docentes
informantes fue fundamental para entender el problema de investigación, al igual que sus
ulteriores recomendaciones.
Para el caso de la presente investigación, las entrevistas realizadas permitieron develar al
juego como elemento importante dentro de las dinámicas de aula, pues son muchos los
aspectos que favorece y, en algunos, casos hubo puntos comunes entre los participantes
entrevistados con los teóricos como Rousseau, Huizinga, Nussbaum y otros, quienes también
comprenden su importancia.
Por otra parte, la interpretación tiene la pretensión de teorización tal como lo exponen Goetz
y LeCompte: “La teorización es el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular
categorías abstractas y relaciones entre ellas. Es indispensable en toda investigación y se usa
para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos” (1988,
p. 174). Por tanto, fue necesario en esta investigación presentar conceptos acerca de lo que
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entiende la comunidad educativa con respecto a: desarrollo humano, desarrollo de
capacidades y capacidad de juego. En otras palabras, como la teorización soporta y da cuenta
de los supuestos o hipótesis engendradas al interior de la investigación, los investigadores se
sitúan en una posición para hacer sus propios aportes y referenciar su sentir y pensar sobre el
tema, sin perder el rumbo teórico establecido en el segundo capítulo del presente trabajo.
Los investigadores no buscan respuestas satisfactorias e inmediatas al momento de la
interpretación. Antes bien, dichas respuestas emergen a partir de los datos obtenidos. Aquí
está una de las claves de la teorización: “El principio rector de la teorización no es la
explicación causal sino la identificación de patrones y asociaciones. Empresas analíticas
como ésta le deben más al espíritu general de la interpretación que a la explicación” (Coffey
y Atkinson, 2003, p. 172). Patrones que, durante la elaboración del análisis, fueron previstos
e hilados por los investigadores, hallando aquellas relaciones que en un principio eran
incipientes intuiciones y que entonces se concretaron en nuevas teorizaciones que dieron
cuenta del problema de la investigación.
Como afirman Goetz & LeCompte (1988), la teorización se compone de varios procesos,
tales como la percepción, comparación, contrastación y ordenación, las cuales permitieron
vínculos y relaciones que llevaron a las especulaciones iniciales en el presente documento.
En este sentido, Goetz y LeCompte (1988) ofrecen unas pautas generales que guían de forma
organizada en el proceso de elaboración teórica que resulta fundamental para la elaboración
de hipótesis de la investigación. Con el propósito de la investigación se consultaron textos
que dieron luces sobre la propuesta de Martha Nussbaum, quien presenta el juego, no sólo en
su dimensión innata, sino como una capacidad por desarrollar. Además de Nussbaum, se tuvo
en cuenta a otros teóricos quienes también han observado el juego como un medio para que
los niños aprendan a desenvolverse en la sociedad en la que se encuentren. Sin embargo, cabe
anotar que la novedad que presenta la filósofa con respecto al juego es que lo sitúa al interior
de su propuesta de las capacidades humanas, la cual fue unas de las intenciones principales
del grupo de los investigadores, el plasmar en una dimensión aún más amplia considerando
el juego como una capacidad a la cual tiene derecho toda persona, por ende, como elemento
enriquecedor que puede ser fundamentado al interior de las prácticas escolares.
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Cuando se empezó a elaborar el análisis y la interpretación de los datos, ya sistematizados
bajo la luz del problema investigado, se procuró generar un aporte propio a nivel discursivo
de manera creativa, no sin recalcar la importancia de los fundamentos que respaldan lo que
se teorizó. De igual forma, Richards y Richards (citados en Coffey y Atkinson, 2003)
reconocen que la teorización es una actividad creativa en la cual los conceptos
generalizadores se derivan de la codificación de datos. En su propio trabajo enfatizan: “el
grado en el cual los códigos son representaciones de conceptos emergentes, cargados de
teoría” (p. 170), conceptos que, para el caso de esta investigación, corresponden a las
categorías que surgieron en el proceso de análisis.
Así mismo, el componente especulativo fue el armazón o la columna vertebral de aquello en
lo cual se fundamentó la misma investigación. Fue a partir de especulaciones que los
investigadores iniciaron a plantear unas hipótesis, según las evidencias que brindó la realidad
del contexto de la investigación. En este sentido Goetz y LeCompte (1988) afirman:
El último componente de la teorización, la especulación, supone un juego probabilístico
con ideas. Permite al investigador ir más allá de los datos y conjeturar lo que ocurrirá en
el futuro, basándose en lo aprendido acerca de los constructos y los vínculos entre éstos y
en la comparación entre los resultados de ese aprendizaje y sus conocimientos sobre los
fenómenos. Estas conjeturas son predicciones sobre el grado de confianza con que puede
afirmarse que las relaciones descubiertas o las explicaciones desarrolladas seguirán
produciéndose y siendo válidas en el futuro. (p. 180)
Además de las opiniones de los sujetos participantes y de las concepciones de los
investigadores, la propia práctica en el aula de los sujetos participantes, pudo ofrecer algunos
elementos para vislumbrar la importancia de la capacidad de juego en el proceso pedagógico
que se quiere desarrollar en los estudiantes. Sin embargo, los autores de referencia señalan
que toda investigación cualitativa debe estar sustentada en un respaldo teórico que, además,
alimenta las inferencias. En ese sentido, no es suficiente teorizar tan solo a partir de
especulaciones, creencias, o de la mera experiencia.
La interpretación expuesta a continuación ha procurado mantenerse en un punto medio entre
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lo que nos dicen los datos y los teóricos. “Nuestra tarea como investigadores cualitativos es
usar las ideas a fin de desarrollar interpretaciones que vayan más allá del límite de nuestros
propios datos y que superen la forma como los académicos anteriores las han empleado.”
(Coffey y Atkinson, 2003, p. 189). Esta es la esencia del proceso de investigación que, en
este caso, pretende revalorar y considerar promover la capacidad del juego al interior de las
prácticas de aula pues vemos que muchos de los procesos allí realizados, pueden ser
enriquecidos y potenciados por medio de esta capacidad.
4.3.1. Interpretación de la información.
Una vez realizado el análisis, en esta etapa se procedió a triangular las voces de los docentes
participantes, las voces de los teóricos y la reflexión de los investigadores, para poder
resolver el problema de investigación. En ese momento de la investigación, se recurrió a otra
herramienta con la finalidad de sistematizar de manera más coherente la información
obtenida, la Matriz de derivación metodológica. (Ver anexo 10).
Figura 4.8. Fragmento matriz de derivación metodológica5
Como resultado de la reflexión dada al ponderar los elementos de la investigación, problema,
objetivo general, técnicas, instrumentos, etc., se prosiguió con una primera aproximación a
la interpretación de los datos y como resultado se elaboró la siguiente matriz.
5 Ver matriz de derivación metodológica completa en el Anexo 10.
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Figura 4.9. Fragmento matriz de análisis e interpretación preliminar6
En esta etapa de la investigación se consideró indispensable sopesar las convergencias y
divergencias que se iban presentando al contrastar los datos obtenidos por medio de los
docentes informantes puesto que, con el transcurrir del análisis, se pudo observar que era una
constante encontrar coincidencias y diferencias en los conceptos al momento de poner esas
voces en diálogo. Por tal motivo, se elaboró una nueva matriz con la cual se puso en paralelo
las voces que convergían y divergían. Entonces, surgieron conceptos que se complementaban
o se contraponían. Tal situación enriqueció cada uno de los conceptos que iban siendo hilados
en el momento de la interpretación con mayor fluidez.
En la Figura 4.10, correspondiente a la matriz de análisis e interpretación, se confrontaron:
tema, concepto o categoría de primer orden; fragmento o parte discreta; referente o referente
teóricos; análisis; convergencias; divergencias; interpretación (Ver Anexo 12 ), lo anterior
con miras a realizar una reflexión posterior (Ver Hallazgos).
6 Ver matriz de análisis e interpretación completa en el Anexo 13.
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Figura 4.10. Fragmento matriz de interpretación convergencias/divergencias7
El paso siguiente fue unir las voces de los sujetos participantes en una sola matriz ya habiendo
destilado las convergencias y divergencias presentadas en la anterior matriz. Esta nueva
matriz, ya simplificada, permitió hacer una interpretación más adecuada. A continuación,
7 Ver matriz de convergencias y divergencias en el Anexo 12.
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encontramos un fragmento de la matriz de análisis e interpretación correspondiente a la
Figura 6. (Ver Anexo 13).
Figura 4.11. Fragmento matriz de análisis e interpretación
Teniendo en cuenta el paso a paso del proceso de análisis expuesto anteriormente, se reportan
los resultados surgidos como reflexión hecha por parte de los investigadores, junto con los
docentes participantes de la investigación, una vez realizados el análisis y la correspondiente
interpretación de la información obtenida, los cuales se presentan en el siguiente apartado.
4.3.2. Hallazgos y resultados.
Después del proceso del manejo y aprovechamiento de la información, se pudo descubrir que
existen unas concepciones muy cercanas a aquellas presentadas por los teóricos. Cabe
mencionar que los docentes informantes brindaron unas perspectivas adicionales en términos
conceptuales, que no se esperaban inicialmente, las cuales se presentan a continuación.
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4.3.2.1. Capacidad de Juego en la educación.
En este apartado se integraron los hallazgos con respecto al juego como capacidad y lo
surgido con respecto al juego en relación con las prácticas de aula.
Uno de los hallazgos más relevantes en esta perspectiva fue la comprensión, por parte de los
docentes, de la importancia del juego dentro de sus prácticas, situación que contrasta con la
baja presencia del mismo en sus didácticas.
No es algo que yo tenga contemplado dentro de la didáctica que actualmente desarrollo
realmente no lo he profundizado digamos como para incorporarlo dentro de la didáctica. Lo
utilizo más cuando veo que es necesario canalizar un poco la energía o lo que alcanzo a ver en
la interacción de los estudiantes especialmente con los más grandecitos que empiezan a
relacionarse de manera diferente y ve uno que necesitan como una interacción especial o un
tiempo para estar entre ellos, en el mundo real digamos que es de ellos y eso hace que como
que se distensionen un poco el asunto y la clase pueda continuar, pero entonces sí hago como
una separación, no lo tengo integrado como tal en la didáctica. DERCSEH. Párr. 24.
Éste fue uno de los hallazgos más significativo en la investigación, el cual fue constatado
posterior al análisis e interpretación de la información, al momento de la reflexión
pedagógica realizada entre los docentes participantes y los investigadores. Sin embargo, lo
anterior no quiere decir que ninguno de los docentes haga uso del juego al interior de sus
prácticas de aula, al menos no en todas las asignaturas que se imparten en el Colegio De La
Salle y, en particular, en cuarto grado de primaria, que es dónde se llevó a cabo nuestra
investigación.
Así mismo, en el fragmento anterior DERCSEH coincide con aquella teoría de entender al
juego como una actividad funcional de distensión, además de utilizar “el excedente
energético” (Bett, 1926), común en los niños de estas edades (de 8 a 11 años
aproximadamente). Esa postura de entender el juego como actividad funcional de distensión
es la más común a la hora de incluirlo como práctica de aula. Con lo cual los investigadores
concluyen que el juego es utilizado generalmente como un elemento de distensión aun
cuando existe la comprensión de su riqueza didáctica.
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Otro de los hallazgos importantes es la seriedad, referida por DERCSEH, dada por los niños
a la hora de jugar. Sitúa al juego en el plano de las experiencias sociales reales, puesto que
en su misma ejecución se ponen de manifiesto comportamientos particulares, que son a su
vez, aprobados o rechazados por los integrantes al interior del juego; el participante tendrá
que someterse y respetar unas reglas particulares establecidas por el grupo. Es posible que
esta situación conduzca al sujeto a reconsiderar sus acciones, invitándolo a la reflexión y,
eventualmente, logrando una descentración en el sujeto participante.
Creo que el juego permite que la persona se conozca, ese, ese adagio popular que en la mesa
y en el juego se conoce al caballero de fondo tiene, tiene una cuestión bastante cierta y creo
que en el caso de lo educativo y de los niños no se sale de allí, un niño al colocarse en evidencia
y al hacerle luego retroalimentación de cómo él actúa en el juego hace que él mismo vaya
teniendo una autoconciencia de cómo se posiciona frente a esas situaciones y al mismo tiempo
la competencia como de, de la interacción social de cómo sus intereses se colocan encima o a
veces a la para efectos de negociación de reglas y todo esto que se maneja en el juego.
DERCSEH. Párr. 20.
Los conceptos expresados por DERCSEH con respecto al juego como capacidad presente en
el hombre, parten de su propia experiencia al utilizar el juego. Así pues, los roles y las
emociones experimentadas con el juego, que pasan al plano de la simulación o lo “fingido”,
ayudan a establecer relaciones en el plano de lo real; puesto que el sujeto comprometido en
la acción de jugar se encuentra inmerso en una situación doble: aprende a seguir pautas de
relaciones e interacciones personales y a su vez las pone en práctica, estos elementos resultan
esenciales para elaborar y consolidar habilidades sociales como la asertividad, puesto que
puede expresar su punto de vista presentando sus propios argumentos y entender las posturas
de los demás de forma respetuosa al negociar las reglas del juego.
Como se ha dicho anteriormente, es necesario recalcar que el sujeto participante expresa una
comprensión clara con respecto a la utilización del juego dentro de las didácticas educativas.
Al respecto, DERCSEH argumenta que la falta de conciencia de su importancia y la postura
que asumen algunos docentes respecto del juego conlleva a que se dé su exclusión en las
prácticas de aula.
El no utilizar el juego en el aula, yo creo que uno de pronto no lo hace de manera intencionada
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por la falta de conciencia. Entonces la falta como de tener claro que, a través de eso, que no es
perder el tiempo, de pronto de esta manera se puede vehicular la formación de conocimiento.
Tal vez, esa ignorancia hace que no incorpore eso porque de pronto uno tiene el prejuicio de
que el juego es como sólo para relajarse pero que allí no se construye nada como tal. Es la falta
de esa conciencia para hacerlo intencionadamente ya en una didáctica. DERCSEH. Párr. 26.
Al reflexionar sobre la falta del juego en el aula, los investigadores y consideran que otro
factor son las escasas horas de planeación semanales versus la alta carga académica que
tienen los profesores de primaria del CDLS. Por ejemplo, cada docente participante tiene en
promedio siete horas para: planeación de las clases, revisión, envió de notas a padres por
plataforma de correo institucional y gestión del mismo, seguimiento académico y de
comportamiento, revisión y calificación de lo hecho por sus estudiantes durante las clases,
agendar citaciones a padres de familia, diseño y creación de material didáctico y académico
propio e institucional – guías de estudio, evaluaciones, superaciones y demás.
Simultáneamente, durante las horas de asignación o instrucción académica, los docentes
deben organizar e impartir una serie de contenidos, que han sido previamente planeados y
diseñados por equipos de trabajo de docentes, siguiendo lineamientos curriculares que, de
cierta forma, constriñen lo que se imparte al interior de las aulas, a saber, contenidos o
saberes. Con lo cual se propone la siguiente hipótesis: el implementar cualquier otra acción
educativa fuera de los límites curriculares queda relegado a un segundo plano, puesto que el
docente queda con un tiempo bastante limitado para enriquecer su quehacer pedagógico por
cumplir con lo exigido laboralmente por la institución.
El anterior ejemplo se replica en la mayoría de instituciones escolares tanto públicas como
privadas que se ven limitadas de igual forma por seguir modelos económicos, es decir, se
entiende la escuela con fines de lucro en lugar de entenderla como espacios de aprendizaje,
de crecimiento social y humano para todos sus integrantes. Dicho lo anterior, tales situaciones
obedecen no sólo a las voluntades y buenas intenciones de las directivas escolares en querer
ahorrar unos buenos dividendos a los padres de familia y a la comunidad educativa, es decir,
ahorro en la contratación de maestros suficientes para hacer frente a las situaciones expuestas
anteriormente.
La causa fundamental de las situaciones educativas como las expresadas anteriormente,
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esencialmente en este contexto, no se escapan del factor monetario. Es decir, el modelo
económico neoliberal producto del actual fenómeno de globalización, de corte utilitarista y
capitalista, que permea lo educativo en su totalidad. La realidad educativa en Colombia está
enmarcada en seguir las pautas internacionales dictadas desde la Banca Mundial, con la
convicción y horizonte económico de que algún día nuestros países subdesarrollados podrán
ser sustentables para cubrir las deudas del Fondo Monetario Internacional (FMI).
4.3.2.2. Juego cohesionador social y de aprendizajes.
En el marco de la teoría de las capacidades de Nussbaum, el juego no es sólo una forma de
esparcimiento y relajación, sino que es un derecho al que todos deberíamos acceder. Es por
ello que, como sociedad se debe propender por lograr este derecho y no vernos esclavizados
de los males de hoy día, generados por el consumismo y otros factores. Es necesario recalcar
que el juego ha de convertirse entonces en un elemento fundamental en el desarrollo de
habilidades de socialización a través de la vida del ser humano, no sólo cuando se es niño.
Ahora bien, en cuanto a lo reportado por los participantes se halló que algunos indicios
importantes que nos ayudaron a comprender que el juego a nivel educativo, no sólo puede
provenir del docente, sino que además puede surgir a partir del estudiante involucrado en la
actividad quien también puede tener voz en cuanto a que se juega. En este sentido, para los
investigadores, es posible que, si la actividad surge del estudiante, esta cobrará un mayor
sentido para el educando logrando así que el proceso mental inmerso en la actividad
propuesta se convierta en un aprendizaje significativo.
El juego también tiene variantes y alternativas que no solamente están propuestas por el
docente, sino que son iniciativas también propias de los estudiantes o de los escenarios y con
esto nos referimos, a que no simplemente el juego está dado por alguien que está sujeto a dar
un nivel de enseñanza, sino que también ese nivel de enseñanza sea recíproco entre los
participantes del juego. DEFCSTM. Párr. 9.
Por otra parte, los informantes plantean que el juego tiene un halo de seriedad cuando este se
plantea desde experiencias sociales reales, puesto que, en su misma ejecución pone de
manifiesto comportamientos particulares, que son a su vez aprobados o rechazados por los
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integrantes al interior del juego. En este sentido, Huizinga (2012) afirma:
El juego no es la vida “corriente” o la vida propiamente dicha. Más bien consiste en
escaparse de ella a una esfera temporera de actividad que posee su tendencia propia (…)
el juego se aparta de la vida corriente por su lugar y por su duración (p. 23)
Esa esfera temporera a la que el historiador holandés hace referencia se traduce en postura
temporal que asumen los participantes de un juego. Esto parece ser corroborado por uno de
los informantes en cuanto a al estado mental que se logra manifestar durante el juego y la
seriedad que le ponen los niños al juego como afirma DERCSEH.
Por juego, en el caso de lo educativo tengo como una frase que siempre tengo ahí como en la
mente y es que “el juego para los niños es un asunto serio, que es como algo paradójico, pero
es asunto serio porque, a la hora de ejecutarlo, las emociones y la forma desinhibida como el
sujeto actúa hace que él se ponga como en realidad a hacer lo que está haciendo, se pone por
decirlo así, en evidencia y creo que es un camino interesante para la mediación) como tal en el
campo pedagógico. DERCSEH. Párr. 17.
Ahora bien, se considera que al poner las emociones en función del juego se propician
situaciones para que cada quien abandone de forma momentánea su realidad, su perspectiva
única de existencia, dando paso así a un estado de emoción simulada lo que pondría a los
individuos en los zapatos de los demás, ofreciéndoles una perspectiva de alteridad en la cual
podrán considerar las opiniones y realidades ajenas. En esta misma línea de pensamiento,
Piaget (citado en Leslie, A. M., 1987) argumenta:
El juego simulado es una forma extrema de adquirir información y experiencias. Un
objeto presente que no es vagamente comparable con uno que se encuentre ausente,
puede evocar una imagen mental de él y puede ser interiorizado dando como resultado la
creación de un símbolo. La habilidad de simulación depende de la capacidad de
representar estos objetos y situaciones ausentes. Se dice que esta capacidad emerge
durante el segundo año de vida (p. 412)
Los docentes participantes reflexionan en el comportamiento del niño durante el juego y
observan que el niño, como parte de un equipo o jugando un rol dentro del juego, tendrá que
someterse y respetar unas reglas particulares establecidas por el grupo. Así pues, los
investigadores consideran que esta situación conduce al sujeto a reconsiderar sus acciones,
80
invitándolo a la reflexión y, eventualmente, a una descentración del sujeto.
Por otra parte, las sociedades pueden fortalecerse mediante el juego pues, la capacidad de
juego pretende generar esos espacios que permiten un mejor desempeño a nivel personal en
diversos contextos socioculturales. Al respecto, el informante DEFCSTM comentó lo
siguiente:
Inicialmente yo creo que es la acción primordial del ser humano con la que todos nacemos, el
juego es la base de una sociedad que le da importancia desde la misma emoción y desde la
misma participación del ser, vincularse en un desarrollo social. Por qué razón, porque
encontramos en el juego roles, encontramos en el juego normas, encontramos en el juego
actitudes, emociones, encontramos en el juego formas de estar, formas de ser, formas de optar
que igual durante todo el transcurso de la vida son la misma significación e diferentes
escenarios, entones pues el reconocer que el juego es fundamental para el proceso de
aprendizaje, para el proceso social, para el proceso de cooperación, para el proceso de valores,
para el proceso inclusive cognitivo y de desarrollo humano. Párr. 7.
Por otro lado, la docente participante DMCFLZ, en una simple frase sintetiza el concepto de
juego entendiéndolo como una forma de desarrollo habilidades y de interacción social
voluntaria espontánea: “Se puede definir como una forma de desarrollar habilidades e
interactuar de manera tranquila y libre”. Párr. 14.
En este sentido el juego es un ¨simulador¨ y cohesionador de tipo social como afirma Lev
Vygotsky (citado en Blanco, 2012):
El juego surge como necesidad de reproducir el contacto con los demás (…) es una
actividad social, en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir
papeles o roles que son complementarios al propio. También se ocupa del juego
simbólico y señala cómo el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su
imaginación en otros que tienen para él un distinto significado. (Párr. 15)
De lo anterior, se puede inferir que el juego, como estrategia pedagógica, permite llevar a los
niños a vivenciar situaciones que los preparan de alguna forma para su vida presente y
también futura. Cabe añadir que la resolución de problemas, el asumir liderazgos, la
formación en valores y otras destrezas y habilidades que se adquieren en la niñez se pueden
lograr mediante el juego puesto que exige una serie de comportamientos que llevan a la
81
ejecución de ese tipo de interacciones que no se logran sino mediante la vivencia que ofrece
el juego como capacidad fundamental.
4.3.2.3. Capacidades Humanas, individuos y sociedad.
Con respecto al concepto de capacidades humanas, los docentes entrevistados poseen un
concepto concreto y muy cercano al de Nussbaum (2012), pues concuerdan en que, al
permitir que las personas se desarrollen en un contexto socio-cultural, les permite tener un
equilibrio en su vida.
Entendería las capacidades como la potencialidad que tiene todo hombre, todo ser humano,
para desarrollarse a sí mismo en una sociedad y, de alguna manera, como el desarrollo de la
misma. DERCSEH Párr. 11.
El sujeto entrevistado DERCSEH, aunque no menciona a Nussbaum, posee un concepto
similar al presentado desde el enfoque de las capacidades. La capacidad, más que una
habilidad, es el potencial que tiene el ser humano para desarrollar su potencial dentro de unas
libertades y oportunidades para elegir, ser y hacer. A este respecto, DERCSEH menciona
tres factores que entran en juego con el despliegue de las capacidades humanas.
En cuanto al desarrollo de capacidades humanas creo que de manera principal hay como tres
factores, uno es evidentemente el docente, el profesional de la educación; otro sujeto de ese
acto pues obviamente es el estudiante y el otro que integra la familia (FAMILIA) ya es como
el contexto cultural y esos tres son los que constantemente entran en juego para la dinámica.
DERCSEH Párr. 13.
Los tres factores a los que refiere DERCSEH son: el individuo en cuestión, el docente y la
familia; en contraste con lo anterior, Nussbaum (2012) enfatiza la importancia que tiene en
Estado en garantizar las condiciones de calidad de vida, bienestar y dignidad para garantizar
que todos puedan tener una vida plena.
Por otra parte, el informante DEFCSTME plantea a las capacidades humanas desde la
perspectiva de desarrollo humano, personal y social además de otras dimensiones.
82
Básicamente yo creo que es la capacidad que tiene el ser humano para poderse desarrollar
frente a sí mismo y frente a los demás, en los diferentes escenarios que le propone la vida.
Dentro de esas capacidades podemos encontrar capacidades que son emocionales, capacidades
que son sicológicas, capacidades que pueden ser también de aprendizaje directo cognitivo y
otras que, inclusive pueden llegar a ser genéticas. DEFCSTME Párr. 15 y 16.
Estas concepciones no distan de aquellas presentadas en la teoría de Desarrollo de
Capacidades de Nussbaum (2012), puesto que el participante considera las capacidades
dentro de un amplio espectro del desarrollo del ser.
Según Martha Nussbaum (2012) las capacidades son la respuesta a la pregunta: ¿Qué es
capaz de hacer y de ser cada persona? Se entiende aquí por capacidades, no solo simples
habilidades de una persona, sino como el “resultado de las libertades o las oportunidades
creadas por esas facultades personales y el entorno político, social y económico”. (p. 41).
Las capacidades humanas son el punto de partida del desarrollo humano; yo los defino como
la esencia de la vida, lo que cada individuo tiene dentro de sí y que debe darse cuenta que lo
tiene para explorarlo, optimizarlo para bien de sí mismo y de los demás. Cada uno de nosotros
tenemos nuestras propias capacidades que se complementan con las capacidades de los otros y
esto hace que haya crecimiento, mayor fuerza de trabajo y mayor calidad de vida. DMCFLZ.
Párr. 11.
Como se puede observar, los docentes participantes poseen conceptos muy cercanos a los
presentados por la filósofa Nussbaum en su teoría de desarrollo de capacidades. Estas
concepciones fueron de bastante utilidad para poder engranar el concepto de capacidades en
el ámbito escolar, particularmente, con los estudiantes de cuarto grado. Además, para los
investigadores, es claro que, el desarrollo de capacidades trasciende y permea todas las etapas
de la vida.
83
4.3.2.4. Desarrollo Humano. Más allá de una medición.
El concepto de desarrollo humano de los informantes está relacionado con varias
perspectivas. Algunas de ellas relacionadas con la idea proveniente de los informes del
PNUD (a partir del año 1990 hasta la fecha) ya que poseen un concepto de desarrollo humano
que va más allá de lo económico. Pero otros, parecen tener una concepción más particular e,
incluso, parten de doctrinas provenientes de la iglesia católica como lo hizo ver uno de los
maestros de educación religiosa cuya concepción está basada en la Conferencia Episcopal de
Colombia del 2017:
Tal vez lo que he escuchado es más claro de pronto es una voz que viene de algunos críticos
digamos de dentro de la iglesia católica, pues que dicen que solamente eso, ese tema se
puede dar cuando en las prioridades del país la educación y la salud estén como en los
pilares de las políticas, que de otra manera no se podría hablar de ese concepto como tal.
(DERCSEH. Párr. 5).
Los datos recabados alrededor del concepto Desarrollo Humano (DH) permiten concluir que
éste no es ajeno al conocimiento de los docentes y, de manera general, lo relacionan al
crecimiento personal. Aunque esta apreciación no es herrada, puesto que el concepto de
desarrollo humano tiene que ver también con las capacidades individuales y su
correspondiente despliegue. El informante DEFCSTM no hace referencia a las
responsabilidades por parte del Estado para que esto suceda:
Básicamente yo creo que es la capacidad que tiene el ser humano para poderse desarrollar
frente a sí mismo y frente a los demás, en los diferentes escenarios que le propone la vida,
algunos pueden ser por opción y otros pueden ser por circunstancias que se le pueden
presentar y eso creo que es vínculo o el punto de equilibrio precisamente entre el desarrollo
de esa sigma individual relacionado con la parte social hacia la otra persona. (DEFCSTM
Párr. 4).
La informante DMCFLZ concilia en su concepto de DH estas dos posturas, la de potenciar
habilidades y mejoramiento condiciones de vida, entendiéndolo como algo que parte desde
los individuos hacia la sociedad:
84
Yo creo que se trata de potencializar habilidades y destrezas en los individuos de una
sociedad para que cada uno aporte con esto en el logro de una sociedad más justa, con
igualdad de condiciones y oportunidades que contribuya al crecimiento y fortalecimiento
de los países, mejorando condiciones de vida. (DMCFLZ Párr. 8).
La docente DMCFLZ hace especial énfasis en la necesidad en que las personas aporten con
su valor humano y sus fortalezas para alcanzar un mundo justo de forma cooperativa y una
sociedad justa, que respete el derecho fundamental de ser tratado con dignidad y con igualdad
de condiciones, donde cada individuo alcance la plenitud de sus potenciales, logrando un
verdadero DH para todos y sin distinciones.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, queremos un mundo en el que todas las
personas tengan libertad para desarrollar plenamente su potencial en la vida, a fin de
lograr aquello que consideren valioso. En último término el desarrollo es de las
personas, por las personas y para las personas. Estas tienen que colaborar unas con
otras (...). El desarrollo exige conocer que cada vida es igual de valiosa y que el
desarrollo humano para todos debe empezar por los más rezagados. (PNUD, 2016, p.
21)
Es claro que cuando se habla de DH, las personas, como la entrevistada, hacen especial
énfasis en que todos aportamos para un bien común. Las oportunidades deben ser para todos
sin distinción de raza, credo, forma de pensar. Todo esto para generar un desarrollo
sobresaliente en los países en aras de mejorar sustancialmente las condiciones de vida para
todos, cuya mano de obra es el talento y las capacidades que cada ser tiene al servicio de su
comunidad. La docente entrevistada mostró un claro entendimiento con respecto al DH y al
desarrollo de las capacidades humanas.
Concluyendo, como resultado de las reflexiones y observaciones hechas junto con los
docentes participantes de nuestra investigación, posterior a la presentación que se les ofreció
de los hallazgos obtenidos, surgió un nuevo diálogo pedagógico en torno a aquello develado
en este apartado lo que devino en los lineamientos para promover la capacidad del juego en
estudiantes de cuarto grado.
85
86
CAPÍTULO 5: LINEAMIENTOS PARA PROMOVER LA CAPACIDAD DEL JUEGO
EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO.
En este capítulo se presentan unos lineamientos particulares con el propósito de promover la
capacidad del juego en estudiantes de cuarto grado del Colegio De La Salle, entendiendo por
lineamiento, una directriz que sugiere una línea de acción en torno a un sujeto.
Con el ánimo de generar un enriquecimiento en las dinámicas educativas en las diferentes
áreas del conocimiento y apoyando lo que el CDLS proyecta para sus estudiantes
proponemos unos lineamientos inspirados en esta investigación y bajo la perspectiva que
propone la filósofa Martha Nussbaum en su obra “Crear capacidades” (2012) además de
incluir aportes valiosos sugeridos por los docentes participantes para cada uno de los
hallazgos obtenidos. Para su elaboración se tomó en cuenta tanto los aspectos teóricos como
los planteamientos de los informantes que se compararon y trabajaron en el desarrollo del
presente trabajo. Su enumeración no representa ningún un orden jerárquico puesto que
encontramos que guardan relación y complementariedad.
5.1. Desarrollo humano, más que una medición.
El desarrollo humano gira en torno a la perspectiva que puede tener el ser frente a su vida y
qué necesidades y soluciones plantear para que pueda realizarse como persona. Esto implica
que la persona es algo más que un “reproductor” de tareas u oficios. El objetivo de visualizar
el desarrollo humano es no perder esa capacidad de sentirnos personas y actuar en
concordancia. Téngase en cuenta que esta investigación halló que la perspectiva de los
informantes con respecto a la “medición” del desarrollo humano no se reduce a la perspectiva
económica, sino que tiene que ver con el “florecimiento” personal. En consecuencia se
propone:
Lineamiento 1: Implementar el juego para la formación en valores o
formación integral, de tal manera que el educando pueda crecer en
humanidad. El juego que permite asumir un rol determinado (v.gr. líder,
87
vocal, participante, protagonista, antagonista) puede suscitar en el estudiante
unos comportamientos que, a su vez, pueden ser reflexionados
axiológicamente. En este sentido, los profesores están llamados a incorporar
el juego en la dinámica enseñanza-aprendizaje de cada una de las asignaturas
que tienen a su cargo.
5.2. Las capacidades humanas competen al individuo y la sociedad.
Las capacidades del ser humano se desarrollan de acuerdo con el índice de productividad del
ser, en cuanto al trabajo en sí mismo y al ritmo económico, dependiendo del contexto en el
que se desarrolle. El planteamiento de Nussbaum nos lleva a reflexionar sobre el nivel de
satisfacción personal que se debe tener cuando desarrollamos una labor y este aspecto se
centra en lo plácido que puede ser un trabajo para el ser humano y cómo se aumenta el nivel
de desempeño si hay un buen nivel de gusto y disfrute cuando se está llevando a cabo.
Además, los investigadores encontraron que el desarrollo humano parte del desarrollo del
individuo en relación con la sociedad de la cual forma parte. En consecuencia:
Lineamiento 2: Incorporar actividades lúdicas en las diversas áreas, especialmente
en aquellas donde ésta se convierte en un propósito directo de la comunicación, como
lo son: lengua materna, lengua extranjera, sociales y artes. La idea es que se retomen
los juegos en los que el vocabulario sea su de tal manera que el estudiante pueda, no
sólo incrementar su léxico, sino plantear ideas y expresar opiniones; además, al hacer
uso de rondas, retahílas, rimas, canciones e improvisaciones pueda desarrollar de
manera más acertada su oralidad. Esto le ayudará más adelante para desempeñarse en
trabajos que, de hecho, le sean satisfactorios. Los docentes serían los encargados de
promover este lineamiento sin desconocer el aporte que puedan hacer los mismos
estudiantes.
Lineamiento 3: Desarrollar actividades en las cuales los niños se vean involucrados
para recrear situaciones cotidianas que puedan darles una visión del mundo en el que
están viviendo. En este sentido se pueden proponer juegos en los cuales los roles
88
cambien después de cierto tiempo para que tengan la oportunidad de visualizar cómo
se han sentido y de reconocer el cuál se desempeñan mejor. Así se irá determinando
cuáles son las destrezas de los niños, aspecto que les ayudará a enfrentar situaciones
propias de su vida cotidiana, aquellas que están más allá del mundo de la escuela.
Padres de familia, docentes y estudiantes serían los responsables de proponer,
dinamizar y evaluar la eficacia y pertinencia de estos juegos.
Lineamiento 4: Diseñar juegos con los estudiantes que promuevan el desarrollo de
pensamiento abductivo estimulando su zona próxima. Al generar este tipo de
actividades, se pretende que el estudiante llegue a la búsqueda de soluciones para que
no se quede en lo básico o evidente al asumir una tarea. La intención de estos juegos
sería hacer uso de la inferencia para promover su nivel mental. Sin duda alguna, los
profesores serían los responsables de asumir este lineamiento para constituir prácticas
de aula que le sean correspondientes. Además, téngase en cuenta que el grupo de
apoyo del Colegio de La Salle (psicología, fonoaudiología y terapia ocupacional)
pueden asumir algunas funciones que se desprendan de la implementación del
lineamiento.
Lineamiento 5: Crear juegos que incentiven una sana competencia en el aula. Estas
actividades deben ser evaluadas con el propósito de que no quede la actividad en el
simple juego, sino que lleve a observar qué grado de competitividad se está dando y
de qué manera. Estos espacios pueden ser un lugar propicio para la sana competencia
animada por el respeto y la tolerancia. Aquí consideramos que el espacio ya existente
en el Colegio De La Salle llamado “Formación humana y cristiana”, el cual está
destinado a desarrollar actividades que permitan el crecimiento personal, puede ser
un momento conveniente para tener en cuenta la propuesta de Nussbaum con
respecto, no solo a la capacidad de juego, sino con todas las capacidades humanas.
La comunidad académica y, de manera especial, el comité de coordinación sería el
responsable de pensar el contenido y las actividades que se integrarían a este espacio
de formación
89
5.3. El juego, cohesionador social y de aprendizajes.
El juego, como se ha visto a través de toda la investigación, logra desarrollar una serie de
aspectos no solo motrices sino personales, culturales y sociales. En esa medida, el enfoque
de capacidades planteado por Martha Nussbaum lleva a tener otra perspectiva del juego ya
que no se plantea sólo como lo lúdico y recreativo, sino como la necesidad y el derecho que
tenemos los seres humanos de ser felices y de disfrutar la vida en todo momento. Para ello,
los niños deben empezar a tomar decisiones sobre cómo desempeñar esta tarea y se debe
iniciar por la selección de lo que les gustaría hacer, sopesando, como es obvio, lo que es
correcto, dentro del contexto en el que esté.
Esta investigación plantea que, cuando los estudiantes asumen el juego, lo hacen con gran
seriedad, en consecuencia, logran asimilar responsabilidades dependiendo de su rol y el tipo
de juego que se esté practicando. Estas situaciones llevan a mostrar a los estudiantes que la
vida requiere de mucha responsabilidad y que las responsabilidades no son sinónimo de
“aburrimiento” o trabajo pesado, sino que deben ser asumidas con agrado pues es parte de la
vida el hecho de tener tareas asignadas y deberes que cumplir respecto a ellas. Nussbaum,
incluye a esta capacidad de juego el disfrute de la vida, pero con un propósito determinado
que es la satisfacción personal y la proyección del ser. Por ende:
Lineamiento 6. Desarrollar juegos creados por ellos para que pueda determinar
cuáles son sus gustos y qué tipos de juegos prefiere realizar. Su tendencia determina
cuál es su carácter y sus gustos mostrarán de alguna manera el contexto personal en
el que el niño está. La reflexión parte del tipo de juego que seleccione y que plantee.
Los juegos, muchas veces reflejan actitudes y tendencias de situaciones vividas en
casa o en su entorno. Por tanto, se deben buscar espacios para dialogar del cómo y
por qué se llega a estos juegos y qué otras alternativas les podemos ofrecer a ellos,
haciendo énfasis en que debe ser su elección, pretendiendo mostrarle otro paradigma
para que pueda construir otros esquemas sociales donde pueda desenvolverse de
mejor manera, cuando sea adulto.
Lineamiento 7. Introducir nuevos conceptos o desarrollar habilidades que les
permitan asumir un papel en la sociedad, cuando sean adultos, mediante actividades
90
lúdicas que posibilite el uso de los talentos que tienen. Por tanto, estos juegos deben
permitirle explorar diferentes campos hasta que se sienta cómodo y, además de
divertirse, le enseñe a conocerse y a descubrir destrezas que probablemente no había
vislumbrado.
Lineamiento 8. Utilizar el juego como medio para que se den los momentos de
metacognición o realimentación una vez finalizadas las evaluaciones. Para ello se
deben pensar en juegos desde cada asignatura y según las edades de los estudiantes.
Tanto el desarrollo de la metacognición como la retroalimentación, generan una
reflexión sobre la práctica de las actividades que se proponen en cada momento en el
aula de clase. Con ello el estudiante podrá ser más consciente de sus aportes.
Lineamiento 9. Aplicar juegos libres al inicio o a la finalización de cada periodo, sin
otra intención que el disfrute de su niñez y el compartir espacios con sus compañeros
para que sea más sociable y asertivo a la hora de relacionarse con otros.
91
Conclusiones
Como resultado del proceso investigativo y teniendo en cuenta tanto los objetivos como la
pregunta-problema, se concluye lo siguiente:
La respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo promover la capacidad de juego con
estudiantes de cuarto grado de primaria del Colegio De La Salle? Lleva a establecer los
fundamentos conceptuales básicos acerca del juego y el desarrollo humano desde el enfoque
de las capacidades de Martha Nussbaum (2012) para la comprensión del desarrollo de la
capacidad del juego. De esta manera se logró el primer objetivo específico.
Gracias a la ayuda de los docentes participantes, se pudo identificar sus nociones asociadas
al desarrollo de la capacidad de juego en el grado cuarto de primaria en el Colegio De La
Salle. Sus nociones resultaron cercanas a aquellas presentadas por los teóricos del juego
como Groos, Piaget, Vygotsky, Huizinga, Decroly, y demás. Sin embargo, el aporte
conceptual brindado por los informantes fue fundamental para responder al problema de
investigación.
Cabe recordar, en términos generales, algunas de las nociones más relevantes sobre el juego
como la planteada por Rousseau (1982) en su Emilio, donde presenta al juego como el medio
para alcanzar la perfección y madurez en la infancia; para Vygotsky (citado en Teorías del
juego, 2012) el juego se da a partir de la necesidad de recrear el contacto social que va más
allá de los instintos individuales; para Karl Groos (1896) el juego infantil, como para los
animales, es una actividad preparatoria para la vida adulta. Estas nociones permiten ver la
relación del juego con el desarrollo humano, la formación integral y los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se dan en su presencia. Finalizada la construcción del corpus
teórico que buscó integrar los conceptos de juego, entendido como una capacidad que puede
ser fundamentada desde la educación, se logró el segundo objetivo específico.
En una siguiente fase, se contrastaron los elementos teóricos con los hallazgos empíricos para
llegar a la formulación de unos lineamientos pedagógicos que permitieron el logro del tercer
objetivo específico.
92
La lógica de la IACR y el análisis de contenido fueron de gran ayuda para organizar, agrupar,
sintetizar y dar sentido a la información. De esta manera se considera haber alcanzado los
objetivos de la investigación. La elección del método fue pertinente y apropiada para el
problema educativo que se abordó. Esta investigación surgió de una necesidad educativa en
un contexto particular, de la poca presencia del juego como capacidad humana en las
prácticas educativas en los estudiantes de cuarto del Colegio De La Salle.
Finalizado el proceso investigativo, los investigadores concluyen efectivamente que el juego
es una capacidad fundamental para el óptimo desarrollo del ser humano, entiéndase que la
capacidad de juego no es simplemente una capacidad básica, como es entendida
comúnmente, puesto que va más allá de ser una habilidad innata en el ser humano. El juego
también se entiende cómo una capacidad, que en algunos casos llega a ser simplemente
interna, es decir, una habilidad que está allí y se puede acceder a él sin mayor guía. Se
concluye entonces que el juego debe entenderse como una capacidad combinada Nussbaum
(2002), entiéndase al juego como una capacidad innata que puede llegar a ser una capacidad
fundamental para el desarrollo social, emocional e intelectual de la persona durante toda su
vida, capacidad que debe ser promovida y fomentada desde el Estado, principalmente por
medio de la educación.
Además, se observó que el enfoque de capacidades para el desarrollo humano, aunque
necesario y pertinente, está alejado de la realidad vivida en la educación colombiana. Todos
los esfuerzos educativos están tristemente encaminados a que las instituciones den resultados
numéricos para responder a estándares internacionales exigidos por la OCDE como las
pruebas PISA o ICFES, cuya supuesta intención es la proporción de datos o resultados para
implementar políticas educativas que posibiliten la mejora en la educación, cuando realmente
lo que se está haciendo es lo contrario. Se implementan políticas para que los estudiantes
muestren buenos resultados en dichas pruebas como parte de las estadísticas que debe generar
el país a nivel internacional y por ende nacional, ignorando lo que realmente necesita cada
estudiante en cada contexto para lograr libertades que le posibiliten un adecuado
florecimiento humano.
Lamentablemente, el énfasis utilitarista y positivista de estos tiempos es una realidad que no
se puede negar. Sin embargo, se debe reaccionar frente a ella. Entonces, le corresponde a
93
cada uno tomar parte como seres activos y protagonistas del devenir histórico, no sólo a los
maestros, sino a todos en general, por responsabilidad moral y humana. Vale la pena aunar
esfuerzos desde las aulas, desde los saberes pedagógicos, desde las experiencias
profesionales y de vida, para poner revertir ese orden que llega desde afuera.
Con la presente investigación no se pretendió lograr revertir las estructuras mentales,
políticas o el pensamiento de los que gobiernan hoy día como sí lo es el iniciar el cambio en
la perspectiva de cómo los estudiantes perciben y entienden su sociedad y su contexto;
tenemos la responsabilidad como ciudadanos del mundo de ampliar las libertades de todos
puesto que el valor de los individuos de una nación no depende de su poder adquisitivo, de
sus ingresos o posesiones, depende de lo que pueda ser y hacer con lo que se tiene, no sólo
para el bien propio sino para el bien de los demás. Todo lo anterior, deja ver que el objetivo
general: “Promover la capacidad de juego en los estudiantes del grado cuarto de primaria del
Colegio De La Salle por medio de unos lineamientos pedagógicos desde el enfoque de
capacidades de Martha Nussbaum” fue alcanzado. Junto con la ayuda de los docentes
participantes, se propusieron nueve lineamientos que pueden convertirse en iniciativas de
acción educativa. Para ello se deben trazar unas políticas y unos proyectos interdisciplinarios
alrededor del juego con el enfoque planteado en este trabajo.
Cabe ahora recordar, a grosso modo, cuáles fueron los lineamientos elaborados en común
acuerdo por parte de los docentes participantes y los investigadores:
Lineamiento 1: Implementar el juego para la formación en valores o formación integral, de
tal manera que el educando pueda crecer en humanidad.
Lineamiento 2: Incorporar actividades lúdicas en diversas áreas, especialmente en aquellas
donde éstas tienen un propósito directo como lenguaje, lengua extranjera, sociales y artes.
Lineamiento 3: Desarrollar actividades en las cuales los niños se vean involucrados para
recrear situaciones cotidianas que puedan darles una visión del mundo en el que están
viviendo.
Lineamiento 4: Diseñar juegos con los estudiantes que promuevan el desarrollo de
pensamiento abductivo estimulando su zona próxima.
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Lineamiento 5: Crear juegos que incentiven una sana competencia en el aula.
Lineamiento 6. Desarrollar juegos creados por ellos mismos para que puedan determinar
cuáles son sus gustos y qué tipos de juegos prefieren realizar.
Lineamiento 7. Introducir nuevos conceptos o desarrollar habilidades que les permitan
asumir un papel en la sociedad, cuando sean adultos, mediante actividades lúdicas que
posibilite el uso de los talentos que tienen.
Lineamiento 8. Utilizar el juego como medio para que se den los momentos de
metacognición o realimentación una vez finalizadas las evaluaciones, para ello se deben
pensar en juegos desde cada asignatura y según las edades de los estudiantes.
Lineamiento 9. Aplicar juegos libres al inicio o a la finalización de cada periodo, sin otra
intención que el disfrute de su niñez y el compartir espacios con sus compañeros para que
sea más sociable y asertivo a la hora de relacionarse con otros.
Sin duda, estos lineamientos pueden promover la capacidad de juego en los estudiantes de
cuarto grado, igualmente, podrían dar pistas para otros grados de primaria y secundaria no
solo del Colegio De la Salle sino de otras instituciones que posean la misma inquietud.
95
Prospectiva
Esperamos que la presente investigación sea un paso para incentivar en el Colegio De La
Salle un trabajo dinámico y sobre todo una perspectiva diferente de la manera como
entendemos y visualizamos a los estudiantes, yendo más allá del hacer, con un enfoque de
desarrollo humano, como el que plantea Martha Nussbaum.
Los lineamientos sugeridos quieren suscitar acciones que generen otras, proyectando un
trabajo conjunto para recuperar el disfrute de los estudiantes y que el colegio sea un espacio
que ayude no sólo a su desarrollo cognitivo, sino personal, afectivo y cultural
El juego se subvalora en la actualidad en las instituciones educativas al no tenerlo en cuenta
dentro de las planeaciones de área. Las pocas veces en que se toma en cuenta se piensa como
actividad complementaria que ‘despierte’ a los estudiantes en la clase. Esto sucede porque
los docentes no tienen claro que el juego es una capacidad que se debe enriquecer y
desarrollar en el ser humano. Por tanto, se ha dejado de lado el uso apropiado del juego sin
integrarlo a propósitos de formación humana y de saberes. El juego en el desarrollo del niño
y formación de su ser, teniendo en cuenta variables como contexto, cultura, condiciones,
etapa, edad. Tiene un alto nivel de trascendencia. La capacidad del juego es parte del
desarrollo del ser humano. Nuestra investigación ha dado como resultado los lineamientos
en cada uno de los aspectos que podemos asumir para el desarrollo de las capacidades de
acuerdo con la perspectiva de Nussbaum. Estos lineamientos pueden convertirse en un
proyecto transversal para desarrollar las capacidades que plantea la filósofa Martha
Nussbaum, desde su texto “Crear capacidades” (2012), en aras de redimensionar el juego
como una estrategia de construcción académica y pedagógica que pueda ir más allá de las
meras concepciones de tomarlo como actividad que sólo se utiliza para complementar una
actividad de aula, sino que se hace para el desarrollo del ser.
El Colegio De La Salle, brinda dentro de su dinámica como institución, espacios valiosos
que se pueden aprovechar para desarrollar aspectos planteados en la teoría de Nussbaum,
96
como son los momentos de “Formación humana y cristiana”, ya mencionados, y otro que
se llama “Toma de contacto” donde se generan diálogos directos con los estudiantes; el fin
de estos espacios es que los estudiantes puedan compartir y realizar dinámicas que ayuden al
desarrollo personal del joven tanto en lo social, como en lo individual, es aquí donde los
lineamientos enfocados al aspecto del Desarrollo Humano, aportaran elementos valiosos para
mediar este tipo de diálogos que fomenta la institución. Esta proyección se dará a corto plazo
pues estos momentos son parte de la dinámica del colegio y, aunque se tendría que realizar
una reestructuración del plan de trabajo, se pueden implementar en el siguiente año.
Un segundo aspecto, referido a los lineamientos que atienden a las capacidades humanas es
que estos se plantean para que sean transversales, pues el hombre desarrolla todas sus
capacidades en las diferentes áreas y de diferente manera. Sin duda, cada ser tiene habilidades
y, de acuerdo con la teoría de las inteligencias emocionales, el ser humano desarrolla todas
sus capacidades tanto cognitivas como emocionales y sociales, durante su desarrollo. Martha
Nussbaum tiene en cuenta todas las posibilidades de las personas asumiéndolas mediante las
diez capacidades, de las cuales hace parte la capacidad de juego como el derecho que
tenemos al disfrute y la selección de lo que nos guste hacer. Estos lineamientos se enfocan a
desarrollar en el niño la oralidad, la comunicación y otros aspectos que, sin duda alguna son
básicos en la adquisición de conocimiento o la adquisición de destrezas, de manera pertinente
y agradable, dentro de lo que Nussbaum plantea como ya se dijo, el disfrute de lo realizado.
Esta proyección puede plantearse a mediano plazo pues cuando hablamos de diferentes tipos
de habilidades y capacidades, se tiene, necesariamente que proyectar con todas las áreas, con
tiempo suficiente fomentar el desarrollo humano involucrando a toda la comunidad.
Finalmente, un tercer aspecto que es la capacidad de juego y que ha estado presente en todos
los lineamientos referidos anteriormente, se plantea para desarrollar una propuesta con
diversas actividades y juegos que ayuden al desarrollo de las capacidades expuestas por
Nussbaum, pues está visto que todas pueden moldearse y desenvolverse desde la
participación del niño en actividades lúdicas, en especial en el aspecto social que es crucial
para el desenvolvimiento del ser. Todos los juegos planteados estarán enfocados al desarrollo
del ser, en aras de que se descubra el liderazgo, la capacidad de trabajo en grupo y las
destrezas que puede utilizar in situ y más adelante en la sociedad en la que se vive. Esta
97
proyección sería a largo plazo pues se podrían implementar mediante un proyecto o la
generación de otros lineamientos más específicos de acuerdo con las edades y necesidades
de los estudiantes de la institución.
98
Referencias bibliográficas
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104
ANEXOS
105
ANEXOS
Anexo 1. Muestra de carta dirigidas a los colegios participantes
106
107
Anexo 2. Muestra de consentimientos informados de los participantes
108
Anexo 3. Validación de encuesta IOCARI
109
Anexo 4. Cuestionario de encuesta a docentes
110
Anexo 5. Presentación resultados de la encuesta
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACREDITACIÓN EN ALTA CALIDAD 2017
ENCUESTA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “Propuesta pedagógica para promover la capacidad de juego mediante una estrategia didáctica en el aula con estudiantes de
cuarto grado de primaria, en la institución educativa Colegio De La Salle”
Presentación:
El grupo de investigación IOCARI, estudiantes de la Maestría en Docencia, III semestre de la
Universidad De La Salle, conformado por los maestrantes Sandra Corredor, Sandra Patricia Comba
y Ricardo Cotachira, realizó un sondeo sobre los conocimientos previos que algunos docentes tenían
sobre temas desarrollados a partir del Macroproyecto: “Educar desde el enfoque de las capacidades,
una alternativa para promover el desarrollo humano en clave de dignidad”, que acoge la capacidad
de juego planteada por Martha Nussbaum.
Se garantiza a la persona encuestada total confidencialidad. Será de uso exclusivo para la
recolección de datos requeridos para el proyecto. En esta medida, no tendrá ningún fin lucrativo y,
en consecuencia, no será expuesta a ninguna entidad que no esté directamente comprometida con la
investigación
Objetivo:
Recolectar información que aporte a nuestro trabajo de investigación, a partir del macroproyecto:
“Educar desde el enfoque de las capacidades: una alternativa para promover el desarrollo humano
en clave de dignidad”.
Participantes:
Docentes Colegio De La Salle
Docentes Colegio de la Presentación de Fátima (pilotaje)
Resultados:
El grupo IOCARI, realizó 9 encuestas, teniendo en cuenta que este es un número promedio de los
maestros que asumirían la carga académica de cuarto grado en el Colegio De La Salle, que es donde
se pretende hacer la propuesta pedagógica.
111
Los resultados de esta encuesta son presentados a continuación:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Económicos Equidadestéticos y físicosCreatividad y educacióninnovaciónProductividad
Desarrollo humano
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Nunca
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Orgullo,honor,justicia.
Humildad,honestidad,
decoro.
Identidad,respeto,
tolerancia.
Honra, poder,grandeza.
Sinónimos de identidad
112
0
10
20
30
40
50
60
la edcuación enColombia fortalece la
dignidad mediantevalores
EDUCACIÓN MEDIANTE VALORES
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
0
10
20
30
40
50
60
Acción libre enun ambientedeterminado.
Capacidadfundamental en
la vida del serhumano
Posibilidad dedistraccióntemporal,
espontánea eimproductiva.
Otra (Forma decomunicación y
aprendizaje)
El juego en relación con el ser
113
Conclusiones:
1. Los maestros hacen poco uso del juego y la lúdica en clase.
2. Para casi la totalidad de encuestados el Desarrollo humano tiene relación con lo económico,
donde otras opciones, cuando la productividad, también da una idea de economía
progresiva. Ninguno toma en cuenta otros factores que ayuden al desarrollo humano.
3. La dignidad humana aparece mediada al cien por ciento por el aspecto religioso, que,
aunque en un país como Colombia, con un porcentaje alto de católicos, es comprensible;
sin embargo no se relacionan las opciones como el derecho al respeto y a la diferencia.
4. La educación en Colombia sí tiene una fundamentación en valores según la mayoría de los
encuestados.
5. La mayoría entiende implícitamente que el juego es parte fundamental del desarrollo de las
personas y su buena formación.
0
20
40
60
80
100
120
derecho a hacer loque otros digan
derecho al respeto yvalor comoser
respeto por creenciasreligiosas
imposicicón deopinión y creencias
Dignidad humana
Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
114
Anexo 6. Guion de entrevista
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACREDITACIÓN EN ALTA CALIDAD 2017
GUIÓN DE ENTREVISTA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Propuesta pedagógica para promover la capacidad de juego mediante una estrategia didáctica en el aula con
estudiantes de cuarto grado de primaria, en la institución educativa Colegio De La Salle”
Fecha: _________________ Hora de inicio: ____ Hora de Finalización: ____
Lugar: ________________________________________________________________
Entrevistador: __________________________________________________________
INTRODUCCIÓN
Presentación:
El grupo de investigación IOCARI, estudiantes de la Maestría en Docencia, II semestre de
la Universidad De La Salle, conformado por los maestrantes Sandra Corredor, Sandra
Patricia Comba y Ricardo Cotachira.
Se garantiza a la persona entrevistada total confidencialidad. Será de uso exclusivo para
la recolección de datos requeridos para el proyecto. En esta medida, no tendrá ningún fin
lucrativo y, en consecuencia, no será expuesta a ninguna entidad que no esté
directamente comprometida con la investigación
Objetivo:
Recolectar información que aporte a nuestro trabajo de investigación, a partir del
macroproyecto: “Educar desde el enfoque de las capacidades: una alternativa para
promover el desarrollo humano en clave de dignidad”.
Participantes:
Docentes Colegio De La Salle
Docentes Colegio de la Presentación de Fátima (pilotaje)
PRIMER MOMENTO
115
Perfil del entrevistado
1. Nombre completo
2. Ocupación
3. Estudios realizados
4. Experiencia Laboral
SEGUNDO MOMENTO:
Desarrollo Humano
1. ¿Qué entiende usted por desarrollo humano?
2. ¿Conoce usted alguna forma de medición del bienestar de las naciones y de sus
habitantes?
3. ¿Qué opinión le merece las mediciones de bienestar que toman como base los
resultados PIB, que miden primordialmente índices económicos de utilidad?
Desarrollo de capacidades
4. ¿Cuál es su concepto sobre capacidades humanas?
5. ¿Cree que estas capacidades se pueden desarrollar? ¿Cómo?
Juego
6. ¿Qué entiende por juego? ¿Qué dimensiones humanas cree que puede favorecer
y potencializar el juego?
7. ¿Cree usted que el Estado, la sociedad, y la educación comprende la importancia
del juego?
8. ¿Utiliza el juego en sus clases? ¿Cómo? ¿Podría dar un ejemplo?
OBSERVACIONES
El grupo de investigación IOCARI agradece por la colaboración brindada en la realización
de esta entrevista, por el tiempo aportado y aún más, es un placer poder depositar
nuestra confianza en sus opiniones, experiencias y percepciones que servirán de
constante apoyo para la investigación. Esperamos poder contar con su participación en
una próxima ocasión e igualmente queremos recordarle que esta entrevista será de uso
exclusivo para recolección de datos requeridos por la investigación.
116
Anexo 7. Guion de Observaciones de clase y registro
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
GRUPO DE INVESTIGACIÓN IOCARI
OBSERVACIÓN DE CLASE
PILOTAJE COLEGIO PRESENTACIÓN FÁTIMA
MACROPROYECTO: Educar desde el enfoque de las capacidades: una alternativa para promover el
desarrollo humano en clave de dignidad
OBJETIVOS:
- Realizar pilotaje desarrollando la técnica de observación que aportará a nuestro análisis documental.
- Observar un módulo de clase de grado cuarto en el Colegio de la Presentación Fátima, teniendo en
cuenta aspectos específicos que desarrolla el docente con los estudiantes.
INVESTIGADORES: Sandra Patricia Comba cotacio FECHA: Mayo de 2017 DOCENTE OBSERVADO: Janneth Patricia Quevedo NÚMERO DE
ESTUDIANTES 23 estudiantes
GRADO: 4-C DURACIÓN DE LA CLASE: Inicio: 1:20pm Finalización: 2:00pm CLASE OBSERVADA SOCIALES
ASPECTOS
OBSERVABLES- DOCENTE COMENTARIOS
-La Docente explicó al comienzo
de la clase la actividad que se
realizaría. Los niños y los pupitres
estaban organizados en grupos de
5 personas y uno de 6, previa
organización de la titular de curso.
Cada grupo tenía un globo
terráqueo.
Tiempo: 6 minutos
PROPÓSITO DE LA CLASE
Caracterizar el concepto de
clima y sus elementos.
MATERIAL UTILIZADO
Globo terráqueo, sobres de
manila, material gráfico e
imágenes en computador,
diseñados por la docente.
SECUENCIA
La actividad estaba organizada
en cuatro momentos:
- Actividad grupal
- Socialización
- Comparación de
respuestas
- Aportes de la docente y
los estudiantes
-INICIO -Esfuerzos por lograr la
atención de los estudiantes
117
-Explicación previa del trabajo a
realizar en clase.
Tiempo asignado para este
momento: 10 minutos.
-Los niños estuvieron muy
receptivos a lo que debían hacer,
muy dispuestos al comienzo.
- En dos de los cuatro grupos se
detectó que después de cierto
tiempo, algunos niños se
dispersaron dejando la actividad
a otros integrantes del grupo.
-La docente mientras tanto
organizaba material en el tablero.
Dos grupos dijeron CLIMA, un
grupo ATMÓSFERA y el otro
FENÓMENOS NATURALES.
Los que no dijeron clima se
notaron decepcionados. Sin
embargo la docente les dice que
sus palabras clave también son
Válidas
Para explicar los cambios de
estado en la atmósfera, pega en el
tablero emoticones que
representan los estados de la
atmósfera (cálido, lluvioso,
templado). También hizo uso del
globo terráqueo para explicar en
qué partes del mundo hay
cambios atmosféricos especiales y
los factores del clima.
Hubo manejo de tablero
inadecuado al escribir en desorden
y sin relacionar o diferenciar un
concepto con otro. Esto dio lugar
a que algunos niños se dispersaran
y constantemente la docente
tuviera que llamar la atención
-
DESARROLLO
ACTIVIDAD GRUPAL
La docente les entregó un sobre
a cada grupo en el que se
encontraban una serie de
palabras. Los niños debían
sacarlas, pegarlas en una hoja y
luego relacionarlas con una
palabra clave en especial.
SOCIALIZACIÓN-
COMPARACIÓN DE
RESPUESTAS
-La docente preguntó a cada
grupo la palabra clave o con qué
tema se relacionaban las
palabras del sobre.
El tema o palabra clave era
CLIMA.
APORTES DE LA DOCENTE
Y ESTUDIANTES
-Luego la docente lanza una
pregunta a todos los grupos: ¿El
clima cambia?
-Unos responden si otros no. La
docente termina afirmando que
el clima no cambia.
-Después explica en el tablero
su afirmación, diciendo que la
atmósfera es la que cambia y
que tiene varios cambios de
estado.
-Posteriormente explica
conceptos como: fenómenos
naturales, factores del clima
-Algunos niños que evidencian
gusto por el conocimiento y la
lectura, aportan cómo es la
atmósfera en China y sobre el
calentamiento global.
-FINAL La clase quedó inconclusa pues
hubo una interrupción para
118
entregar un refrigerio a los
niños. Además que ya
timbraban para la salida a sus
casas o rutas
-No hubo compromisos ni
acuerdos para la siguiente clase.
-Falta exigencia en el manejo de
situaciones distractoras.
Muy buena estrategia en general
Apropiado el uso del recurso de
los emoticones, impactó en los
niños.
MANEJO DEL GRUPO
Hubo bastante llamado de
atención por dispersión.
La docente no evidencia pautas
de comportamiento claras con
sus estudiantes
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Juego de organizar palabras de
un sobre entregado por grupos
RECURSOS
El material (emoticones
pegados y palabras del sobre)
fue elaborado en computador
USO DE LA LÚDICA Y EL
JUEGO
En el momento en que los
estudiantes empezaron a
organizar las palabras y pegarlas
en una hoja
OTROS ASPECTOS
La docente relacionó en varias
oportunidades conceptos vistos
en clases anteriores.
ASPECTOS OBSERVABLES-
ESTUDIANTES COMENTARIOS
-Se evidenciaron estudiantes con
buen nivel de lectura en los aportes
que realizaron algunos y en la
lectura de imágenes propuestas por
la docente.
Se nota interés por documentarse
libremente en aspectos de la vida,
al escuchar ls aportes de algunos
DISPOSICIÓN-INTERÉS En el trabajo por grupos si
demostraron total atención.
Cuando la docente empezó
a explicar conceptos en el
tablero hubo dispersión de
unos pocos.
Le llamó la atención los
emoticones pegados en el
tablero, pues ellos los
manejan en el celular u
computador y resultó
interesante verlos y
relacionarlos con el tema
del clima y la atmósfera
119
COMPORTAMIENTO DURANTE
LA CLASE
Al comienzo buena
atención.
En el desarrollo del tema
uno que otro distraído
EJECUCIÓN DEL TEMA: Los niños entendieron que
las palabras del sobre, todas
se relacionaban con el
clima
-INICIO
Muy buena disposición
-DESARROLLO
Distracción de algunos
-FINAL Los estudiantes centraron
su atención a recibir
refrigerio, alistar maleta y
salir pronto del salón.
ACTITUDES Interés, que pudo haber
sido mejor aprovechado por
parte de la docente.
RESPUESTA A LAS PROPUESTAS
DEL DOCENTE
En el primer momento de la
secuencia la respuesta de
los niños fue favorable
120
Anexo 8. Transcripción entrevista DERCSEH.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACREDITACIÓN EN ALTA CALIDAD 2017
GUIÓN DE ENTREVISTA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN “Propuesta pedagógica para promover la capacidad de juego mediante una estrategia didáctica en el aula con estudiantes de
cuarto grado de primaria, en la institución educativa Colegio De La Salle”
Fecha: mayo de 2017 Hora de inicio: 9:00a.m Hora de Finalización: 9:40 a.m.
Lugar: Colegio de La Salle
Entrevistador: Ricardo Cotachira
INTRODUCCIÓN
Presentación:
El grupo de investigación IOCARI, estudiantes de la Maestría en Docencia, II semestre de la
Universidad De La Salle, conformado por los maestrantes Sandra Corredor, Sandra Patricia Comba
y Ricardo Cotachira.
Se garantiza a la persona entrevistada total confidencialidad. Será de uso exclusivo para la
recolección de datos requeridos para el proyecto. En esta medida, no tendrá ningún fin lucrativo y,
en consecuencia, no será expuesta a ninguna entidad que no esté directamente comprometida con la
investigación
Objetivo:
Recolectar información que aporte a nuestro trabajo de investigación, a partir del macroproyecto:
“Educar desde el enfoque de las capacidades: una alternativa para promover el desarrollo humano
en clave de dignidad”.
Participantes:
Docentes Colegio De La Salle
Docentes Colegio de la Presentación de Fátima (pilotaje)
PRIMER MOMENTO
Perfil del entrevistado
121
1. Nombre completo: Edimer Hernández
2. Ocupación: Docente de ética.
3. Estudios realizados: Posgrado y Maestría.
4. Experiencia Laboral:
SEGUNDO MOMENTO:
Ricardo Cotachira: la institución colegio de La Salle que es donde nos encontramos el día de hoy.
Tenemos aquí para nuestra entrevista al profesor Edimer Hernández si quiere presentarse, por favor.
Edimer Hernández: Bueno, pues Lasallista, egresado del colegio de la Salle y de la universidad de la
Salle y actualmente pues laborando nuevamente con los hermanos, aquí en la sección de primaria
Ricardo Cotachira: Bueno Emer, le comento el macro proyecto, que vamos … a hablar un poco, es
educar desde el enfoque de las capacidades una alternativa para promover el desarrollo humano en
clave de dignidad.
Bueno notros vamos a girar sobre temáticas muy puntuales Edimer y quiero pues que nos comente
sus apreciaciones personales y profesionales, pero fundamentalmente lo que tiene que ver con la
realidad, o sea en lo que usted lo que ha percibido en su vida real, en sus clases, desde su área, desde
su pensar ¿si? Entonces vamos a comenzar con una pregunta muy sencilla que tiene que ver con… si
usted conoce alguna forma o en qué forma se mide el bienestar de un país como el de nosotros, qué
ha escuchado en las noticias, qué percibe al respecto.
Edimer Hernández: Tal vez lo que he escuchado es más claro de pronto es una voz que viene de
algunos críticos digamos de dentro de la iglesia católica, pues que dicen que solamente eso, ese tema
se puede dar cuando en las prioridades del país la educación y la salud estén como en los pilares de
las políticas, que de otra manera no se podría hablar de ese concepto como tal.
Ricardo Cotachira: Educación y política y ha escuchado de pronto Colombia en qué lugar se sitúa,
ha escuchado hablar de algún porcentaje de crecimiento económico.
Edimer Hernández: no en términos precisos pero si leí algo de Alfredo Molano que hacía un análisis,
pues estadístico de lo que se está presentando actualmente como progreso económico digamos en el
país y eso lo contrarrestaba con índices relacionados con la baja calidad de la educación y con la
mala atención, fundamentalmente en el tema de la salud, entonces pues el colocaba como esa paradoja
y hacía la pregunta de qué tipo de crecimiento es ese.
122
Ricardo Cotachira: Ok, bien. Muy bien, Como hablando por la misma línea de, que tiene que ver
con el desarrollo humano, usted que entendería por el concepto de capacidades humanas.
Edimer Hernández: Capacidades humanas.
Ricardo Cotachira: Qué le da a entender.
Edimer Hernández: yo la entendería como la, como la potencialidad que tiene todo hombre, todo ser
humano, para desarrollarse a sí mismo en una sociedad y, de alguna manera, como el desarrollo de
la misma, hoy en día creo que se plantea y se ve desde esto de la teoría de la modificabilidad cognitiva
y como la plasticidad que tiene el sujeto para pues justamente para cambiar para transformarse y para
desarrollarse. Lo entiendo así en este momento.
Ricardo Cotachira: Muy Bien, en su concepto quién diría usted que fundamentalmente está a cargo
de que eso pueda darse, el desarrollo de las capacidades humanas.
Edimer Hernández: creo que, pues de manera principal hay como tres factores, uno es evidentemente
el docente, el profesional de la educación; otro sujeto de ese acto pues obviamente es el estudiante y
el otro que integra la familia ya es como el contexto cultural y esos tres son los que constantemente
entran en juego para la dinámica.
Ricardo Cotachira: Muy bien, muy bien, en ese sentido usted considera que, hablando de, tal vez de,
capacidades, o potencial humano, considera que eso se pueden desarrollar y de qué forma.
Edimer Hernández: Yo considero que sí se puede desarrollar, hay experiencias no de escuela
tradicional pero sí de innovación pedagógica, en Bogotá por lo menos, que es lo que conozco, en
donde efectivamente, a través de investigación y de un seguimiento muy personalizado, hacen que el
estudiante efectivamente pueda irse desarrollando, pero no, no se puede dar si la escuela no se concibe
como investigadora permanente, creo que no hay otra manera de hacerlo.
Ricardo Cotachira: Bien, Ok Edimer, ahora pasamos a otra temática que ya es más particular, y quiero
que nos comente en general qué entiende usted por juego:
Edimer Hernández: Por juego, en el caso de lo educativo tengo como una frase que siempre tengo ahí
como en la mente y es que “el juego para los niños es un asunto serio”, que es como algo paradójico,
pero es asunto serio porque, a la hora de ejecutarlo, las emociones y la forma desinhibida como el
sujeto actúa hace que él se ponga como en realidad a hacer lo que está haciendo, se pone por decirlo
así, en evidencia y creo que es un camino interesante para la mediación como tal en el campo
123
pedagógico.
Ricardo Cotachira: Muy bien, considerando esa concepción Edimer, qué dimensiones humanas o en
valores cree que puede favorecer el que se potencialice el juego en la educación.
Edimer Hernández: A nivel de dimensiones humanas…
Ricardo Cotachira: Puede ser también de conocimiento… no sé.
Edimer Hernández: Sí, creo que el juego permite que la persona se conozca, ese, ese adagio popular
de que en la mesa y en el juego se conoce al caballero de fondo tiene, tiene una cuestión bastante
cierta y creo que en el caso de lo educativo y de los niños no se sale de allí, un niño al colocarse en
evidencia y al hacerle luego retroalimentación de cómo él actúa en el juego hace que él mismo vaya
teniendo una autoconciencia de cómo se posiciona frente a esas situaciones y al mismo tiempo la
competencia como de, de la interacción social, de cómo sus intereses se colocan por encima o a veces
a la para efectos de negociación de reglas y todo esto que se maneja en el juego.
Ricardo Cotachira: Ya hablando un poco más a nivel de sociedad, considera Edimer que la sociedad
comprende la importancia que tiene el juego, incluso desde, podríamos decir desde el estado.
Edimer Hernández: Umm… Personalmente no he escuchado algo que me indique que la, que a un
nivel así macro como de sociedad pues se tenga como una perspectiva clara de la importancia del
juego como en la estructuración de la persona, no tengo una referencia así clara, como que se diga
que a nivel de sociedad que algo pues amplio y complejo no, no tendría una referencia.
Ricardo Cotachira: Muy bien. Bueno Edimer, otro aspecto que queremos abordar en cuanto a esta
relación juego- educación, cuando y usted utiliza el juego normalmente en sus clases, lo utiliza de
qué forma, como parte de su didáctica es decir, lo planea es algo bien intencional o es algo que de
pronto lo aprovecha usted que como para los momentos ya, de pronto de baches de actividad para
poderlo implementar, es decir como casi como una actividad complementaria o al finalizar ya lo que
son los temas.
Edimer Hernández: no es algo que yo tenga contemplado dentro de la didáctica que actualmente
desarrollo, realmente no lo he profundizado digamos como para incorporarlo dentro de la didáctica,
lo utilizo más cuando veo que es necesario canalizar como un poco la energía o lo que alcanzo a ver
en la interacción de los estudiantes, especialmente con los más grandecitos que empiezan como a
relacionarse de manera diferente y ve uno que necesitan como una interacción especial o un tiempo
para como estar entre ellos, en el mundo real digamos que es de ellos y eso hace que como que se
124
distensionen un poco el asunto y la clase pueda como continuar, pero entonces sí hago como una
separación, no lo tengo integrado como tal en la didáctica
Ricardo Cotachira: Sí, por qué cree que se da esta situación de que uno utilice el juego pues como lo
acaba de mencionar y sea tal vez como, no sea tal vez algo que se utilice dentro de las actividades
que se planean común y corriente.
Edimer Hernández: yo creo que uno no lo, de pronto no lo hace de manera intencionada por la falta
de conciencia que tendría uno de que de pronto de esta manera se puede vehicular la formación de
conocimiento. Entonces la falta como de tener claro que, a través de eso, que no es perder el tiempo,
se puede vehicular la formación o la creación de conocimiento tal vez esa ignorancia hace que no, no
incorpore eso porque de pronto uno tiene el prejuicio de que el juego pues es como solo para relajarse
pero que allí no se construye nada como tal, es la falta de esa conciencia para hacer lo intencionada
ya en una didáctica.
Ricardo Cotachira: Bueno, en el ejercicio profesional Ed considera que nosotros como docentes
necesitaríamos un poco más de formación de, en cuanto a cómo utilizar el juego como práctica en del
aula.
Edimer Hernández: yo creería que sí y en creería que es algo que se debe privilegiar especial en los
grados inferiores. Creo que es el mecanismo ideal para empezar el contacto de los estudiantes,
digamos con el medio educativo, a medida que se crece ya el juego va cambiando como de naturaleza
y entonces el juego viene, viene a ser como el participar en situaciones hipotéticas, por ejemplo en el
caso mío de la ética, en resolución de conflictos grandes o mundiales que para el estudiante pueden
entrar como en ese campo de jugar a resolver los problemas del mundo, entonces va cambiando la
connotación, pero en principio para los más pequeños sí creo que es algo muy didáctico y bastante
lúdico.
Ricardo Cotachira: Ok muchas gracias Edimer, pues bien estas son las apreciaciones de un docente
aquí del colegio de la Salle con respecto a desarrollo humano, desarrollo de capacidades y el juego,
entonces un agradecimiento especial aquí para el profesor Edimer. Muchas gracias.
Edimer Hernández: Bueno muchas gracias.
OBSERVACIONES
El grupo de investigación IOCARI agradece por la colaboración brindada en la realización de esta
125
entrevista, por el tiempo aportado y aún más, es un placer poder depositar nuestra confianza en sus
opiniones, experiencias y percepciones que servirán de constante apoyo para la investigación.
Esperamos poder contar con su participación en una próxima ocasión e igualmente queremos
recordarle que esta entrevista será de uso exclusivo para recolección de datos requeridos por la
investigación.
126
Anexo 9. Precategorías selección de entrevistas
VIDA: Prioridades de vida, Desarrollo de vida, La esencia de la vida, Mayor calidad de vida, Realidad, Auto desarrollo, Cultura de violencia, Contexto social, Diversos escenarios. DESARROLLO HUMANO COMO DESARROLLO ECONOMICO- ECONOMÍA : Políticas, Medición del bienestar, Crecimiento económico y progreso, Concepto de necesidades y escogencia, Macro – economía, Globalización, Intervención gubernamental, Medición, Aspecto de interés mundial, Sociedad y economía Paralelos, factores económicos, Mayor fuerza de trabajo, Desarrollo humano como desarrollo económico 66%, Influencia de la economía en el nivel social, Sustento del país (Económico), Desarrollo atado al proceso económico, Desarrollo – nación. Crecimiento económico y progreso, Medición, Transformación y desarrollo., Proceso cognitivo-Modificabilidad cognitiva, Diversos escenarios, Aspecto de interés mundial. Influencia de la economía en el nivel social. Intereses propios. Beneficio de unos pocos. Violación de los derechos humanos, Sustento del país. (Económico). Desarrollo atado al proceso económico, Desarrollo – nación. JUEGO Y CULTURA: este puede ser el gran grupo y las clasificaciones que hiciste de juego parten de este... EDUCACIÓN. Sociedad desarrollo social, Transformación y desarrollo. Factores como familia-docente-estudiante, Desarrollo y cultura, Dinámica, No escuela tradicional, Innovación, Juego, Paradoja, Mediación, Simulación, Actuación desinhibida, Evidencia la realidad, Valores- rectitud, Juego educativo, Canalizar energía, Interacción, Pérdida de tiempo, Didáctica, Currículo, Prejuicio, Relajarse, Falta de conciencia, Privilegiar en grados inferiores, Mecanismo ideal, Contacto de los estudiantes, Medio educativo, cambio de naturaleza del juego, Situaciones hipotéticas, Resolución de conflictos, Resolver los problemas del mundo, Relacionarse de manera diferente, Interacción especial, Mundo real, Expresar sentimientos, Estados de ánimo, El juego es personal, Entorno académico, Expresa lo que siente, lo que piensa, lo que es, Exterioriza sus emociones, Involucrar el juego en clase, Fascinación por el tema del juego, Buena estrategia, Relajación, Predisposición, Cambiar de ambiente, Generación de juegos, Reforzar lo visto, Adquisición de mayor agilidad mental, proceso de cooperación, Desarrollo de valores, Cultura de violencia, Contexto social, Diversos escenarios, Decisión, Diferencia, El juego como escenario, Emoción - sociedad, Emoción, Actitudes, Ser –opción, Retos, Roles. Contexto social – valores, Características del juego, Pautas de planeación, Aprendizaje significativo. DESARROLLO HUMANO: Prioridades de vida, Potencializar habilidades, Necesidades y escogencia. Desarrollo de vida, Medición del bienestar, Concepto, potencialidad, Autodesarrollo, Desarrollo y cultura, Bienestar, felicidad, tranquilidad., Proceso cognitivo-Modificabilidad cognitiva, desarrollo social Potencializar destrezas, Igualdad de condiciones y oportunidades, La esencia de la vida, Diferentes niveles (Emocional, sicológico, estructural).Diferencia, Biológico, Desarrollo de sí mismo, Interés emocional, reconocimiento de prioridades y capacidades, Capacidades innatas, Adquisición de Capacidades. Proceso cognitivo, proceso de cooperación. Sociedad más justa, bienestar laboral, familiar y social, Violación de los derechos humanos, Optimizar el ser, Crecimiento, Mayor calidad de vida, Parámetros de la sociedad. CAPACIDADES: Tipos de capacidades, Desarrollo en relación con circunstancias particulares, Autodesarrollo, Capacidades innatas, Forma de ser. Biológico, Adquisición de capacidades, Desarrollo de sí mismo, Transferencia de capacidades, Virtudes y capacidades, Desarrollo de valores. Virtudes y capacidades, Interés emocional, reconocimiento de prioridades y capacidades. CAPACIDAD DE JUEGO: Juego educativo, .Capacidad del ser humano., Fascinación por el tema del juego, Adquisición de mayor agilidad mental, Transferencia de capacidades, Desarrollo, Ser, Retos, Roles, Capacidad motriz, Capacidad física, Responsabilidad, Lúdico, Aprendizaje significativo, Capacidad motriz, Capacidad física, Capacidad física, Contexto social – valores, Expresar sentimientos, Estados de ánimo, El juego es personal, Potencializar el juego. Dimensión afectiva. Expresa lo que siente, lo que piensa, lo que es. Exterioriza sus emociones. Parámetros de la sociedad. Utilizar lo lúdico.
127
JUEGO: Características del juego, Valores- rectitud, Proceso cognitivo, proceso de cooperación, Canalizar energía, Relacionarse de manera diferente, Retos, Capacidad motriz, Responsabilidad, Lúdico, Espacios (abiertos-cerrados), Distensión. JUEGO - ASPECTOS NEGATIVOS: Pérdida de tiempo, Falta de conciencia, Ignorancia. Prejuicio, Interactuar de manera tranquila y libre. PRÁCTICAS DE AULA: Innovación. Aplicar estrategias. Involucren el juego en clase, Buena estrategia., Relajación, Predisposición, La estructura o secuencia didáctica, Generación de juegos, Reforzar lo visto, Desarrolle el aspecto lógico matemático, Privilegiar en grados inferiores, Medio educativo, Contacto de los estudiantes, cambio de naturaleza del juego, Pautas de planeación, Aprendizaje, No escuela tradicional, Interactuar de manera tranquila y libre. Fascinación por el tema del juego. Cambiar de ambiente.
128
Anexo 10. Matriz de derivación metodológica
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
ACREDITACIÓN EN ALTA CALIDAD 2017
GRUPO DE INVESTIGACIÓN IOCARI
II SEMESTR MATRIZ DE DERIVACIÓN METODOLÓGICA
PROBL
EMA
OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
TÉCNICAS INST
RUM
ENT
OS
PALABRAS
CLAVE/OBJET
IVO
PREGUNTAS
¿Cómo
promo
ver la
capaci
dad
del
juego
media
nte
activid
ades
lúdicas
en el
aula,
con
estudi
antes
de
grado
cuarto
de
primar
ia, de
la
Institu
ción
Educat
iva
Colegi
o De
La
Salle
Caracteriza
r el
desarrollo
de la
capacidad
de juego en
los
estudiantes
de cuarto
de Primaria
de la
Institución
Educativa
Colegio De
La Salle,
con el fin
de hacer
una
propuesta
que
promueva
dicha
capacidad
desde la
perspectiva
del
enfoque de
capacidade
s de
Martha
Nussbaum.
1. Establecer
los
fundamentos
conceptuales
básicos
acerca del
juego y el
desarrollo
humano en
clave de
dignidad
desde el
enfoque de
las
capacidades.
(Para esto,
nos
apoyaremos
de la
encuesta y de
la entrevista)
2. Identificar
prácticas
docentes
asociadas al
desarrollo de
la capacidad
del juego en
el grado
cuarto de
primaria, la
Institución
Educativa
Colegio De
Técnica 1
ENCUESTA
La encuesta
nos
permite
indagar
sobre los
conceptos
básicos que
manejan
los
docentes
sobre el
juego y
cómo los
aplica en
sus clases.
Además de
conocer su
conceptuali
zación en
palabras
clave de
nuestra
investigació
n. Por lo
tanto, nos
da luces
para os tres
objetivos
específicos.
CUES
TIO-
NARI
O
O1 Y 02
-Juego (uso,
tiempo,
importancia)
-Lúdica
-Desarrollo
Humano
(nociones,
valores).
-Dignidad
(conceptos,
relaciones)
1. ¿Con cuánta frecuencia utiliza usted el juego como dinámica
de aula?
2. Cuando se utiliza el juego en el aula ¿tiene un objetivo
específico que lo determine?
3. Usted utiliza el juego para ocupar tiempo de sobra en el aula
si ya ha finalizado la explicación del tema.
4. Teniendo en cuenta que usted trabaja con niños ¿qué
importancia le da usted a la parte lúdica en el aula?
5. Para usted el concepto de Desarrollo humano, tiene que ver
con:
a. Conceptos económicos generales.
b. Conceptos de equidad e igualdad del ser.
c. Conceptos éticos y morales.
d. Otra. ¿Cuál? ___________
6.Los valores tenidos en cuenta como parte del desarrollo
humano son:
a. La creatividad y la educación.
b. La innovación y la creatividad.
c. La innovación y la productividad
d. Otros. ¿Cuáles? ___________
7.Para determinar el desarrollo humano en una comunidad, se
debe medir:
a. La productividad de la población.
b. La capacidad de trabajo de los habitantes.
c. La calidad de vida de los habitantes.
d. Otra. ¿Cuál? ___________
8.Con qué conceptos relaciona la dignidad humana:
a. El derecho a hacer sólo lo que otros te digan.
b. Con el derecho a ser respetado y valorado como ser individual
y social.
129
Salle
(Permitirá
conocer
prácticas que
el docente
aplica en su
planeación)
.
c. A que se respeten tus creencias religiosas.
d. A imponer tu opinión y creencias ante los demás.
e. Otra. ¿Cuál? __________
9. La educación en Colombia fortalece la dignidad del ser
humano promoviendo los valores.
SIEMPRE -CASI SIEMPRE- NUNCA- CASI NUNCA
10.Algunos sinónimos de dignidad son:
a. Orgullo, honor justicia.
b. Humildad, honestidad, decoro.
c. Nobleza, respeto, tolerancia.
d. Honra, respeto, grandeza.
. Otros. ¿Cuáles? ___________
11. El juego en el ser humano se podría definir como:
a.Una acción u ocupación libre que se desarrolla en un ambiente determinado.
b.Una capacidad del ser humano, considerado como elemento fundamental en su vida.
c.Una posibilidad de distracción temporal, espontanea e improductiva.
d. Otra. ¿Cuál? ___________
(Para el
objetivo
general
vimos la
necesidad
de trabajar
con tres
técnicas;
encuesta,
observació
n y
entrevista,
con el fin
de conocer
las ideas y
conceptos
que tienen
los
docentes
en cuanto a
conceptos
como
juego,
lúdica,
capacidad,
desarrollo
humano
2. Identificar
prácticas
docentes
asociadas al
desarrollo de
la capacidad
del juego en
el grado
cuarto de
primaria, la
Institución
Educativa
Colegio De
Salle
(Nos
apoyaremos
en la técnica
de
observación)
TÈCNICA 2.
OBSERVACI
ÒN
Permite
identificar
prácticas
pedagógica
s del
docente y
en qué
medida
utiliza la
lúdica en el
aula.
FICH
A DE
OBS
ERV
A-
CIÒN
O1
Detectar
preconceptos
sobre juego
O2
Estrategias
didácticas
Grado de
utilización del
juego
Intenciones en
el uso del juego
ASPECTOS OBSERVABLES- DOCENTE
PROPÓSITO DE LA CLASE
SECUENCIA
-INICIO
-DESARROLLO
-FINAL
MANEJO DEL GRUPO
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
RECURSOS
USO DE LA LÚDICA Y EL JUEGO
OTROS ASPECTOS.
ASPECTOS OBSERVABLES-ESTUDIANTES
DISPOSICIÓN-INTERÉS
COMPORTAMIENTO DURANTE LA CLASE
EJECUCIÓN DEL TEMA:
-INICIO
-DESARROLLO
-FINAL
ACTITUDES
RESPUESTA A LAS PROPUESTAS DEL DOCENTE
130
3. Contrastar
los elementos
teóricos y los
hallazgos
empíricos,
para elaborar
una
propuesta
sobre el
desarrollo de
la capacidad
del juego en
la población
infancia
intermedia,
en la
Institución
Educativa
Colegio De La
Salle.
(Nos darán
respuesta y
nociones para
la proposición
de una
estrategia
que incluya la
capacidad de
juego en el
aula, las tres
técnicas
planteadas.
TÈCNICA 3.
ENTREVIST
A
Nos
permite
verificar los
propósitos
de la clase
con lo que
realmente
sucede
dentro del
aula,
además de
profundizar
en los
puntos de
vista del
docente y
su manera
de ver las
cosas
GUI
ÒN
DE
ENT
REVI
S-TA
SEMI
ES-
TRU
CTU-
RAD
A
O1
-Desarrollo
Humano
-Capacidades
-Nociones de
juego
O2
Identificación
de usos del
juego en
clase
O3
Análisis de
elementos
recogidos que
orienten
nuestra
propuesta
Desarrollo Humano
1. ¿Qué entiende usted por desarrollo humano?
2. ¿Conoce usted alguna forma de medición del bienestar de las naciones
y de sus habitantes?
3. ¿Qué opinión le merece las mediciones de bienestar que toman como
base los resultados PIB, que miden primordialmente índices económicos
de utilidad?
Desarrollo de capacidades
4. ¿Cuál es su concepto sobre capacidades humanas?
5. ¿Cree que estas capacidades se pueden desarrollar? ¿Cómo?
Juego
6. ¿Qué entiende por juego? ¿Qué dimensiones humanas cree que
puede favorecer y potencializar el juego?
7. ¿Cree usted que el Estado, la sociedad, y la educación comprende la
importancia del juego?
8. ¿Utiliza el juego en sus clases? ¿Cómo? ¿Podría dar un ejemplo?
131
Anexo 11. Matrices de codificación DERCSEH-DEFCSTM-DMCPLZ
EJE SELECCIÓN – PARTES DISCRETAS CODIGO NOTAS DEL
GRUPO
INVESTIGADOR
DESARROLLO
HUMANO
(con respecto a lo que percibe como medición del
bienestar en el país) (…) ese tema se puede dar cuando
en las prioridades del país la educación y la salud estén
como en los pilares de las políticas, que de otra manera
no se podría hablar de ese concepto como tal.
(crecimiento económico) (…) pues estadístico de lo
que se está presentando actualmente como progreso
económico…
(crecimiento económico) (…) lo contrarrestaba con
índices relacionados con la baja calidad de la educación
y con la mala atención, fundamentalmente en el tema de
la salud, () entonces pues el colocaba como esa paradoja
y hacía la pregunta de qué tipo de crecimiento es ese..
D.H:
Concepto
D:H:
Economía
D.H: SALUD
No menciona el
PIB.
Concepto similar
al de inequidad.
CAPACIDAD
HUMANA
(Capacidades humanas) (…) como la potencialidad que
tiene todo hombre, todo ser humano, para desarrollarse
a sí mismo en una sociedad y, de alguna manera, como
el desarrollo de la misma
(…) hoy en día creo que se plantea y se ve desde esto de
la teoría de la modificabilidad cognitiva y como la
plasticidad que tiene el sujeto para pues justamente para
cambiar para transformarse y para desarrollarse
(…) principal hay como tres factores, uno es
evidentemente el docente, el profesional de la
CP: concepto.
C.P: Proceso
cognitivo.
Concepto muy
cercano a la
definición según
Nussbaum
(2012)
Concepto
cercano a las
132
educación; otro sujeto de ese acto pues obviamente es
el estudiante y el otro que integra la familia.
(…) ya es como el contexto cultural y esos tres son los
que constantemente entran en juego para la dinámica
(desarrollo de capacidades) (…) hay experiencias no
de escuela tradicional pero sí de innovación
pedagógica…
C.P: Familia.
C.P:
Desarrollo y
cultura
C.P:
Desarrollo
teorías de
Feuerstein.
Menciona
participantes
externos al
individuo.
Valora el
elemento
cultural en la
formación del
sujeto.
Escuela
radicional.
CAPACIDAD
DE JUEGO
(…) creo que el juego permite que la persona se
conozca, ese, ese adagio popular que en la mesa y en el
juego se conoce al caballero de fondo tiene, tiene una
cuestión bastante cierta y creo que en el caso de lo
educativo y de los niños no se sale de allí, un niño al
colocarse en evidencia y al hacerle luego
retroalimentación de cómo él actúa…
(…) la importancia del juego como en la estructuración
de la persona, no tengo una referencia así clara, como
que se diga que a nivel de sociedad que algo pues
amplio y complejo…
CPJ: valores-
rectitud.
CPJ:
sociedad.
Dimensión
axiológica.
Teoría acogida
por la mayoría
de autores.
(Huizinga et al).
JUEGO (…) el juego para los niños es un asunto serio”, que es
como algo paradójico…
J:
Importancia.
No siempre es
fácil enmarcar la
133
(EL JUEGO) (…) a la hora de ejecutarlo, las
emociones y la forma desinhibida como el sujeto actúa
hace que él se ponga como en realidad a hacer lo que
está haciendo, se pone por decirlo así, en evidencia y
creo que es un camino interesante para la mediación…
(…) especialmente con los más grandecitos que
empiezan como a relacionarse de manera diferente y ve
uno que necesitan como una interacción especial o un
tiempo para como estar entre ellos, en el mundo real
digamos que es de ellos y eso hace que como que se
distensionen…
J: Paradoja.
*CPJ: Emoción. *CPJ: Mediación. *CPJ: simulación
J: Gasto
energético.
definición del
juego y su
importancia.
Juego como
instrumento en
la mediación del
aprendizaje.
JUEGO
DIDACTICA
PRACTICAS
DE AULA
(…) no es algo que yo tenga contemplado dentro de la
didáctica que actualmente desarrollo, realmente no lo he
profundizado digamos como para incorporarlo dentro
de la didáctica, lo utilizo más cuando veo que es
necesario canalizar como un poco la energía o lo que
alcanzo a ver en la interacción de los estudiantes…
(…) Entonces la falta como de tener claro que, a través
de eso, que no es perder el tiempo, se puede vehicular
la formación o la creación de conocimiento tal vez esa
ignorancia hace que no, no incorpore eso porque de
pronto uno tiene el prejuicio de que el juego pues es
como solo para relajarse pero que allí no se construye
nada como tal, es la falta de esa conciencia para hacer
lo intencionada ya en una didáctica…
(…) a través de eso, que no es perder el tiempo, se
puede vehicular la formación o la creación de
conocimiento tal vez esa ignorancia hace que no, no
J: Didáctica.
J: Gasto
energético.
J: Didáctica.
J: Currículo.
J: Currículo.
J:
134
incorpore eso porque de pronto uno tiene el prejuicio de
que el juego pues es como solo para relajarse pero que
allí no se construye nada como tal, es la falta de esa
conciencia para hacer lo intencionada ya en una
didáctica…
(…) creería que es algo que se debe privilegiar especial
en los grados inferiores. Creo que es el mecanismo ideal
para empezar el contacto de los estudiantes, digamos
con el medio educativo, a medida que se crece ya el
juego va cambiando como de naturaleza y entonces el
juego …
(…) viene a ser como el participar en situaciones
hipotéticas, por ejemplo en el caso mío de la ética, en
resolución de conflictos grandes o mundiales que para
el estudiante pueden entrar como en ese campo de jugar
a resolver los problemas del mundo.
Importancia.
J: Currículo.
J: Didáctica.
J: Simulación.
J: Didáctica.
135
Anexo 12. Matriz de análisis e interpretación convergencias/divergencias
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2017
MATRIZ DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
TEMA –
CONCEPT
O -
CATEGORI
A
FRAGMENTO
– PARTE
DISCRETA
ENTREVISTAD
O
REFERENTE
TEORICO
ANÁLISIS CONVERGENCI
AS
DIVERGE
NCIAS
Pre-
interpretació
n.
CATEGORIAS
DE PRIMER
ORDEN
DESARROLLO
HUMANO
EDERCSEH: Tal vez
lo que he
escuchado es más
claro de pronto es
una voz que viene
de algunos críticos
digamos de dentro
de la iglesia
católica, pues que
dicen que
solamente eso,
ese tema se puede
dar cuando en las
prioridades del
país la educación
y la salud estén
como en los
pilares de las
políticas, que de
otra manera no se
podría hablar de
ese concepto
como tal.Párr.5.
“El
pensamiento
social de la
Iglesia,
obviamente, ha
tenido como
presupuesto e
inspiración esta
base
antropológica
al formular los
principios en
los que se
fundamenta la
Doctrina Social
y su tarea de
solidaridad con
la persona
humana; sin
embargo, al
hablar del
servicio al
desarrollo
humano
integral, se
llama la
atención sobre
el cuidado de
todo ser
humano en
cualquier
situación o
condición,
mirando
especialmente
a aquellos que
han quedado al
margen de la
sociedad, o en
la periferia, o
en una cultura
del descarte,
como suele
indicarnos el
Papa
Francisco”. Por:
Mons. Rueda.
Resulta coherente en
un docente del área
de religión de un
colegio afiliado a la fe
católica el poseer un
concepto de
desarrollo humano
proveniente de la
iglesia católica
colombiana, y que a
su vez dicho
concepto se maneje
a nivel global desde
las doctrinas del
Papa Francisco.
Dicho lo anterior,
cabe pensar que la
iglesia católica
coincide con la
filosofía expresada
en enfoque del
desarrollo humano.
Dicho enfoque tuvo
reconocimiento en el
informe lanzado por
el Programa de las
Naciones Unidas
para el Desarrollo
(PNUD) desde 1990.
Contrastando los
conceptos obtenidos
por los teóricos y
por parte de
nuestros sujetos
informantes, los dos
coinciden en prestar
especial atención a
la población que se
encuentra en
situación de
desventaja o
desigualdad en
derechos y
oportunidades.
Se puede dar una
diferenciación de
estos conceptos en el
sentido doctrinal de la
iglesia y un sentido
aún más amplio desde
el concepto de
desarrollo humano
manejado desde
entes como el PNUD o
desde la misma teoría
de Desarrollo de
Capacidades de
Nussbaum (2012).
Podemos denotar
que el concepto
esencial de
desarrollo
humano, aunque
el entrevistado no
refiere al
desarrollo
humano como
una teoría
proveniente o
derivada de los
informes del
PNUD a partir del
año (1990) hasta
la fecha, si maneja
los conceptos
generales allí
descritos. Esto nos
lleva a concluir
que el concepto
de desarrollo
humano no es
ajeno al
conocimiento de
este docente en
particular.
136
S. (2017)
Conferencia
Episcopal de
Colombia.
Recuperado de
https://www.ce
c.org.co/sistem
a-
informativo/opi
ni%C3%B3n/de
sarrollo-
humano-
integral
CAPACIDADE
S HUMANAS
EDERCSEH:
(Capacidades
humanas) (…)
como la
potencialidad que
tiene todo
hombre, todo ser
humano, para
desarrollarse a sí
mismo en una
sociedad y, de
alguna manera,
como el desarrollo
de la misma. Párr.
11.
En cuanto al
desarrollo de
capacidades
humanas creo que
pues de manera
principal hay
como tres
factores, uno es
evidentemente el
docente, el
profesional de la
educación; otro
sujeto de ese acto
pues obviamente
es el estudiante y
el otro que integra
la familia
(FAMILIA) ya es
como el contexto
cultural y esos tres
son los que
constantemen
Martha
Nussbaum
(2002), en su
planteamiento
desde el
enfoque de las
capacidades,
presenta una
propuesta
donde se ve el
progreso de la
persona en sí
misma, la
relevancia de
este enfoque es
que se centra
en el ser, en la
calidad de vida
de las personas
teniendo en
cuenta lo que
son capaces de
ser y hacer,
redimensionan
do sus
oportunidades
y libertades.
El entrevistado,
aunque no
menciona a
Nussbaum, maneja
un concepto similar
al presentado desde
el enfoque de las
capacidades de
Nussbaum (2012).
Es prácticamente el
mismo concepto con
sus claras
limitaciones
conceptuales puesto
que no hay un
concepto claro de la
teoría de Desarrollo
de Capacidades
Sólo a nivel
conceptual, lo que
se mencionó
anteriormente.
En este sentido
hay una clara
concepción del
significado y las
implicaciones de
capacidades
humanas. En el
caso de nuestro
informante,
existen conceptos
bastante claros y
muy bien
fundamentados
conceptual y
teóricamente en
cuanto a las
categorías
presentadas
inicialmente. Lo
anterior denota
un amplio bagaje,
conocimiento y
entendimiento de
este docente en
cuestión.
137
Anexo 13. Matriz de interpretación selección de partes discretas
MATRIZ DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN.
TEMA –
CONCEPTO -
CATEGORÍA
FRAGMENTO – PARTE
DISCRETA
ENTREVISTADO
TEÓRICOS ANÁLISIS Interpretación.
CATEGORÍAS DE
PRIMER ORDEN
DESARROLLO
HUMANO
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: Tal vez lo que
he escuchado es más
claro de pronto es una
voz que viene de
algunos críticos
digamos de dentro de
la iglesia católica, pues
que dicen que
solamente eso, ese
tema se puede dar
cuando en las
prioridades del país la
educación y la salud
estén como en los
pilares de las políticas,
que de otra manera no
se podría hablar de ese
concepto como tal.
Párr. 5.
“El pensamiento social de la
Iglesia, obviamente, ha tenido
como presupuesto e
inspiración esta base
antropológica al formular los
principios en los que se
fundamenta la Doctrina Social
y su tarea de solidaridad con la
persona humana; sin embargo,
al hablar del servicio al
desarrollo humano integral, se
llama la atención sobre el
cuidado de todo ser humano
en cualquier situación o
condición, mirando
especialmente a aquellos que
han quedado al margen de la
sociedad, o en la periferia, o
en una cultura del descarte,
como suele indicarnos el Papa
Francisco”. Por: Mons. Rueda.
S. (2017) Conferencia
Episcopal de Colombia.
Recuperado de
https://www.cec.org.co/siste
ma-
informativo/opini%C3%B3n/d
esarrollo-humano-integral
Resulta coherente en un
docente del área de religión
de un colegio afiliado a la fe
católica el poseer un
concepto de desarrollo
humano proveniente de la
iglesia católica colombiana, y
que a su vez dicho concepto
se maneje a nivel global
desde las doctrinas del Papa
Francisco. Dicho lo anterior,
cabe pensar que la iglesia
católica coincide con la
filosofía expresada en
enfoque del desarrollo
humano. Dicho enfoque
tuvo reconocimiento en el
informe lanzado por el
Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo
(PNUD) desde 1990.
Podemos denotar que el concepto esencial
de desarrollo humano, aunque el
entrevistado no refiere al desarrollo
humano como una teoría proveniente o
derivada de los informes del PNUD a partir
del año (1990) hasta la fecha, si maneja los
conceptos generales allí descritos. Esto nos
lleva a concluir que el concepto de
desarrollo humano no es ajeno al
conocimiento de este docente en particular.
Los parámetros determinados por estas
instituciones internacionales, manejan el
concepto de desarrollo desde lo económico,
pero para todos los informantes es
importante el ser como persona.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTM (Desarrollo
humano):
Básicamente yo creo
que es la capacidad que
tiene el ser humano
para poderse
desarrollar frente a sí
mismo y frente a los
demás, en los
diferentes escenarios
que le propone la vida,
algunos pueden ser por
opción y otros pueden
ser por circunstancias
que se le pueden
presentar y eso creo
que es vínculo o el
Martha Nussbaum (2002)
plantea que la capacidad del
juego hace parte de la
preparación de un niño para su
funcionamiento adulto. El
juego es una de las capacidades
que genera el equilibrio social
ya que logra mediante su
práctica, una interacción con el
otro en un contexto y en
condiciones culturales que le
permiten al niño asumir un
papel que será reflejado
cuando lo retome en una
El juego èrmite el desarrollo
del ser y la preparación para
vivir en el contexto en donde
está, puesto que el juego se
rige por normas, dinámicas y
diálogos proìaos de cada
lugar donde se esté
desarrollando.
El desarrollo humano está vinculado con el
desarrollo personal, delimitado por las
necesidades personales, las características
del ser y el contexto en el que se vive.
138
punto de equilibrio
precisamente entre el
desarrollo de esa sigma
individual relacionado
con la parte social hacia
la otra persona.
La medición de
bienestar, esto tiene
que ver también con su
desarrollo igual en una
macroeconomía que
encontramos en el
proceso de
globalización, los
intereses
gubernamentales, pero
así mismo también el
interés por el mejor
desarrollo de la
sociedad, básicamente
hay un organismo
europeo que tiene sus
propias mediciones en
cuanto a nivel
emocional, en cuanto a
nivel sicológico, en
cuanto a nivel de
estructuras; también
para formas de
desarrollo de los seres
humanos en esos
escenarios.
El reconocer que el
juego es fundamental
para el proceso de
aprendizaje, para el
proceso social, para el
proceso de
cooperación, para el
proceso de valores para
el proceso inclusive
cognitivo y de
desarrollo humano, es
reconocer que desde la
parte inicial del ser
humano pues en él hay
una forma de
situación real en su
cotidianidad desde la madurez.
Considerados conjuntamente,
el cambio en el objetivo de
desarrollo combinado con la
priorización el capital humano
como vía al desarrollo tienen
implicaciones de gran alcance
para la estrategia global de
desarrollo. Se ubica a las
personas sólidamente en el
centro del escenario: son
simultáneamente el objeto de
las políticas diseñadas y un
instrumento fundamental de
su propio desarrollo. La visión
de un desarrollo centrado en
las personas sustituye a la
visión de un desarrollo
centrado en los bienes de
consumo.
(GRIFFIN. p.14)
Fruto de sus estudios, Kohlberg
concluyó que el desarrollo del
juicio y del razonamiento moral
del ser humano atraviesa tres
niveles, a los que llamó
preconvencional, convencional
y postconvencional.
Convencional significa aquí
someterse a reglas,
expectativas y convenciones de
la sociedad y de la autoridad, y
defenderlas precisamente
porque son reglas,
expectativas o convenciones
de la sociedad. En el nivel
preconvencional los individuos
no han llegado todavía a
entender las normas sociales
convencionales. Si se respetan
las normas es por evitar el
castigo de la autoridad. El nivel
convencional está
caracterizado por la
conformidad y el
mantenimiento de las normas y
acuerdos de los grupos más
próximos y de la sociedad,
porque esto preserva nuestra
propia imagen y el buen
funcionamiento de la
colectividad.
Kohlberg La edc moral…p. 9.
La forma como se está
clasificando y categorizando
a las personas, según su
nivel económico, está
cambiando gracias a las
propuestas de Amartya Sen
y Martha Nussbaum,
quienes retoman el
concepto y la visión
humanista del hombre y no
la medida económica.
Puesto en términos de
economía, los autores
destacan que las personas
no producen de la misma
manera si su trabajo no es
satisfactorio para el
individuo.
Al ser sometido a reglas y
normas, el niño va
adquiriendo unas
responsabilidades y algunos
conceptos como el de
autoridad. esto lo va
preparando para vivir en
sociedad puesto que en ella
encontrará ambas, normas y
autoridades.
la autoridad es parte de los
estamentos a la que una
sociedad se ve sometida, lo
que hace que el niño, al
aprender cómo están dados
ciertos niveles de autoridad,
podrá confrontar los
comportamientos de una
colectividad de una forma
más acertada.
El ser humano debe estar satisfecho con el
trabajo que realiza, de lo contrario se
limitará a producir pero no lo hará de la
misma manera como cuando siente que
está siendo útil o que está realizando la
labor deseada y para la que se proyectó en
el pasado.
Cuando hablamos de comportamientos
frente a la autoridad, se nos viene a la
cabeza el castigo , pero en el juego, la idea
de castigo, también es amena y así el niño
aprende que en la sociedad siempre va a
haber esos niveles de autoridad. El niño
será libre de mirar, como adulto, el
contexto en el que se dan esos niveles y
cómo los va a confrontar para que pueda
ser parte de la colectividad social. No
necesariamente en la etapa o nivel
convencional del que hablan los autores,
pues puede generará seres muy
conformes, pero es precisamente esa
decisión la que hace la diferencia entre las
personas ya adultas.
139
aprendizaje que no se
escapa de la realidad,
que es muy amena, que
se hace a veces
inconsciente y que de
otras formas cuando se
vuelve consciente en
esos espacios, se le
puede sacar el mayor
fruto.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ: (Desarrollo
Humano)
Yo creo que se trata de
potencializar
habilidades y destrezas
en los individuos de una
sociedad para que cada
uno aporte con esto en
el logro de una
sociedad más justa, con
igualdad de
condiciones y
oportunidades que
contribuya al
crecimiento y
fortalecimiento de los
países, mejorando
condiciones de vida.
Párr. 8.
“Desde la perspectiva del
desarrollo humano, queremos
un mundo en el que todas las
personas tengan libertad para
desarrollar plenamente su
potencial en la vida, a fin de
lograr aquello que consideren
valioso. En último término el
desarrollo es de las personas,
por las personas y para las
personas. Estas tienen que
colaborar unas con otras...El
desarrollo exige conocer que
cada vida es igual de valiosa y
que el desarrollo humano para
todos debe empezar por los
más rezagados” (PNUD, 2016,
P. 21)
El informante 3, hace
especial énfasis en que se
necesita que las personas
aporten con su valor
humano y sus fortalezas
para alcanzar un mundo
justo, una sociedad justa,
que respete el derecho
fundamental de ser tratado
con dignidad y con igualdad
de condiciones, que le
permitan ser útil a la
sociedad. Las oportunidades
deben ser para todos sin
distinción de raza, credo,
forma de pensar...Todo esto
para generar un desarrollo
sobresaliente en los países
que mejore sustancialmente
las condiciones de vida para
todos, cuya mano de obra es
el talento y las capacidades
que cada ser tiene al servicio
de su comunidad. Tal como
se dice en el PNUD,
propender por una sociedad
en la que se respete la
libertad y la colaboración
sana para bien de todos,
incluyendo a los que, por su
grado de vulnerabilidad lo
necesitan .
Es claro que cuando se habla de desarrollo
humano, las personas como el entrevistado
hacen especial énfasis en que todos
aportamos para un bien común. Si dicho
aporte es constante y hay intereses
colectivos que van en pro de una sociedad
justa, el crecimiento de los país y el avance
en aspectos políticos, sociales y culturales
será notoria y eficaz para fortalecer la
sociedad.
CAPACIDADES
HUMANAS
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH:
(Capacidades
humanas) (…) como la
potencialidad que
tiene todo hombre,
todo ser humano,
para desarrollarse a sí
mismo en una sociedad
y, de alguna manera,
como el desarrollo de
la misma. Párr. 11.
En cuanto al desarrollo
Martha Nussbaum (2002), en
su planteamiento desde el
enfoque de las capacidades,
presenta una propuesta donde
se ve el progreso de la persona
en sí misma, la relevancia de
este enfoque es que se centra
en el ser, en la calidad de vida
de las personas teniendo en
cuenta lo que son capaces de
ser y hacer, redimensionando
sus oportunidades y
El entrevistado, aunque no
menciona a Nussbaum,
maneja un concepto similar
al presentado desde el
enfoque de las capacidades
de Nussbaum (2012).
Entendida la capacidad más
allá del concepto de las
habilidades, es decir,
capacidad comprendida
como el potencial que tiene
el ser humano para
desarrollar su potencial
Con respecto al concepto de capacidades
humanas, el docente entrevistado posee un
concepto concreto y muy cercano al de
Nussbaum (2012), sin embargo, EH
menciona tres factores que entran en juego
con el despliegue de las capacidades
humanas. Son estos: el individuo en
cuestión, el docente y la familia; en
contraste con lo anterior, Nussbaum (2012)
enfatiza la importancia que tiene en Estado
en garantizar las condiciones de calidad de
vida, bienestar y dignidad para garantizar
140
de capacidades
humanas creo que pues
de manera principal
hay como tres factores,
uno es evidentemente
el docente, el
profesional de la
educación; otro sujeto
de ese acto pues
obviamente es el
estudiante y el otro que
integra la familia
(FAMILIA) ya es como el
contexto cultural y esos
tres son los que
constantemente
entran en juego para la
dinámica. Párr. 13.
libertades.
Martha Nussbaum (2002) nos
habla de la equidad dada por
la estabilidad que debería
estar asegurada por el
gobierno: “En algunas áreas
fundamentales del
funcionamiento humano, una
condición necesaria de justicia
para un acuerdo político
público es que ofrezca a los
ciudadanos un grado básico de
capacidad.” Este equilibrio,
será lo que permita que el ser
humano sea capaz de tener un
desarrollo apropiado como ser
humano, bajo la premisa de la
dignidad del mismo.
dentro de unas libertades y
oportunidades para elegir,
ser y hacer.
Esas oportunidades deben
estar aseguradas por los
gobiernos, donde el ser
tenga la posibilidad de
desarrollarse utilizando sus
capacidades en pro de la
sociedad.
que todos puedan tener una vida plena.
Los docentes entrevistados concuerdan en
que al permitir que las personas se
desarrollen en un contexto socio- cultural
les permite tener un equilibrio en su vida.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTME
(Capacidades
humanas).
Básicamente yo creo
que es la capacidad que
tiene el ser humano
para poderse
desarrollar frente a sí
mismo y frente a los
demás, en los
diferentes escenarios
que le propone la vida.
Dentro de esas
capacidades podemos
encontrar capacidades
que son emocionales,
capacidades que son
sicológicas,
capacidades que
pueden ser también de
aprendizaje directo
cognitivo y otras que,
inclusive pueden llegar
a ser genéticas ¿por
qué no?.
Hay capacidades que se
pueden desarrollar
individualmente
porque son las formas
de apreciación del
Al evocar las etapas esenciales
del desarrollo psíquico del
niño, tal como se trasluce a
través de sus juegos, se ha visto
aparecer más de una vez la
estrecha dependencia con
respecto al medio: cualquiera
que sea la perspectiva desde la
que se mira, el juego del niño
está en relación directa con la
sociedad. (P10)
El niño y el juego
Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas.
1980. Organización, de las
Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura. Unesco 1980.
141
mismo ser frente a las
opciones que tiene de
vida y frente a los
diferentes momentos
de aprendizaje, pero
hay otras que yo
considero que son
también de forma
innata porque van más
por la forma de
reaccionar del ser
humano y que no es
dependencia de un
aprendizaje sino que es
dependencia de una
forma de ser.
No debe tener
supremacía los
contenidos sino lo que
se pueda generar como
conocimiento para los
estudiantes., entonces
cuando se vinculan,
cuando hay
comprensión y cuando
hay apreciación frente
a esos diferentes
escenarios podemos
encontrar otras
virtudes y capacidades
del ser humano que se
resalta, que no
simplemente es la
recepción de
información sino
también el poder ser
partícipes de ese
escenario como juego,
fundamental, porque
siempre tiene que ser
relacionado entre lo
que es la parte física, la
parte psicomotriz, en lo
que es una cognición
motriz y consciente del
movimiento y sobre
todo la expresión que
debe tener con el
desarrollo para sus
vidas en su normalidad,
en sus otros roles
cotidianos.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ: (Capacidades
humanas)
Según Martha Nussbaum
(2012) las capacidades son la
respuesta a la pregunta: ¿Qué
es capaz de hacer y de ser cada
persona? Se entiende aquí por
capacidades no solo como
Hablando sobre el desarrollo
de las capacidades humanas
según Nussbaum y la
controversia que ha
generado, es preciso
retomar lo que Alfonso
Teniendo en cuenta los planteamientos de
los autores aquí citados y lo que expresa el
entrevistado 3, concuerdan en que las
capacidades humanas están inmersas en el
ser humanos, pero para que salgan a la luz,
deben darse unas ciertas condiciones en el
142
Las capacidades
humanas son el punto
de partida del
desarrollo humano; yo
los defino como la
esencia de la vida, lo
que cada individuo
tiene dentro de sí y que
debe darse cuenta que
lo tiene para explorarlo,
optimizarlo para bien
de sí mismo y de los
demás. Párr. 11
Cada uno de nosotros
tenemos nuestras
propias capacidades
que se complementan
con las capacidades de
los otros y esto hace
que haya crecimiento,
mayor fuerza de
trabajo y mayor calidad
de vida. Párr. 11
simples habilidades residentes
en el interior de una persona,
sino como el “resultado de las
libertades o las oportunidades
creadas por esas facultades
personales y el entorno
político, social y económico”.
(Nussbaum, 2012. p. 41).
“Nussbaum promovió el
concepto de “capacidades”
(algo así como “derechos o
libertades sustanciales” a todo
ser humano). “Capacidades”
tales como la posibilidad de
vivir una larga vida, la de llevar
a cabo transacciones
económicas, o la participación
en actividades políticas. Estas
“capacidades” son partes
constitutivas del desarrollo, y
por ello, la pobreza se entiende
como una privación (o un
despojo) de dichas
“capacidades”. Esto contrasta
sobremanera con los
acercamientos teóricos que se
habían hecho sobre la filosofía
del desarrollo humano y social
hasta ese momento.
(http://denkomesa.blogspot.c
om.co . 2013).
“En cierto modo, las
capacidades se pueden
entender como las
circunstancias propicias en las
que ciertas habilidades nos
predisponen a lo que
queremos. Las capacidades son
una confluencia, en parte
afortunada en parte
deliberada, de poderes para
funcionar conforme a la vida
que valoramos”. (martínez,
2015).
Enríquez, comenta en su
ensayo:
“Las capacidades sólo
pueden darse bajo
determinadas
circunstancias. En este
sentido, la idea que la
persona escoja su plan de
vida debe estar relacionada
con la existencia de
condiciones que permita
efectivamente la elección.
Nussbaum, por otro lado, ha
notado muy agudamente
que la elección no solo
desaparece cuando existen
circunstancias que impidan
la adquisición de
habilidades, sino también
cuando, siendo portadoras
de ellas, no se presenten las
condiciones necesarias para
su activación...El enfoque,
por tanto, nos permite
evaluar la serie de
obstáculos o ausencia de
incentivos para que las
personas puedan adquirir
sus capacidades o bien
desarrollarlas, arrojando luz
sobre el peso que la cultura
tiene en función de nuestras
habilidades”. (Henríquez,
2013).
entorno en el que se desenvuelve la
persona para que se ‘activen’ dichas
capacidades y en esto tiene mucho que ver
la cultura.
JUEGO ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: Por juego, en
el caso de lo educativo
tengo como una frase
que siempre tengo ahí
como en la mente y es
que “el juego para los
niños es un asunto
serio, que es como algo
paradójico, pero es
Para Groos (1896) el juego
consiste en una actividad
preparatoria para la vida
adulta y así lo formulaba en su
teoría del ‘ejercicio
preparatorio’. La presencia del
juego, deriva en un proceso
instintivo de aprestamiento
para adquirir
El juego ofrece a sus
participantes la posibilidad
de asumir posturas o
identidades artificiales de las
cuales el sujeto es
consciente de dichas
conductas simuladas. Esta
cualidad del juego permite el
despliegue de opciones
Nuestro entrevistado ofrece una alternativa
de aprovechamiento del juego al resaltar la
“seriedad” con la cual asumen los niños su
participación en el juego. Tomar al juego
como asunto serio denota el compromiso
con el cual sus participantes asumen una
realidad particular, que en el caso de
nuestra investigación dicha realidad apunta
al despliegue de aprendizajes que se
143
asunto serio porque, a
la hora de ejecutarlo,
las emociones y la
forma desinhibida
como el sujeto actúa
hace que él se ponga
como en realidad a
hacer lo que está
haciendo, se pone por
decirlo así, en evidencia
y creo que es un camino
interesante para la
mediación) como tal en
el campo pedagógico.
Párr. 17.
comportamientos y
habilidades necesarias para la
vida adulta.
Piaget (1962) argumenta que el
juego simulado es una forma
extrema de absorber
información y experiencias. Un
objeto presente que no es
vagamente comparable con
uno que se encuentre ausente,
puede evocar una imagen
mental de él y puede ser
interiorizado dando como
resultado la creación de un
símbolo. La habilidad de
simulación depende de la
capacidad de representar estos
objetos y situaciones ausentes.
(Traducción del investigador
RC)
*Ver versión original en inglés.
Leslie, A. M. (1987). Pretense
and representation: The
origins of" theory of mind.".
Psychological review, 94(4),
412.
Huizinga (1968) dice “el juego
no es la vida “corriente” o la
vida propiamente dicha. Más
bien consiste en escaparse de
ella a una esfera temporera de
actividad que posee su
tendencia propia… el juego se
aparta de la vida corriente por
su lugar y por su duración” (p.
23).
Una observación similar fue
realizada por Konrad Lorenz
(1978), para quien el juego en
los gatos jóvenes era un
comportamiento similar al a los
de la vida real. La diferencia
fundamental para Lorenz es el
estado emocional
correspondiente al juego,
puesto que experimenta una
conducta particular. Es decir,
simula una conducta, una
emoción que no siente y es
consciente de ello.
Lorenz, K. (1978). Cuando el
hombre encontró al perro.
diferentes de conducta o
emociones que, según los
teóricos, funcionan como
aprestamiento para una vida
adulta.
pueden lograr mediante el juego. EH lo
menciona como “mediación en el campo
pedagógico”. Piaget (1962) presenta al
juego como una forma privilegiada y
efectiva de absorber información y
experiencias.
144
Tusquets Editores México.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTM (juego)
Hay dos parámetros, el
primero es tener muy
claro qué aspectos
pueden ser relevantes
en el juego según las
edades y que
características de juego
son los mejores,
aplicados para los
objetivos que se pueda
proponer, uno, dos
para las necesidades de
los contextos y tres,
para el desarrollo
también de la clase.
Dentro del juego
encontramos
diferentes
características unos
que se hacen por retos,
por roles, por
capacidad motriz, por
capacidad de
expresión, por
capacidad física, por
capacidad inclusive
emocional y cognitiva.
El juego constituye un
verdadero revelador de la
evolución mental del niño.p7
El niño y el juego
Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas.
Unesco 1980.
Adorna la vida, la completa y
es en este sentido
imprescindible para la
persona, como función
biológica, y para la comunidad,
por el sentido que encierra,
por su significación, por su
valor expresivo y por las
conexiones espirituales y
sociales que crea; en una
palabra, como función
cultural. Huizinga Pág. 22
Cuando se habla de las
edades, del tipo de juego y o
adecuado que es para cierto
tipo de estudiantes, más que
de su propósito, hablamos
de las etapas de desarrollo y
que son capaces de hacer los
niños en las diversas etapas.
En eso coinciden varios
autores no todo juego es
para todo niño y hay que
contemplar sus etapas de
desarrollo, que a su vez
permite mirar el nivel de
desarrollo mental, además
del motriz y de otra serie de
situaciones que puede
generar el ser humano.
Los aprestamientos que le niño hace desde
pequeños le van llevando en evolución
tanto del aspecto mental como en lo físico.
Los niños se desarrollan de acuerdo con su
edad y el juego, con propósito o no permite
que interactúe y se desenvuelva quemando
cada una de las etapas de crecimiento a las
que va llegando.
Nuestros informantes hablan del propósito
del juego, ya en concreto en un aula pues es
viable desarrollar muchas destrezas si el
juego está encaminado a una meta ya que
permite aprender de manera agradable,
relajada y divertida. no solo el niño va a
mostrar sus habilidades, sino que
demuestra sus emociones y la forma como
resuelve o no los problemas que debe
sortear de acuerdo con el juego que se
plantee.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ : (Juego)
Como ya se había mencionado
en el entrevistado 1, Groos
(1902) define el juego como
un pre ejercicio de funciones
necesarias para la vida adulta,
porque contribuye en el
desarrollo de funciones y
capacidades que preparan al
Aquí podemos establecer
diferencias y semejanzas
entre los autores
mencionados (Groos,
Vygotsky y Piaget). Mientras
que para Groos el juego
representa etapas biológicas
e innatas en el ser humano
La definición que hace el entrevistado 3
concuerda con lo analizado en los tres
autores mencionados, en cuanto a que en
el juego se desarrollan habilidades que le
permitirán más adelante enfrentarse a
situaciones reales como lo expresa Groos;
145
Se puede definir como
una forma de
desarrollar habilidades
e interactuar de
manera tranquila y
libre. Párr. 14
niño para poder realizar las
actividades que desempeñará
cuando sea grande. El juego es
biológico e intuitivo. Además
propone una teoría sobre la
función simbólica que nace
después del pre ejercicio en el
que el niño utiliza
representaciones simbólicas
que pueden ser verdaderas
más adelante (no pudiendo
cuidar bebés verdaderos hace
el “como si” con sus
muñecos)”.
(http://actividades lúdicas
2012.wordpress.com.teorías-
de-los-juegos)
“Según Lev Semyónovich
Vigotsky (1924), el juego surge
como necesidad de reproducir
el contacto con los demás.
Naturaleza, origen y fondo del
juego son fenómenos de tipo
social y a través del juego se
presentan escenas que van
más allá de los instintos y
pulsaciones internas
individuales.
Establece que el juego es una
actividad social, en la cual
gracias a la cooperación con
otros niños, se logran adquirir
papeles o roles que son
complementarios al propio.
También se ocupa del juego
simbólico y señala cómo el
niño transforma algunos
objetos y lo convierte en su
imaginación en otros que
tienen para él un distinto
significado”.
“Para Jean Piaget (1956), el
juego forma parte de la
inteligencia del niño, porque
representa la asimilación
funcional o reproductiva de la
realidad según cada etapa
evolutiva del individuo. Cada
etapa condiciona el origen y la
evolución del juego”.
que lo preparan para la
adultez, Vygotsky dice que
los niños en su última etapa
de preescolar, realizan juego
protagonizado, de carácter
social, cooperativo y
reglado. En esto concuerda
con Piaget que trata el
desarrollo por etapas y el
egocentrismo del niño.
Piaget se centró más en lo
cognitivo que en las
emociones, mientras que
Vygotsky destacó el valor de
la cultura y el contexto
social.
Vygotsky y Groos
demostraron en sus estudios
que Piaget subestimó las
habilidades cognitivas de los
niños en diferentes
contextos, pues no tuvo en
cuenta el aspecto social ni
las emociones como ya se
había dicho anteriormente.
Desde estos puntos de vista
teóricos, se entiende el
juego como un espacio en el
que se asocia el interior del
niño con situaciones
imaginarias para suplir
demandas culturales
(Vigotsky) y para potenciar la
lógica y racionalidad
(Piaget).
Estos tres autores hacen
énfasis en la importancia del
juego en el aspecto
psicológico, pedagógico y
social del ser humano.
(http://actividadeslúdicas
2012.wordpress.com.teorías
-de-los-juegos)
también le permite interactuar, adquirir
roles y cooperar con los otros, utilizando
de esta manera el aspecto social, como lo
afirma Vigotsky; luego este desarrollo está
condicionado a la evolución en cada etapa
por la que atraviesa el niño, según Piaget.
Entonces, bajo estos puntos de vista sí se
evidencia una clara importancia que tiene
el juego en el ser humano, en el que, no
solo se ve mira como mero placer, sino que
mediante el juego adquiere ciertos
dominios y habilidades que, a medida que
evoluciona su ser físico, intelectual y
emocional, le permitirán madurar y
enfrentarse con acierto a las realidades
venideras.
CAPACIDAD DE
JUEGO
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: Creo que el
juego permite que la
“Para algunos autores como
Leslie (1987), Riviere & Núñez
La seriedad referida por EH
que ponen los niños a la hora
Los conceptos expresados por ERCSEH con
respecto al juego como capacidad presente
146
persona se conozca,
ese, ese adagio popular
que en la mesa y en el
juego se conoce al
caballero (JUEGO –
RECTITUD, VALORES)
de fondo tiene, tiene
una cuestión bastante
cierta y creo que en el
caso de lo educativo y
de los niños no se sale
de allí, un niño al
colocarse en evidencia
y al hacerle luego
retroalimentación de
cómo él actúa en el
juego hace que él
mismo vaya teniendo
una autoconciencia
(JUEGO – PROCESO
MENTAL) de cómo se
posiciona frente a esas
situaciones y al mismo
tiempo la competencia
como de, de la
interacción social
(JUEGO- INTERACCIÓN
SOCIAL), de cómo sus
intereses se colocan
por encima o a veces a
la para efectos de
negociación de
reglas(JUEGO –
REGLAS) y todo esto
que se maneja en el
juego. Párr. 20
(1996) y Marti (1997), el
desarrollo de la ToM (Teoría de
la mente) está estrechamente
ligado a la percepción, las
emociones y el juego de
ficción. el juego de ficción. Este
último implica el
reconocimiento de las propias
representaciones mentales
sobre la realidad exterior, a la
vez que es un tipo de juego que
se presta para representar
formas de interacción social en
las que existe la tendencia a la
atribución emocional y a
estados mentales que
posibilitan la relación con
otros, así como la comprensión
y predicción de sus conductas”.
Arbeláez, C., Salgado-
Montejo, A., & Velasco, A. C.
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teoría de la mente en niños
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Diversitas, 6(1), 13-25.
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http://revistas.usta.edu.co/ind
ex.php/diversitas/article/view/
156/232
de jugar sitúa al juego en el
plano de las experiencias
sociales reales, puesto que
en su misma ejecución se
ponen de manifiesto
comportamientos
particulares que son a su vez
aprobados o rechazados por
los integrantes al interior del
juego; el participante tendrá
que someterse y respetar
unas reglas particulares
establecidas por el grupo.
Esta situación conduce al
sujeto a reconsiderar sus
acciones, invitándolo a la
reflexión y eventualmente
logrando una descentración
en el sujeto participante.
en el hombre, parten de su propia
experiencia al utilizar el juego. Los roles y las
emociones experimentadas con el juego,
que pasan al plano de la simulación o lo
“fingido”, ayudan a establecer relaciones en
el plano de lo real; puesto que el sujeto
comprometido en la acción de jugar se
encuentra inmerso en una situación doble:
aprende a seguir pautas de relaciones e
interacciones personales y a su vez las pone
en práctica.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTM: Entonces, a
partir desde el juego,
que es necesario para la
sociedad, las
emociones, las
capacidades humanas,
el desarrollo humano;
se entiende que en el
juego, por ser natural
igual que una acción de
divergencia o de
diversidad o diferencia,
es un parámetro para
En términos generales , el
juego simbólico se inspira en
hechos reales de la vida del
niño (por ejemplo, el parodia
como juego, ir a la tienda, ir de
viaje), pero también los que
tienen personajes de fantasía
son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que
este tipo de juegos favorece el
desarrollo del lenguaje, así
como las habilidades
cognoscitivas y sociales.
El juego para muchos
autores es algo innato en los
niños, de ahí la diversidad
que puede generar. Es
favorable entonces trabajar
el juego en los diversos
ámbitos.
Todos los niños juegan en las diversas
culturas y en formas diferentes. Algunos
autores coinciden en decir que el lenguaje
como parte de la comunicación de los niños
, se desarrolla mediante y en el juego. Hace
parte del desarrollo cultural en varios
aspectos que implican la sociabilidad del
ser.
147
poder solucionar.
DEFCSTM: Entender
que el juego también
tiene unas
responsabilidades, lo
lúdico no se presenta
simplemente en
escenarios dispersos o
abiertos, hay unas
características de juego
que se pueden hacer en
espacio cerrados, que
inclusive pueden llegar
a ser más valiosos que
de pronto los que se
generan en espacios
abiertos, no ponerle
trabas o murallas al
escenario, sino a lo que
es la influencia esencial
del juego.
DEFCSTM: Inicialmente
yo creo que es la acción
primordial del ser
humano con la que
todos nacemos, el
juego es la base de una
sociedad que le da
importancia desde la
misma emoción y
desde la misma
participación del ser,
vincularse en un
desarrollo social. ¿Por
qué razón? porque
encontramos en el
juego roles,
encontramos en el
juego normas,
encontramos en el
juego actitudes,
emociones,
encontramos en el
juego formas de estar,
formas de ser, formas
de optar que igual,
durante todo el
transcurso de la vida,
son la misma
significación en
diferentes escenarios.
DEFCSTM: Dentro del
Favorece además la creatividad
y la imaginación” (p9)
Revista- Master en
Paidopsiquiatría BIENIO 2007-
2009 UAB – Universidad
Autónoma de Barcelona.
Desarrollo Cognitivo: Las
teorías de Piaget y de
Vygotsky. Aurelia Rafael
Linares
De manera general, los juegos
proporcionan un medio
excelente de aprendizaje de los
valores culturales de la
sociedad, los cuales son
representados de manera
simbólica: en las reglas del
juego y mediante el empleo de
motivos decorativos
tradicionales. P17
El niño y el juego
Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas.
1980.
Mientras se juega hay
movimiento, un ir y venir, un
cambio, una seriación, enlace y
desenlace. Pero a esa
limitación temporal se junta
directamente otra
característica notable. El juego
cobra inmediatamente sólida
estructura como forma
cultural. Una vez se ha jugado
permanece en el recuerdo
como creación o como un
tesoro espiritual, es
transmitido por tradición y
puede ser repetido en
cualquier momento. Huizinga.
(2007)pág. 23
Las reglas de juego y otros
aspectos esenciales en el
mismo proporcionan, según
los expertos, un
aprestamiento para realizar
trabajos y tomar decisiones
en el futuro. Las formas
como se plantea el juego se
vuelven variadas según la
cultura, pero los autores
aseguran que en todos los
países se juega de manera
similar.
La cultura ha estado
presente en el desarrollo de
los juegos, Huizinga lo eleva
a lo sagrado planteando que
los ritos iniciaron como
juegos que luego, a través de
la tradición oral se
consolidaron. Igual en los
juegos hay creatividad,
emotividad, movimiento e
interacción constante.
Tanto los informantes como los autores ven
una infinidad de posibilidades al desarrollar
juegos dentro y fuera de las aulas, es decir
en distintos escenarios y utilizando diversas
estrategias. el juego permite un
aprestamiento de situaciones que más
adelante van a ayudarlo a desenvolverse en
social.
En el juego, se desarrollan muchas
capacidades, habilidades y destrezas que
tienen que ver tanto con lo físico como con
lo emocional y que trasciende en la cultura
como una actividad que permite el
desarrollo de costumbres y tradiciones. En
ese orden de ideas, aprendemos que
mediante el juego el niño puede ver al otro
y a sí mismo como iguales en una
competencia sana que le permite dilucidar
cuál es su rol y cómo desempeñarlo. El
juego les muestra el panorama social
cuando se hacen juegos de roles donde hay
jerarquías o donde se imita la realización de
algunos trabajos que más adelante verán
como adultos en su núcleo social.
148
juego encontramos
diferentes
características unos
que se hacen por retos,
por roles, por
capacidad motriz, por
capacidad de
expresión, por
capacidad física, por
capacidad inclusive
emocional y cognitiva;/
pero podemos ver
también el desarrollo
de esas circunstancias
en diferentes
escenarios llegando a
ser fundamentales para
la capacidad de decidir,
de convivir, de poder
relacionar las
diferencias y poder
encontrar así mismo
una significación de
todo lo que puede
suceder en diferentes
situaciones.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ: (Capacidad
de juego)
Es una capacidad que
tiene el ser humano
para expresar de forma
espontánea
sentimientos,
emociones, estados de
ánimo con las personas
que están involucradas
en el juego o consigo
mismo si el juego es
personal.
Párr. 14.
(Dimensiones humanas
que favorecen y
potencializan esta
capacidad)...La
dimensión afectiva,
cuando expresa lo que
siente , lo que piensa, lo
que es, cuando
exterioriza sus
emociones. Otra
dimensión es la social,
Al justificar Nussbaum la
importancia de la capacidad
de juego en el ser humano, lo
concretiza diciendo: “poder
reír, jugar y desarrollar
actividades recreativas”
(2012). Pero en su libro
“Paisajes del Pensamiento”,
profundiza sobre la
importancia del juego en el
niño en cada etapa de su vida
y que las ‘narraciones’ juegan
un papel fundamental en el
desarrollo de estas capacidad:
“La capacidad de los niños de
estar solos se puede
robustecer gracias a su
capacidad de imaginar la
presencia del objeto bueno
cuando dicho objeto no está
presente y de jugar en su
presencia y en su ausencia
utilizando juguetes que sirvan
como ‘objetos de transición’. A
medida que el tiempo avanza,
estos juegos ahondan en su
mundo interior que pasa a
convertirse en el lugar
apropiado para realizar
esfuerzos creativos
individuales, y, por tanto,
donde emerge una confiada
diferenciación del yo respecto
Aquí entra en juego un
elemento muy importante
cuando se habla de juego en
el ser humano y es la
“imaginación” que también
se toma como una
capacidad al igual que la
soledad, según lo afirma
Nussbaum, Cuando el niño
en su soledad se encuentra
con seres de su invención
comienza a desarrollar su
creatividad tomándola
también como una
capacidad o facilidad para
inventar.
De todo esto resulta un
desarrollo de capacidad tras
capacidad que, en efecto,
evidencia la gran
importancia que tiene el
juego en la vida de una
persona y que nadie le
puede robar ese derecho
que desde pequeños,
incluso desde momento de
nacer, hasta la muerte
tenemos todos. Es una
capacidad inviolable, que se
debe respetar.
Un hallazgo importante en este análisis y
tomando como base lo dicho por
Nussbaum en su libro “Paisajes del
Pensamiento” es que unido al desarrollo
de la capacidad de juego hay otras
capacidades correlacionadas como la
capacidad de imaginar, de estar solo, de
crear que resultan aliados en muchas
tantas formas de juego que lograr indagar
en el mundo interior del ser humano,
permiten explorar aún más para luego
exteriorizar sus grandes creaciones o
invenciones, utilizando como medio
también objetos de transición como sus
juguetes.
Como se dijo en el análisis anterior, nadie
puede arrebatarlos la oportunidad de
desarrollar la capacidad de juego porque es
un derecho de todos. No hay razones que
valgan para prohibir el simple hecho de
jugar, de reír, de recrearse y divertirse.
149
al compartir un
determinado juego con
otros. También creo
que en el entorno
académico se puede
favorecer aún más el
desarrollo de esta
capacidad y es el lugar
clave para potencializar
el juego. Párr. 15.
del mundo” (2008, p.272).
PRÁCTICAS DE
AULA
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: no es algo
que yo tenga
contemplado dentro de
la didáctica que
actualmente desarrollo
(JUEGO – DIDACTICA),
realmente no lo he
profundizado digamos
como para incorporarlo
dentro de la didáctica,
lo utilizo más cuando
veo que es necesario
canalizar como un poco
la energía o lo que
alcanzo a ver en la
interacción de los
estudiantes( JUEGO –
GASTO DE ENERGÍA),
especialmente con los
más grandecitos que
empiezan como a
relacionarse de manera
diferente y ve uno que
necesitan como una
interacción especial o
un tiempo para como
estar entre ellos, en el
mundo real digamos
que es de ellos y eso
hace que como que se
distensiones (JUEGO –
DISTENSIÓN) un poco el
asunto y la clase pueda
como continuar, pero
entonces sí hago como
una separación, no lo
tengo integrado como
tal en la didáctica. 24.
Teorías que van desde
interpretar al juego como el
surgimiento involuntario de
instintos vitales hasta
entenderlo como una actividad
funcional de distensión o
como la forma de poner en
acción un excedente
energético (Bett, 1926)
Huizinga. J (2012) afirma,
“Toda interpretación de la vida
y del mundo por parte de una
comunidad nace del juego
como elemento supra
biológico; inclusive en aquello
que respecta a las necesidades
básicas”.
Como aseguró Huizinga (2012),
el juego es universal y esta
característica hace que sea
parte del a naturaleza del ser
humano.
Piaget (1962) argumenta que el
juego simulado es una forma
extrema de absorber
información y experiencias. Un
objeto presente que no es
vagamente comparable con
uno que se encuentre ausente,
puede evocar una imagen
mental de él y puede ser
interiorizado dando como
EH manifiesta la no
existencia del juego dentro
de las prácticas que
desarrolla en su área
específica, pero es
consciente la importancia de
incluir el juego dentro de su
didáctica.
EH coincide con aquella
teoría de entender al juego
como una actividad
funcional de distensión,
además de utilizar “el
excedente energético”
común en los niños de estas
edades (8 a 11 años
aproximadamente).
La universalidad del juego,
se ve en los
comportamientos asumidos
por los niños, en especial en
las edades más cortas. Los
niños y en general las
personas tenemos esa
predisposición para asumir
de buena manera el juego
como una práctica cotidiana.
Como aseguró Huizinga
El sujeto participante expresa una
comprensión clara con respecto a la
importancia de la utilización del juego
dentro de las didácticas educativas. Una de
las razones fundamentales para que esto
suceda son las escasas horas que tiene para
impartir una serie de contenidos que han
sido previamente planeados y diseñados
por equipos de trabajo de docentes,
siguiendo unos lineamientos curriculares
que, de cierta forma, constriñen lo que se
imparte al interior de las aulas, a saber,
contenidos o saberes.
150
resultado la creación de un
símbolo. La habilidad de
simulación depende de la
capacidad de representar estos
objetos y situaciones ausentes.
(Traducción del investigador
RC)
*Ver versión original en inglés.
“All these sayings recognize the
necessity for some discharge of
such superabundant vigor. The
second view is diametrically
opposed to this one, regarding
play as it does in the light of an
opportunity afforded for the
relaxation and recreation of
exhausted powers”. (p. 361).
Groos, K. (1908). The play of
man. D. Appleton.
Recuperado de
https://jscholarship.library.jh
u.edu/bitstream/handle/177
4.2/33984/31151024684809
(2012) el juego es universal y
esta característica hace que
sea parte del a naturaleza
del ser humano.
DERCSEH:
El no utilizar el juego en
el aula, yo creo que uno
no lo, de pronto no lo
hace de manera
intencionada por la
falta de conciencia que
tendría uno de que de
pronto de esta manera
se puede vehicular la
formación de
conocimiento (JUEGO –
CURRÍCULO) (JUEGO –
DIDACTICA). Entonces
la falta como de tener
claro que, a través de
eso, que no es perder el
tiempo, se puede
vehicular la formación
o la creación de
conocimiento. Tal vez,
esa ignorancia hace que
no se incorpore eso
porque de pronto uno
tiene el prejuicio de
que el juego es como
sólo para relajarse pero
que allí no se construye
nada como tal, es la
Decroly (1914) afirma que
ningún aprendizaje puede
darse sin la presencia del juego
pues es un medio rico y
estimulante que guiado por
intereses particulares, fomenta
que cada quien elabore y
construya los saberes
necesarios para su vida.
De nuevo, la no utilización
del juego en las prácticas
escolares por parte de
DERCSEH no implica que
ignore su importancia, es
más, percibimos que
comprende con claridad la
funcionalidad del mismo
como un medio eficaz para,
como él mismo lo afirma,
“vehicular la formación de
conocimiento” (entrevista
DERCSEH, p. 26). Nuestro
participante de igual forma
reflexiona en que el
desconocimiento y los
prejuicios alejan al juego de
las prácticas educativas.
En numerosas ocasiones los obstáculos
epistemológicos (nos referimos al
desconocimiento del juego y sus
implicaciones en el aprendizaje) no
permite la comprensión de elementos
esenciales para la elaboración y obtención
de aprendizajes más efectivos que se
lograrían mediante el afianzamiento de la
capacidad del juego. Dicha capacidad es
susceptible de ser fomentada mediante su
puesta en marcha, activándose mediante
su mismo uso.
151
falta de esa conciencia
para hacer lo
intencionada ya en una
didáctica (JUEGO –
IMPORTANCIA). 26.
DERCSEH:
Formación profesional
en este sentido, yo
creería que sí y en
creería que es algo que
se debe privilegiar
especial en los grados
inferiores. Creo que es
el mecanismo ideal
para empezar el
contacto de los
estudiantes, digamos
con el medio educativo,
a medida que se crece
ya el juego va
cambiando como de
naturaleza y entonces
el juego (JUEGO –
FORMACIÓN) viene,
viene a ser como el
participar en
situaciones hipotéticas,
por ejemplo en el caso
mío de la ética, en
resolución de conflictos
grandes o mundiales
que para el estudiante
pueden entrar como en
ese campo de jugar a
resolver los problemas
del mundo(JUEGO-
SIMULACIÓN) (JUEGO-
DIDACTICA), entonces
va cambiando la
connotación, pero en
principio para los más
pequeños sí creo que es
algo muy didáctico y
bastante lúdico(JUEGO
– DIDACTICA). 28.
“Para el educador el juego será
ante todo un excelente medio
para conocer al niño, tanto en
el plano de la psicología
individual como de los
componentes culturales y
sociales. Gracias a la
observación del juego del niño
se podrá ver cómo se
manifiesta una perturbación
del desarrollo afectivo,
psicomotor o intelectual, se
podrá identificar la fase de
desarrollo mental a que ha
llegado el niño y que habrá que
tener en cuenta si se desea
perfeccionar las técnicas de
aprendizaje utilizadas y
descubrir los métodos que
tienen más probabilidades de
éxito”.
Raabe, J. (1980). El niño y el
juego. Planteamientos teóricos
y aplicaciones pedagógicas.
Revista trimestral de
educación, 34, 5-23.
MEN (2013) “El juego, el arte,
la literatura y la exploración del
medio como pilares en la
educación inicial que vertebran
el trabajo pedagógico, pues
será a través de ellos que las
diferentes dimensiones
pueden ser potenciadas y
desarrolladas acorde con la
naturaleza de la actividad
infantil” (p.51).
La preocupación de
privilegiar al juego al interior
de los currículos ha sido
tenida en cuenta en años
recientes, vale la pena
mencionar el documento
elaborado por el MEN (2017)
Bases curriculares de
educación inicial. Referentes
técnicos para la educación
integral. En este documento
se presentan propuestas y
experiencias de prácticas
pedagógicas pertinentes
para la formación inicial de
niños y niñas,
reconociéndose como
sujetos propios de
conocimientos y saberes,
para quienes el juego es
base curricular fundamental:
“La exploración del medio, el
juego, las expresiones
artísticas y la literatura
fundamentan las bases
curriculares, porque son las
que guían la elección de las
estrategias pedagógicas, las
maneras en que se crean los
ambientes, las formas en
que se distribuyen tiempos y
espacios y sobre todo en
cómo se hacen posibles las
interacciones con el mundo,
con las personas, con sus
pares y con ellos mismos.
Invitan además a
comprender que mientras
crean, se expresan, juegan y
exploran, aprenden y se
desarrollan”. (p. 39).
Adicional a las Bases curriculares de la
educación inicial elaboradas por el MEN, ya
se había elaborado otro documento
llamado: “El juego en la educación inicial –
De Cero a Siempre. En dicho documento se
expone la importancia del juego, desde la
educación inicial, en niños y niñas desde los
cero a cinco años de edad. Allí se recogen
concepciones teóricas que señalan al juego
como una experiencia creadora, forma
básica de vida, reflejo y herencia de la
cultura y la sociedad, como forma de
reelaboración del mundo. También,
evidencian la fuerza socializadora del juego
durante el desarrollo infantil y como forma
para expresar su forma de ser, poder
identificarse, de experimentar y descubrir
sus capacidades y limitaciones. Lo dicho
hasta aquí supone un entendimiento
bastante completo en cuanto a la relevancia
del juego dentro del ámbito escolar, pero es
importante señalar ahora que dicha
importancia se limita a la educación inicial y
preescolar, es decir, hasta los cinco años de
edad. No obstante, para nosotros como
grupo investigador es claro que la capacidad
del juego va más allá de la educación
preescolar. Puntualmente, logramos
comprender que esta capacidad es
importante en estas edades pero
entendemos que el juego es una capacidad
que requiere ser fomentada a lo largo de
toda la vida.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTM: Entonces, es
un llamado a no limitar
el juego a que sea
simplemente en
escenarios donde se
Cualquiera que sea la actitud
de una sociedad frente a los
juegos infantiles, éstos tienen
siempre un papel esencial en
la educación. Puede decirse
El juego se puede desarrollar
en cualquier escenario,
como práctica de aula no
debe ser limitado, los
autores coinciden en la
El juego permite de una manera agradable
el aprender ciertos comportamientos
sociales que serán válidos cuando ingresen
en una vida adulta. Como estrategia lúdica
el juego no se debe limitar a espacios
152
ejercen y realizan
ejercicios sino el juego
también como rol
concreto donde hay un
principio, un desarrollo,
una caracterización,
donde está presente
una conclusión, un
análisis y sobre todo la
vivencia y aprendizaje
que se genera entre los
participantes.
incluso que el juego funciona
como una verdadera
institución educativa fuera de
la escuela. (p. 8).
El niño y el juego
Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas.
1980. Organización, de las
Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura. Unesco 1980
Porque el juego auténtico,
independientemente de sus
características formales y de su
alegría, llevan,
indisolublemente unido, otro
rasgo esencial: la conciencia,
por muy a fondo que se halle,
de ser “como sí”. Huizinga.p 38
importancia del juego como
parte del desarrollo del
alumno en la infancia e
incluso en la vida adulta. El
juego no debe perder de
vista que es consciente y
claro para los niños y que
ellos, en su imaginario,
diferencian realidad y
fantasía pero que aprenden
a través de este.
abiertos sino que cualquier espacio es
bueno para crear y dar rienda suelta a la
imaginación de los niños, quienes
interactúan siendo conscientes de las
acciones que están fomentando mediante
el mismo.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ : (Prácticas
de Aula)
Tal vez se tenga en
cuenta dentro de los
planes educativos, en
lo escrito, pero pienso
que es deber del
docente aplicar
estrategias que
involucren el juego en
sus clases para que no
se tornen monótonas
las clases, además que
a los estudiantes les
fascina este tema del
juego. Párr. 16.
Es una buena
estrategia para que los
estudiantes, primero
que todo, se relajen y
luego entiendan
muchísimo mejor un
tema porque
anteriormente hubo
una predisposición
convocada y orientada
por el docente. Párr.
“La educación juega un papel
fundamental en el desarrollo
de todas las capacidades
humanas. La educación así
entendida no se limita a
aumentar los conocimientos
sino que también desarrolla
habilidades, actitudes y
capacidades, “el analfabetismo
es una discapacidad duradera”
concluye la filósofa
(Nussbaum, 2012. p.181)”
(García, 2015. p.149).
Según Guichot (2015)
Nussbaum, pensando en el
bienestar del ser humano e
insistiendo en que los filósofos
deben ser “defensores de la
humanidad” (Boyton, 1999) se
ha preocupado por el campo
de la Educación, exigiendo un
cambio urgente en las políticas
educativas, en los objetivos y
estrategias de enseñanza-
aprendizaje en las aulas de
clase. Ante esta crisis en
materia de Educación,
Nussbaum concientiza sobre el
riesgo que se corre: “Sedientos
de dinero, los estados
nacionales y sus sistemas de
Educación están descartando
sin advertirlo ciertas aptitudes
que son necesarias para
mantener viva a la
democracia. Si esta tendencia
Es indudable que para un
adecuado desarrollo de las
capacidades, la educación
es el arma fundamental que
se tiene gracias a su
contexto y a los objetivos
que se persiguen al educar.
Resulta apropiado
involucrar el desarrollo,
afianzamiento y uso de las
capacidades en prácticas
dentro o fuera del aula.
Hoy en día, tan solo se
involucra por ejemplo el
juego, no con fines
educativos, sino como una
‘pausa de distracción’ que
nada tiene que ver con el
tema visto y que no se
conecta al aprendizaje.
Es por esta razón que
Nussbaum propone un
cambio profundo en las
políticas educativas, dando
un vuelco total a las
estrategias de enseñanza y
aprendizaje en las
instituciones educativas,
que involucren el desarrollo
y afianzamiento de las
capacidades. Reflexiona
sobre la finalidad de la
educación hoy en día la cual
busca formar seres
materialistas que solo
produzcan y no miren más
allá de sus narices, seres
Se necesita con urgencia un cambio radical
en las políticas educativas, que hoy en día
tienen muy poco en cuenta el
aprovechamiento y desarrollo de
capacidades del ser humano como
estrategia para lograr un crecimiento
razonable, crítico y propositivo que permita
el florecimiento intelectual y aporte a
mejorar en aspectos como el crecimiento
económico, el respeto por los derechos
humanos y el orden social, con el fin de
erradicar la pobreza y el analfabetismo.
153
16,
se prolonga, las naciones de
todo mundo en breve
producirán generaciones
enteras de máquinas
utilitarias, en lugar de
ciudadanos cabales con la
capacidad de pensar para sí
mismos, poseer una mirada
crítica sobre las tradiciones y
comprender la importancia de
los logros y los sufrimientos
ajenos (Nussbaum, 2010,
pp.19-20); se está
descuidando entonces el
pensamiento reflexivo, crítico,
original, la empatía,
compasión y solidaridad, la
educación para la libertad.
que no piensan, no
reflexionan, no hacen uso
de su capacidad crítica, sino
que se esclavizan en un solo
objetivo y se les olvida que
son seres humanos con
capacidad de pensar y no
comer cuento.
CATEGORÍAS DE
SEGUNDO ORDEN
VIDA Y
BIENESTAR
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: (con
respecto a lo que
percibe como medición
del bienestar en el
país) (…) ese tema se
puede dar cuando en
las prioridades del país
la educación y la salud
estén como en los
pilares de las
políticas, que de otra
manera no se podría
hablar de ese concepto
como tal. Párr. 5.
Según la Comisión presidida
por Delors (1994), los cuatro
pilares de la educación son:
Aprender a conocer:
Adquisición amplia de la
cultura.
Aprender a hacer: En acciones
y competencias para poder
enfrentar situaciones
adversas.
Aprender a convivir:
Comprensión entre los seres
humanos, tolerancia y respeto
de los valores.
Aprender a ser: Construirse
internamente; capacidades
cognitivas, afectivas del
individuo.
https://www.magisterio.com.c
o/articulo/los-cuatro-pilares-
de-la-educacion-para-el-siglo-
xxi
Delors, Jacques (1994). "Los
cuatro pilares de la
educación", en La Educación
encierra un tesoro. México: El
Correo de la UNESCO, pp. 91-
103.
En Colombia, a partir del año
1968, el Departamento
Nacional de Planeación
(DNP) como organismo
tecno-político se encarga de
diseñar las políticas de
desarrollo al igual que
formula sus prioridades. El
presidente Juan Manuel
Santos ha trazado tres ejes
prioritarios de su gobierno, y
son: paz, equidad y
educación. De esta forma,
les corresponde a los
planificadores del gobierno,
ministros y senadores,
convertir esas prioridades en
los ejes del Plan de
Desarrollo y en políticas
públicas específicas. En lo
concerniente a la educación,
las prioridades se dieron en
la creación de políticas de:
“…una política educativa
integral, que enfatice lo
relacionado con los
aumentos de cobertura,
especialmente en educación
media, técnica, tecnológica y
educación superior, pero
igualmente que fortalezca la
calidad de la misma, para lo
cual se requiere cualificar y
fortalecer la planta docente,
apoyar financiera e
institucionalmente la
investigación, el
mejoramiento de la
infraestructura física de las
Teniendo en cuenta las prioridades del
gobierno nacional, siendo la educación el
tercer eje de desarrollo, podemos concluir
que el requisito de la educación como pilar
de las prioridades del gobierno se cumple.
De lo anterior, podemos inferir que el
concepto de bienestar y desarrollo está
presente al interior de las políticas del
Estado, aunque sea nominalmente. De igual
forma, consideramos que la elaboración de
políticas educativas son la base que se
requiere para lograr cambios y mejoras
estructurales a nivel de la educación, donde
el juego tenga un protagonismo más
efectivo en nuestra sociedad entendiéndolo
como una capacidad central fundamental
que mejora nuestros índices de bienestar.
154
instituciones educativas y
especialmente darle a la
educación y la cultura la
centralidad que se requiere
en la sociedad”. (párr. 3.
Plan de desarrollo y
prioridades del gobierno).
ENTREVISTADO 2:
DEFCSTM: La medición
de bienestar, esto
tiene que ver también
con su desarrollo igual
en una macroeconomía
que encontramos en el
proceso de
globalización, los
intereses
gubernamentales, pero
así mismo también el
interés por el mejor
desarrollo de la
sociedad.
Dicho de otro modo, el
concepto de desarrollo
humano destrona al producto
nacional como primer y
principal indicador del nivel de
desarrollo. Es más, si bien es
cierto que un aumento del
producto y de los rentas
mejora el desarrollo humano,
lo hace a un ritmo
decreciente. Significa que hay
rendimientos decrecientes en
cuanto a la aptitud del
enriquecimiento material para
incrementar las capacidades
humanas, que es algo muy
distinto de la noción de
utilidad marginal decreciente
del renta, aunque más de un
crítico haya confundido ambas
nociones.
DESARROLLO HUMANO:
ORIGEN, EVOLUCIÓN E
IMPACTO Keith Griffin. p14
Las nociones están
entrecruzadas debido a los
nuevos planteamientos que
se han dado. Uno de ellos el
de martha Nussbaum, quien
sostiene que el desarrollo
humano debe tener en
cuenta las capacidades
centrales y no sólo la
productividad de una
persona encasillada en lo
económico.
Las mediciones del bienestar según los
estamentos gubernamentales
internacionales se venían midiendo por el
factor productivo y no por lo que en
realidad debe ser el bienestar del ser. Los
informantes, aunque saben de estas
mediciones , no dudan en afirmar que el
bienestar tiene que ver con la comodidad y
el buen desempeño de las personas en un
entorno que, además sea agradable para el
ciudadano. Que tengan, como bien afirma
Nussbaum el derecho a tener tiempo de
ocio, de descanso y tiempo para
desempeñarse de manera asertiva y
adecuada en el campo profesional.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ: (Vida y
bienestar)
Entonces, la sociedad
da ciertos parámetros,
ciertas insinuaciones
de utilizar lo lúdico
para cambiar de
ambiente y en ese
ambiente, comprender
mejor y lograr lo que el
docente se propone
con sus estudiantes.
Párr. 16.
“La teoría del enfoque de
capacidades proporciona un
marco normativo ideal para
evaluar el alcance del
bienestar individual y para
desarrollar la naturaleza
humana. Así, tanto Sen (2004)
como Nussbaum (2002, p.40)
coinciden en que el nivel de
vida y bienestar alcanzado
viene determinado por el
grado de desarrollo de las
capacidades, no por la
cantidad de ingresos, ni por
sus características ni por la
utilidad que puedan generar
sino por la oportunidad de
transformar estos ingresos y
recursos en funcionamientos
valiosos (Sen, 2004. p.15)”
(García, 2015. p.148).
Está claro que según Sen y
Nussbaum un bienestar
adecuado ser ser humano se
logra gracias al desarrollo de
las capacidades que
finalmente son las que
permitirán alcanzar un nivel
de vida de calidad, siendo la
persona un ser capaz de ser
y hacer en una sociedad que
a diario está sujeta a
transformaciones cuyo
objetivo es una vida digna,
libre y respetada desde toda
perspectiva.
El entrevistado habla de ambientes
pedagógicos que, unido a lo analizado sobre
el bienestar, con el desarrollo de
capacidades, podrían ser lugares propicios
para alcanzar una mayor calidad de vida al
pretender ‘funcionamientos valiosos’ que
aporten a una sociedad justa, democrática y
participativa.
155
DESARROLLO
HUMANO COMO
CRECIMIENTO
ECONÓMICO
ENTREVISTADO 1.
DERCSEH: Crecimiento
económico no en
términos precisos pero
sí leí algo de Alfredo
Molano que hacía un
análisis, pues
estadístico de lo que se
está presentando
actualmente como
progreso económico
digamos en el país y eso
lo contrarrestaban con
índices relacionados
con la baja calidad de la
educación y con la mala
atención,
fundamentalmente en
el tema de la salud,
entonces pues él
colocaba como esa
paradoja y hacía la
pregunta de qué tipo
de crecimiento es ese.
Párr. 7.
El informante DERCSEH se
refería realmente a José
Antonio Ocampo y a un artículo
llamado: “Reforma del Estado y
desarrollo económico y social
en Colombia” presente en la
revista Análisis Político, No 17.
Septiembre a diciembre de
1992. José A. Ocampo (1992)
comenta al respecto: “La
dialéctica entre una nueva
Constitución, que reclama más
Estado como mecanismo para
superar la crisis institucional, y
un Plan de Desarrollo, que
diagnostica la necesidad de
menos Estado, es el eje del
debate sobre la reforma del
Estado en Colombia. Las dos
perspectivas no son
totalmente antagónicas, pero
sí lo suficiente como para
tornar el momento que vive
Colombia uno de los más
contradictorios de la historia
del país.
Cabe recordar que en esta
etapa de los años noventa
estábamos estrenando la
nueva constitución del año
1991, la cual ha tenido
nuevos actos legislativos
desde el año 1993 hasta el
año 2016, que menciona el
establecer elementos
jurídicos para asegurar la
implementación del
desarrollo normativo para la
finalización del conflicto y
para una paz estable y
duradera.
El desarrollo humano entendido como
crecimiento económico aún sigue latente a
pesar de las perspectivas impulsadas desde
el PNUD desde el año de 1990. Las políticas
de desarrollo que se implementan por parte
del Estado, aunque se presenten con
buenas intenciones tendrán el sesgo
permanente de los que dicte la Banca
Mundial, la OCDE y otros estamentos
internacionales para los cuales lo esencial
es que los países como el nuestro tenga la
capacidad de endeudamiento justo para
mantener relaciones comerciales que, para
el caso nuestro, resultarán siempre en
desventaja.
ENTREVISTADO 2.
DEFCSTM: Considero
que es muy importante
tenerlo muy presente
porque es una manera
cualitativa de presentar
el desarrollo también
del ser humano y no
simplemente ser
emergentes frente al
desarrollo que está
atado al proceso
económico; claro, tiene
una gran influencia el
bienestar para el poder
desarrollarse
económicamente como
nación, pero también
como influye esos
niveles de ansiedad, de
emoción y de
individualización que se
ejerce sobre el ser
humano al no
reconocer que hay más
prioridades que
pueden también
promover
Considerados conjuntamente,
el cambio en el objetivo de
desarrollo combinado con la
priorización del capital
humano como vía al desarrollo
tienen implicaciones de gran
alcance para la estrategia
global de desarrollo. Se ubica a
las personas sólidamente en el
centro del escenario: son
simultáneamente el objeto de
las políticas diseñadas y un
instrumento fundamental de
su propio desarrollo. La visión
de un desarrollo centrado en
las personas sustituye a la
visión de un desarrollo
centrado en los bienes de
consumo.
Griffin p14.
Como se ha dicho
anteriormente los
estándares de medición del
bienestar humano, en los
diferentes países ha
cambiado ya que se está
tomando en cuenta el
desarrollo teniendo como
centro al hombre y con él a
toda posibilidad de
desarrollo y bienestar que
se refleja en el bienestar
económico del país. Como
bien dice el autor los bienes
de consumo se ponen en un
segundo plano dando
relevancia a la persona
como tal y a su papel en la
sociedad.
El bienestar se ha centrado en los niveles de
producción que han sido delimitados por los
grandes estados que tienen el poder
económico y el capital para generar un
dominio sobre el mundo. Sin embargo, hoy
día se habla del ser como tal, no del ser en
producción ni del trabajador que realiza una
labor versus tiempo y producción
económica. Los autores como Sen,
Nussbaum o Griffin, rescatan la labor de la
persona y a la persona misma en su papel
dentro de una sociedad , donde su
bienestar debe ser reflejo no de lo que
produce sino de cómo se siente como
persona dentro de un contexto.
156
precisamente esas
capacidades y ese
desarrollo que debe
tener la sociedad.
ENTREVISTADO 3.
DMCFLZ: (Desarrollo
humano como
crecimiento
económico)
(Las mediciones de
bienestar…) no se
basan en la realidad
que se está viviendo en
aspectos políticos,
sociales o culturales.
Solo se piensa en
intereses propios, en
beneficiarse unos
pocos, pero no hay
respeto hacia el otro; y
esto se ve claramente
en la violación de los
derechos humanos que
día a día afectan y
obstaculizan el
desarrollo humano.
Párr. 10.
Teniendo en cuenta la
influencia de Amartya Sen en
la conceptualización del
desarrollo humano desde las
aportaciones hechas a la
economía del bienestar
basada en el crecimiento
(León y Belimar, 2016) se
resalta aquí los tres conceptos
importantes para él:
libertad,valores y cultura que
son necesarios para llegar al
enfoque que establece Sen,
que comienza con la crítica
hacia las maneras que hay de
medir la vida de todas las
personas y el debate del
déficit que, en esta teoría, es
producido por la inversión en
el gasto público; dice que esta
inversión no está bien aplicada
ya que el fondo que debería
ser destinado por el gobierno
al gasto social, lo reparten
hacia otros ámbitos como la
investigación militar,
reduciendo, incluso, los gastos
del IDH. Por tanto, si se reduce
el fondo destinado a estas
cuestiones argumentando que
generan gastos excesivos, se
daría una reducción del déficit
y , por consiguiente, quedarían
resentidas las bases para el
desarrollo de las capacidades
de los individuos para lograr
un Estado de Bienestar que
garantice educación y sanidad
pública así como otras
políticas”(P.P. 5-6).
Por otra parte, Nussbaum dice
que orientaciones como el PIB
no establecen un
esclarecimiento suficiente
como ‘medidores’ de la
calidad de vida de las personas
ya que no tienen en cuenta
conceptos como la libertad.
Habla del Índice de Desarrollo
Humano (IDH), que, aunque
no sea un medidor exacto,
guarda una mejor relación con
lo que busca Nussbaum con su
enfoque de capacidades. El
IDH aporta nuevas medidas
como educación, ingreso y
pobreza y que en el Programa
Sen critica la formas de
medir la vida de las personas
y las formas de invertir el
gasto público que en muchas
oportunidades se utiliza o
malgasta en intereses
individualistas o llega a
manos de dirigentes
deshonestos que buscan un
fin personal, dejando a la
intemperie el bien colectivo.
Para reducir el déficit
ocasionado por la
problemática anteriormente
dicha, es necesario dar
prioridad a aspectos
necesarios para la vida
humana como la salud,
educación, entre otros. Esto
permitiría un adecuado
desarrollo de las
capacidades humanas que
aportarían a un mejor
bienestar.
También se analiza lo que
esta autora afirma sobre el
PIB, en cuanto no miden con
claridad la calidad de vida
por no tener en cuenta la
libertad y que más bien, el
IDH mide otros aspectos
como la educación.
Finalmente afirma que el
PNUD apunta a un tema
específico que se profundiza
y por consiguiente su
medición es verídica.
La respuesta del entrevistado concuerda
con lo expresado por Sen relacionado con
los intereses propios de algunos que no
respetan el bien común, realizando
inversiones que para nada favorecen a
todos sino a unos cuantos. Debido a esta
situación, es que el desarrollo de las
capacidades se ve afectado al no haber
políticas públicas adecuadas y concretas
que inviertan en derecho de todas a ser y
hacer en palabras de Nussbaum, pues se
estarían violando los derechos
fundamentales.
157
de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) “es
estratégico” pues cada
informe gira a un tema
destacado”. (P.13).
158
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