¿la calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes?

59 | Aula de Innovación Educativa • núm. 192 • pp. 59-64 • junio 2010

¿La calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes?

Albert GelpíFederico Malpica

Calidad educativaR

REFLEXIÓN

La enseñanza por competencias y la complejidad de la sociedadcondiciona cada vez más nuestra práctica educativa. Entreotras cosas, nos obliga a ponernos de acuerdo como docentessi queremos seguir mejorando la calidad de los procesos de en-señanza-aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados edu-cativos que podemos conseguir. No obstante, la dificultadradica en convenir la práctica educativa común más adecuadaen función de las finalidades educativas del centro que tene-mos que ayudar a cumplir entre todos como equipo docente.Por eso, hay que contar con un autodiagnóstico pedagógicode lo que sucede en nuestras aulas, y con una metodología quenos permita ir fundamentando nuestra práctica profesionaltrabajando de manera colaborativa.

Palabras clave: calidad educativa, mochila docente, calidad peda-gógica, práctica educativa adecuada, indicadores de calidad, prác-tica común, equipo docente.

Claves de la calidad educativadesde el aula

¿Es importante la calidad educativa? Losque trabajamos en el aula sabemos que sí, quees muy importante. ¿Cuánto se tarda en deci-dir? ¿Qué tenemos en cuenta? ¿Cuánto cuestaestudiar? ¿Y no estudiar? Son preguntas que sehacen nuestros estudiantes y sus familias… lacalidad educativa es clave, y cada vez más. Ypor este motivo cada vez más la sociedad nosexige más como institución y como docentes.

¿Qué es la calidad educativa?: Un en-foque desde los procesos clave¿Qué significa tener calidad educativa? En

realidad, la calidad se puede resumir de unmodo muy sencillo: un centro tendrá calidadcuando cumpla con sus finalidades educativas.Un centro tendrá calidad cuando la realidad delaula y sus finalidades educativas y de aprendi-zaje tengan coherencia. Para que eso ocurra, sedebe cumplir en todas las aulas y en todas las

Un centro tendrá calidad cuando cumpla con sus finalidadeseducativas. Un centro tendrá calidad cuando la realidad delaula y sus finalidades educativas y de aprendizaje tengan co-herencia

asignaturas de todos los grados o cursos (pro-cesos de enseñanza y aprendizaje), así se obten-drán (en condiciones normales o habituales) losresultados educativos planificados y deseados.

Esto es lo que realmente podemos consi-derar calidad educativa. Esto es lo que quierenlos padres y madres, y de lo que estaremos or-gullosos de haber conseguido como docentes.Para poder alcanzar estos resultados, esta cali-dad educativa, existen diferentes referentes in-ternacionales que nos pueden ayudar: la ISO9001, que nos ayuda a gestionar todos los pro-cesos que intervienen en el logro de la calidadeducativa; la EFQM, que nos lleva hacia el ca-mino de la excelencia a través del sólido lide-razgo del equipo directivo, a través de lagestión de las personas de la escuela hasta in-tentar conseguir su total satisfacción… la sos-tenibilidad, la optimización de recursos, etc.Como docentes, nos interesa un sistema degestión que nos ayude a sistematizar todosaquellos procesos repetitivos (ISO 9001) y que,por tanto, nos deje más tiempo para los trata-mientos o la atención individualizada delalumnado. Y como docentes, es evidente quetodo sistema de gestión (EFQM) que se preo-cupe por la satisfacción del profesorado y delPAS no sólo nos lo miramos bien, sino que con-sideramos absolutamente imprescindible suimplantación. Pero no nos basta con esto.

Además de tener la escuela organizada,planificada, controlada y con la satisfacción detodo el personal que trabajamos en ella, que-remos poder decir como docentes a todos lospadres y madres que vienen a hablar de la edu-cación de sus hijos e hijas que todo el profeso-rado de la escuela trabajamos de maneracoordinada para conseguir que se cumplan lasfinalidades educativas pactadas a través delproyecto educativo de nuestro centro. Y eso eslo que más importa como padres, como alum-nos y como docentes.

El peso de nuestra mochilaPero, claro está, cumplir esto no es tan fá-

cil, sobre todo si lo que se necesita para alcan-zar los resultados esperados lo llevamosúnicamente dentro de nuestra mochila como

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docentes. Y si cada profesor o profesora tiene sumochila… ¿cómo podemos determinar si nues-tra práctica educativa es más o menos ade-cuada? Métodos activos, competencias, PISA,enseñanza memorística, constructivismo… Cadados años podríamos ampliar la lista… ¿Qué aña-dimos y qué sacamos de nuestra mochila? ¿Ba-sándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Nosponemos de acuerdo todo el claustro para llevarel mismo estilo de mochila y para cargar en suinterior aspectos complementarios?

La realidad es que si no removemos nues-tras mochilas será muy difícil hablar de calidadeducativa, de calidad en las aulas. La ISO o laEFQM nos ayudarán a determinar cuánto llena-mos las mochilas, quién las llena, cómo las lle-namos… pero para poder hablar de calidad enlas aulas deberemos hablar de qué hacemos demanera coordinada todo el profesorado con loque llevamos en la mochila para dar clases, paraimpartir la docencia. Si no es así, es cierto quepodremos hablar de sistemas de gestión inter-nacionales o de caminos hacia la excelencia,pero seguirá siendo muy difícil hablar de cali-dad educativa y/o de calidad en el aula. Y comodocentes, esto es lo que más nos preocupa y enello es donde queremos emplear las máximasenergías.

Además, con frecuencia hemos visto que loque lleva en la mochila nuestro compañero deletras no le sirve a otro compañero para dar ma-temáticas, o que la mochila de los de primaria esdiferente a la mochila de los de secundaria o FP…o que la mochila que utilizábamos en una es-cuela de Matadepera no nos sirve para dar clasesen una escuela de Sant Pol… En el fondo, sabe-mos que si cambian las finalidades de aprendi-zaje, nuestra práctica educativa también deberíacambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestramochila.

Estado de situación de las mochilas docentes

¿Qué guardamos en nuestras mochilas?Básicamente, guardamos ideología y me-

todología.

Ideología, es decir, cada uno de nosotrostenemos una idea de lo que pretendemos connuestros estudiantes: «Cuando hayan hechoconmigo los sistemas de ecuaciones serán ca-paces de… y, además, serán capaces de discer-nir como ciudadanos…». Cada uno de nosotrostiene una idea de ciudadano y, por tanto, cons-ciente o inconscientemente, intentamos quehaya una coherencia entre nuestra manera de dar matemáticas, es decir, la metodologíaque utilizamos en nuestras clases, y esta idea(cabe decir que no conseguirlo suele ser unafuente de frustración docente bastante común).

La mayoría de profesores y profesoras te-nemos técnicas concretas, sobre todo para ex-poner, hacer ejercicios y hacer evaluaciones. Yestas técnicas que llevamos en la mochila nosdan seguridad en el aula. Así pues, que nadiese atreva a tocar lo que nos da seguridad y noshace tener éxito.

Y cada profesor o profesora del claustrode la escuela llevamos mochila. Y cada mochila(en mayor o menor grado) es diferente. Y es cu-rioso, nos encontramos seguramente ante unade las pocas profesiones en las que, ante unosmismos objetivos, puede haber dos prácticasprofesionales antagónicas y ambas pueden serconsideradas como válidas. Y eso no nos ayudaa los docentes a compartir mochilas. Cada vezhacemos más nuestra la mochila propia y cadavez más vamos escribiendo nuestro «librillo demaestrillo».

Comparación de la práctica educativacon otras prácticas profesionalesAnalicemos la calidad en otras profesio-

nes. En los restaurantes, por ejemplo, la ISO9001 ayuda a organizar la cocina o el almacén,a evaluar a los proveedores, a definir las auto-ridades y jerarquías en relación con el personalde la cocina. Pero no en el cuerpo de la profe-sión: no en las recetas del arroz, o del pollo congambas…

Los farmacéuticos, por ejemplo, tienen uncolegio profesional y un cuerpo científico queles ayuda a determinar tal o cual formula ma-gistral para curar una u otra enfermedad. Los médicos tienen protocolos que son segui-



dos tanto en el Hospital Clínico de Barcelonacomo en Houston para intentar curar o mini-mizar tal tipo de cáncer. Tienen ciencia y tie-nen protocolos que les ayudan y aseguran queuna práctica alcance el éxito. ¿Qué ocurriría sino existieran protocolos sobre cómo hacer tra-tamientos, sobre cómo presentar una denunciajudicial, etc.? ¿Deberíamos fiarnos únicamentede la mochila de estos profesionales? Todas lasprofesiones trabajan con dos niveles de cali-dad: el de los procesos organizativos y el de losprotocolos técnicos para la realización del pro-ducto o servicio. Pero, en la enseñanza, esto úl-timo no queda tan claro (cuadro 1).

Uno de los problemas que tenemos en laeducación es que no han existido estos proto-colos técnicos sobre los procesos de enseñanzay aprendizaje; no ha habido fundamentaciónteórica universal y científica porque hemos es-tado enfrascados en discusiones ideológicasmás que en construir ciencia. Sólo mochilas in-dividuales, originales y bienintencionadas, yque hacen que los docentes carguemos un so-brepeso considerable a nuestras espaldas.

Una de las principales consecuencias de notener protocolos o normas técnicas al serviciodel sistema educativo y, por tanto, a nuestroservicio como docentes, es que dificulta el lide-razgo pedagógico fundamental, algo imprescin-dible para la calidad en nuestras escuelas.

Preguntémonos si tenemos muchos indi-cadores de carácter pedagógico que sirvan

para que se nos reconozca el trabajo bien he-cho a la hora de impartir docencia (de cómo seha de enseñar…) y que no se entiendan comoarbitrarios.

Si nuestra escuela no tiene indicadorespara velar por la concordancia entre las finali-dades educativas, la realidad en el aula y losresultados obtenidos, ¿podremos hablar de ca-lidad educativa?

Si consideramos que la enseñanza porcompetencias ha calado en prácticamente to-dos los sistemas educativos, entonces debere-mos afirmar que es imprescindible, en lamayoría de los casos, que el profesorado se co-ordine para llevar a cabo tratamientos indivi-dualizados con cada estudiante, en función desu situación particular, para cumplir con unasfinalidades educativas de aprendizaje cada vezmás complejas e interrelacionadas. Ello no obs-tante, uno de los mayores problemas que tene-mos como docentes es encontrar el tiempo, elespacio y la manera de compartir nuestra prác-tica docente, que es, en general, más individualque colegiada, a diferencia de lo que ocurre enmuchas otras profesiones.

El resultado es que los docentes utilizamospoco la ciencia, nuestras mochilas con frecuen-cia llevan más de lo que hemos aprendido desdela práctica propia o de aquel modelo de profe-sor que tuvimos, que de fundamentos científi-cos de cómo actuar en la práctica profesional.

Uno de los problemas que tenemos en la educación es que no hanexistido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza yaprendizaje

Una de las principales consecuencias de notener protocolos técnicos es que dificulta elliderazgo pedagógico fundamental, algoimprescindible para la calidad en nuestrasescuelas

ÁMBITOS DE CALIDAD SECTOR SALUD SECTOR CONSTRUCCIÓN SECTOR EDUCACIÓN

Procesos organizativos(modelo general)

Protocolos técnicos parala realización del producto/servicio (decada sector profesional)

ISO 9001-2008

STEMI (sociedad europea) yUNSTEMI (American Co-llege) Medical Guidelines

ISO 9001-2008

Compendio de normas y re-glamentos de la construc-ción

ISO 9001-2008

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Cuadro 1. Niveles de calidad por ámbito profesional



Todos estos indicadores son muy impor-tantes, pero no nos ayudan a los docentes a vercuáles son los cambios que tenemos que intro-ducir en el aula, en nuestra manera de organi-zarla, de hacer agrupamientos, de dardocencia, en definitiva. Seguramente ayudanmucho a la escuela como institución, pero muypoco a nosotros como docentes.

Claves para desarrollar y gestionarnuestra mochila docente

Existe una experiencia (IRIF, 2009) en laque se han definido indicadores de los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje utilizandodos referentes: las finalidades de aprendizajeque tienen en cada escuela o programa for-mativo en combinación con el referente téc-nico y científico sobre cómo aprendemos laspersonas.

En el cuadro 3, en la página siguiente, semuestra una categorización de la práctica edu-cativa en diferentes ámbitos y subámbitos.

Como puede verse, estos indicadores tie-nen un carácter eminentemente pedagógico yafectan directamente a los procesos de aula,en su carácter metodológico, dado que es pre-cisamente este aspecto el que permite unadescripción y valoración detallada de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje.

Todos los indicadores descritos estánsiempre en función de los objetivos. Incluso elde desarrollo profesional y organización delcentro.

Lo que hemos visto y lo que hemos prac-ticado es lo que más se nos queda, y lo que lle-vamos en la mochila para sentirnos másseguros, más a gusto.

Incluso, muchos de los que hemos estu-diado pedagogía sabemos cuál es la teoría másinnovadora, pero como aprendemos de la ex-periencia, no utilizamos la teoría porque no lahemos practicado. Hemos aprendido, básica-mente, de cómo nos han enseñado nuestrosprofesores más que de las teorías que nos in-tentaban enseñar. Y eso nos dificulta la inno-vación, el progreso…

Cómo medimos la práctica educativaSi tomamos como referencia las directri-

ces planteadas por algunos documentos, porejemplo el manual de aplicación de la ISO en elsector educativo, publicado por la propia ISO,o la experiencia llevada a cabo en más de 100escuelas (IRIF, 2009), observamos que la mayo-ría de escuelas, cuando se les pregunta sobresus indicadores de enseñanza y aprendizaje,enseñan indicadores más organizacionales queindicadores de aula, de los propios procesos deenseñanza y aprendizaje…

El cuadro 2 muestra algunos indicadoresde calidad que intentan medir los procesos deenseñanza-aprendizaje divididos en tres nive-les de problemática.

INDICADORES RELATIVOS A LOSPROCESOS DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE (PERO NO DICEN QUÉREQUISITOS SON ADECUADOS)

INDICADORES RELATIVOS A LA ORGANIZACIÓN DEL CURSO

(PERO NO A LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA)

INDICADORES RELATIVOS A LOSRESULTADOS DEL CURSO

(PERO NO EXPLICAN CÓMO SE HALLEGADO A ÉSTOS)

. Los prerrequisitos de conocimientosy experiencia.

. Diseño y actualización de planes deestudio.

. Asignación de cargas docentes.

. El horario de clase.

. La formación de profesorado.

. La selección y admisión de estu-diantes.

. La cualificación del profesorado.

. El número de alumnos aprobados y/ono.

. El número de alumnos repetidores.

. El número de bajas de alumnos du-rante el período formativo.

Cuadro 2. Indicadores de calidad que intentan medir la enseñanza-aprendizaje

Los docentes utilizamos poco la ciencia, nuestras mochilas confrecuencia llevan más de lo que hemos aprendido desde la prác-tica propia o de aquel modelo de profesor que tuvimos, que defundamentos científicos de cómo actuar en la práctica profesional



enseñar del profesorado en función de las fi-nalidades educativas de dicha escuela) y lapráctica educativa real que sucede en las aulas.

No podemos mejorar lo que no vemos,por tanto, debemos ser conscientes de qué nosfalta en la mochila, qué nos sobra, qué debe-

Autodiagnóstico de la práctica educativa y plan de mejora: abriendolas mochilas docentesLa calidad en una escuela pasa en todo

momento por determinar el vacío existenteentre la práctica educativa ideal (la forma de

ÁMBITOS Y SUBÁMBITOS DE CALIDAD EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJENÚM. CRITERIO GENERAL QUE DESCRIBE EL ÁMBITO O SUBÁMBITO

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Los objetivos didácticos de las diversas unidades didácticas se corres-ponden con una o más de las finalidades educativas del centro y sonlos necesarios y suficientes.

En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los sufi-cientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados.

La secuenciación y temporalización de los contenidos sigue una pro-gresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarro-llo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias decontenidos entre las diferentes áreas que están subordinadas a otroscontenidos.

Las secuencias didácticas utilizadas en el centro son las adecuadas a lascaracterísticas de los objetivos y contenidos de atención a la diversidad.

Los tiempos están en función de la metodología utilizada, y no es éstala que está en función del tiempo.

En las unidades didácticas, los contenidos están organizados y presen-tados en ámbitos o situaciones significativas cercanas a la realidad delestudiante, y los contenidos de carácter disciplinar reflejan sus relacio-nes con otras áreas de conocimiento.

Se realiza una acción tutorial que permite llevar a cabo un seguimientopersonalizado del alumno y facilitar así las ayudas para su aprendizajey para la orientación personal y profesional.

El proceso evaluador de la enseñanza y aprendizaje es de carácter for-mativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación re-guladora, la evaluación final y la evaluación integradora.

El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las carac-terísticas y competencias necesarias para que los docentes puedan apli-car la metodología del centro controlando las diversas variables y surelación con los objetivos y finalidades de la escuela.

Cuadro 3. Descripción de los ámbitos de calidad en los procesos de aula

1. Objetivos didácticos

2. Contenidos de aprendizaje

3. Secuenciación y temporalización delos contenidos

4. Metodología

En relación con las secuencias didácticas

En relación con el tiempo

En relación con la organización y pre-sentación de los contenidos

Acción tutorial

5. Evaluación

Evaluación de la unidad didáctica

6. Desarrollo profesional



mos cambiar. Además, este análisis no puedeser externo, debemos llevarlo a cabo nosotros,los docentes, entre nosotros, y necesitamos unautodiagnóstico que nos haga a todos partíci-pes del análisis y del cambio. Éste es el primerpaso. Según las finalidades educativas denuestro centro, determinar cuál debería sernuestra práctica educativa.

Una vez realizado el autodiagnóstico, de-beremos establecer pautas de mejora para ircerrando los huecos detectados en función delo que podemos hacer (si estamos en A, sólopodremos llegar a B, pero hay que llegar a Bpara después pasar a C). Así se puede estable-cer un plan de mejora a corto, medio y largoplazo, empezando por aquello que podemosiniciar ya.

Comunidades para la institucionalización de la práctica educativa: ponernos de acuerdo en qué mochila queremos llevarLa única manera de tener calidad educa-

tiva en un centro es que todos los docentesfuncionemos como un equipo bien coordinado,en el que las acciones que desarrolla cada uno ensu aula tengan un porqué más amplio que lapropia práctica educativa, dado que estas acciones contribuyen a que cada uno de los es-tudiantes alcancen las finalidades de aprendi-zaje que nos hemos propuesto como escuela.

Para funcionar como equipo docente, pri-mero hemos de acordar las reglas de lo que ha-remos en las aulas. Y este proceso debemoshacerlo colectivo, de modo que podamos dise-ñar lo que queremos hacer todos juntos paradespués implementarlo en las aulas con la mo-chila que hayamos decidido que hemos de lle-

La calidad en una escuela pasa en todo momento por determinar elvacío existente entre la práctica educativa ideal (la forma de ense-ñar del profesorado en función de las finalidades educativas dedicha escuela) y la práctica educativa real que sucede en las aulas

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.

var. Ya no hablaremos de «mi práctica educa-tiva», sino de nuestra práctica educativa, la ne-cesaria para lograr las finalidades educativasdel centro. Si como docentes conseguimos estaconcordancia y este trabajo en equipo, dejare-mos de llevar la cargada y pesada mochila quehemos llevado hasta ahora para llevar de ma-nera compartida una mochila con elementosde coherencia, de logro de objetivos comunes yde calidad educativa.

Esta nueva mochila, la de la calidad peda-gógica, es la que nos dará seguridad en el aulaen el ejercicio de nuestra profesión y seguridaden la escuela como equipo docente.

HEMOS HABLADO DE:. Calidad educativa.. Desarrollo profesional.. Trabajo en equipo del profesorado.

Referencias bibliográficasIRIF (2009): Investigación sobre el modelo de cali-dad pedagógica Escalae. Barcelona. AGAUR.OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entor-nos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesisde los primeros resultados. Madrid. Santillana Edu-cación.

Albert GelpíUniversidad de Barcelona

[email protected]

Federico MalpicaInstituto de Recursos e Investigación para la

Formación (IRIF). [email protected]

¿la calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes?

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