Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

81

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL

AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1

PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2

DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3

1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL

AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1

PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2

DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3

1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL

AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1

PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2

DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3

1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.

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82

RESUMEN

En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas

para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias

ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas

extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas

presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un

modelo de Escuela Inclusiva.

Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,

Sistema educativo español.

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RESUMEN

En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas

para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias

ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas

extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas

presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un

modelo de Escuela Inclusiva.

Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,

Sistema educativo español.

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RESUMEN

En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas

para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias

ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas

extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas

presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un

modelo de Escuela Inclusiva.

Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,

Sistema educativo español.

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83

INTRODUCCIÓN

Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas

especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de

apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para

superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio

de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa

centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela

Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso

anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender

a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,

discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para

referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,

ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología

adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de

diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,

alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo

desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior

para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con

necesidades específicas o sin ellas.

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INTRODUCCIÓN

Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas

especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de

apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para

superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio

de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa

centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela

Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso

anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender

a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,

discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para

referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,

ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología

adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de

diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,

alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo

desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior

para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con

necesidades específicas o sin ellas.

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INTRODUCCIÓN

Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas

especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de

apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para

superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio

de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa

centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela

Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso

anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender

a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,

discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para

referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,

ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología

adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de

diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,

alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo

desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior

para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con

necesidades específicas o sin ellas.

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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter

general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco

de una propuesta de organización académica que comprende medidas de

agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo

flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:

A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y

flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la

posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en

cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y

motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de

atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un

currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas

educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o

adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de

atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su

carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este

primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos

institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo

del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,

al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto

así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la

Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus

correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del

proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del

mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y

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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter

general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco

de una propuesta de organización académica que comprende medidas de

agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo

flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:

A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y

flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la

posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en

cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y

motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de

atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un

currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas

educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o

adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de

atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su

carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este

primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos

institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo

del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,

al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto

así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la

Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus

correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del

proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del

mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y

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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter

general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco

de una propuesta de organización académica que comprende medidas de

agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo

flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:

A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y

flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la

posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en

cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y

motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de

atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un

currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas

educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o

adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de

atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su

carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este

primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos

institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo

del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,

al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto

así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la

Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus

correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del

proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del

mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y

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necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su

herramienta de trabajo.

B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención

a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden

ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.

Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o

profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para

las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así

como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la

posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el

profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia

metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual

y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o

un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos

generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo

derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser

individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),

momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus

notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con

finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier

tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una

adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se

plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales

básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y

Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar

aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos

personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar

dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación

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necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su

herramienta de trabajo.

B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención

a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden

ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.

Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o

profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para

las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así

como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la

posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el

profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia

metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual

y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o

un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos

generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo

derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser

individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),

momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus

notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con

finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier

tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una

adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se

plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales

básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y

Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar

aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos

personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar

dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación

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necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su

herramienta de trabajo.

B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención

a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden

ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.

Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o

profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para

las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así

como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la

posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el

profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia

metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual

y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o

un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos

generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo

derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser

individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),

momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus

notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con

finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier

tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una

adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se

plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales

básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y

Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar

aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos

personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar

dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación

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visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación

espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales

concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato

es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el

empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo

estandarizados, como los anteriores.

C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes

itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia

gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al

desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de

etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que

tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas

en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus

necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En

efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas

materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de

los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,

por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de

impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus

proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a

necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno

concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender

las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar

unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,

necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las

funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar

convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de

las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en

función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia

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visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación

espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales

concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato

es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el

empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo

estandarizados, como los anteriores.

C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes

itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia

gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al

desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de

etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que

tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas

en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus

necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En

efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas

materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de

los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,

por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de

impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus

proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a

necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno

concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender

las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar

unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,

necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las

funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar

convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de

las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en

función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia

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visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación

espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales

concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato

es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el

empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo

estandarizados, como los anteriores.

C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes

itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia

gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al

desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de

etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que

tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas

en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus

necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En

efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas

materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de

los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,

por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de

impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus

proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a

necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno

concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender

las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar

unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,

necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las

funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar

convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de

las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en

función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia

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sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la

relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se

justifica en el apartado siguiente.

D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los

alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado

pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que

tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con

la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese

preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de

una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como

derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente

que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el

Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.

E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la

atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de

los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad

propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones

sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo

individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,

que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse

previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan

de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro

del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).

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sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la

relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se

justifica en el apartado siguiente.

D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los

alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado

pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que

tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con

la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese

preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de

una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como

derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente

que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el

Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.

E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la

atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de

los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad

propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones

sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo

individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,

que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse

previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan

de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro

del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).

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sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la

relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se

justifica en el apartado siguiente.

D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los

alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado

pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que

tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con

la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese

preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de

una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como

derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente

que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el

Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.

E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la

atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de

los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad

propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones

sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo

individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,

que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse

previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan

de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro

del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).

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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la

magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por

ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de

medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada

a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas

específicas resaltan las siguientes:

A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o

intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido

como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6

años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más

pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan

los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de

padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del

niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación

interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La

identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo

más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la

atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea

identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se

reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas

de detección y atención temprana durante todo el proceso de

escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el

máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo

mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes

en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad

cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la

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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la

magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por

ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de

medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada

a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas

específicas resaltan las siguientes:

A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o

intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido

como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6

años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más

pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan

los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de

padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del

niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación

interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La

identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo

más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la

atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea

identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se

reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas

de detección y atención temprana durante todo el proceso de

escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el

máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo

mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes

en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad

cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

88

MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la

magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por

ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de

medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada

a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas

específicas resaltan las siguientes:

A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o

intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido

como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6

años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más

pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan

los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de

padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del

niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación

interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La

identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo

más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la

atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea

identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se

reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas

de detección y atención temprana durante todo el proceso de

escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el

máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo

mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes

en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad

cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la

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89

personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos

recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su

capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana

estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades

e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar

el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos

programas específicos para niños con discapacidades.

B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para

atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los

elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de

alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de

acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La

profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante

el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un

proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su

grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que

contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del

currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,

grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por

tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de

la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de

concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar

respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,

agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,

atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no

sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean

necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor

significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los

recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,

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89

personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos

recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su

capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana

estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades

e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar

el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos

programas específicos para niños con discapacidades.

B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para

atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los

elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de

alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de

acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La

profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante

el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un

proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su

grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que

contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del

currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,

grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por

tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de

la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de

concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar

respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,

agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,

atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no

sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean

necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor

significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los

recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,

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personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos

recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su

capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana

estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades

e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar

el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos

programas específicos para niños con discapacidades.

B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para

atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los

elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de

alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de

acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La

profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante

el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un

proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su

grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que

contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del

currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,

grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por

tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de

la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de

concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar

respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,

agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,

atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no

sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean

necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor

significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los

recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,

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las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),

se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,

no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es

suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son

simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales

de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser

abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de

contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,

se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la

finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen

diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,

1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra

ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la

modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no

elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas

formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas

dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por

tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en

cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha

seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de

dilucidar el abanico de posibilidades:

B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden

afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se

describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al

currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones

curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),

respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a

algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar

o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),

se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,

no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es

suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son

simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales

de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser

abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de

contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,

se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la

finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen

diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,

1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra

ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la

modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no

elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas

formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas

dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por

tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en

cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha

seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de

dilucidar el abanico de posibilidades:

B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden

afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se

describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al

currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones

curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),

respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a

algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar

o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo

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las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),

se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,

no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es

suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son

simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales

de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser

abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de

contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,

se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la

finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen

diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,

1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra

ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la

modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no

elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas

formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas

dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por

tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en

cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha

seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de

dilucidar el abanico de posibilidades:

B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden

afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se

describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al

currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones

curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),

respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a

algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar

o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

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(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder

íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan

de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han

denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y

Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede

necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a

nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son

las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del

alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir

de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización

de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde

se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas

concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y

siguiendo el orden propuesto:

Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso

de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para

favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras

arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del

mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los

espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones

entre los elementos personales).

Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor

diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos

apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se

trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el

más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a

algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para

otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo

Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición

91

(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder

íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan

de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han

denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y

Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede

necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a

nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son

las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del

alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir

de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización

de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde

se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas

concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y

siguiendo el orden propuesto:

Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso

de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para

favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras

arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del

mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los

espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones

entre los elementos personales).

Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor

diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos

apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se

trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el

más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a

algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para

otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo

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(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder

íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan

de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han

denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y

Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede

necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a

nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son

las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del

alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir

de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización

de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde

se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas

concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y

siguiendo el orden propuesto:

Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso

de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para

favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras

arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del

mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los

espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones

entre los elementos personales).

Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor

diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos

apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se

trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el

más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a

algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para

otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo

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el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.

Adecuación de los elementos humanos y su organización de

acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para

adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente

principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,

intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o

material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,

etc.).

Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar

decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a

cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula

ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo

(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y

equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.

B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.

Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la

adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus

elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal

de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque

ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser

individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos

discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal

(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno

en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus

compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula

ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de

escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por

el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será

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el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.

Adecuación de los elementos humanos y su organización de

acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para

adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente

principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,

intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o

material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,

etc.).

Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar

decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a

cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula

ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo

(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y

equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.

B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.

Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la

adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus

elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal

de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque

ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser

individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos

discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal

(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno

en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus

compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula

ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de

escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por

el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será

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el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.

Adecuación de los elementos humanos y su organización de

acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para

adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente

principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,

intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o

material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,

etc.).

Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar

decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a

cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula

ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo

(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y

equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.

B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.

Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la

adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus

elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal

de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque

ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser

individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos

discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal

(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno

en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus

compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula

ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de

escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por

el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será

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responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de

orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de

referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos

del currículo que se consideren necesarios, como metodología,

actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar

significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios

de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de

aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,

siguiendo el orden siguiente:

Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de

agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),

procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación

de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de

acción), actividades (modificación de algunas e introducción

de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y

recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos

(modificación de selección de materiales, adaptación de unos

e introducción de otros).

Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e

incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos

instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor

a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o

de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,

etc.).

Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,

para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y

en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de

priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso

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responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de

orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de

referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos

del currículo que se consideren necesarios, como metodología,

actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar

significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios

de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de

aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,

siguiendo el orden siguiente:

Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de

agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),

procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación

de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de

acción), actividades (modificación de algunas e introducción

de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y

recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos

(modificación de selección de materiales, adaptación de unos

e introducción de otros).

Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e

incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos

instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor

a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o

de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,

etc.).

Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,

para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y

en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de

priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso

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responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de

orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de

referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos

del currículo que se consideren necesarios, como metodología,

actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar

significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios

de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de

aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,

siguiendo el orden siguiente:

Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de

agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),

procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación

de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de

acción), actividades (modificación de algunas e introducción

de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y

recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos

(modificación de selección de materiales, adaptación de unos

e introducción de otros).

Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e

incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos

instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor

a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o

de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,

etc.).

Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,

para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y

en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de

priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso

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añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y

contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo

previsto para ese grupo.

B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su

singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán

diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en

colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y

el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,

responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin

embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en

colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los

equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación

psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros

contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,

preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las

modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo

apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de

redactarse en un documento, denominado Documento Individual de

Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,

2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,

basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean

contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),

es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del

alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual

(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes

del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los

elementos básicos del currículo, a saber:

Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una

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añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y

contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo

previsto para ese grupo.

B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su

singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán

diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en

colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y

el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,

responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin

embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en

colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los

equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación

psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros

contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,

preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las

modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo

apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de

redactarse en un documento, denominado Documento Individual de

Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,

2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,

basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean

contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),

es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del

alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual

(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes

del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los

elementos básicos del currículo, a saber:

Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una

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añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y

contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo

previsto para ese grupo.

B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su

singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán

diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en

colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y

el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,

responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin

embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en

colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los

equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación

psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros

contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,

preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las

modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo

apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de

redactarse en un documento, denominado Documento Individual de

Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,

2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,

basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean

contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),

es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican

cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del

alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual

(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes

del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los

elementos básicos del currículo, a saber:

Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una

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metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a

los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y

necesidades. La personalización de la enseñanza es un

principio común a la metodología general en el nuevo modelo

educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su

estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe

introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del

grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno

no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,

espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos

específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del

alumno, variar la temporalización estipulada, etc.

Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto

actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,

tomando a cada uno como su propio referente teniendo en

cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como

evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque

no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso

seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de

proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se

preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a

superarlas.

Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,

para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su

secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,

sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos

específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los

considerados más básicos.

Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva

secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e

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metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a

los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y

necesidades. La personalización de la enseñanza es un

principio común a la metodología general en el nuevo modelo

educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su

estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe

introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del

grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno

no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,

espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos

específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del

alumno, variar la temporalización estipulada, etc.

Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto

actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,

tomando a cada uno como su propio referente teniendo en

cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como

evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque

no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso

seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de

proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se

preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a

superarlas.

Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,

para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su

secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,

sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos

específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los

considerados más básicos.

Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva

secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e

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metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a

los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y

necesidades. La personalización de la enseñanza es un

principio común a la metodología general en el nuevo modelo

educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su

estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe

introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del

grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno

no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,

espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos

específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del

alumno, variar la temporalización estipulada, etc.

Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto

actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,

tomando a cada uno como su propio referente teniendo en

cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como

evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque

no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso

seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de

proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se

preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a

superarlas.

Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,

para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su

secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,

sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos

específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los

considerados más básicos.

Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva

secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e

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introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el

referente son los Objetivos Generales de la Etapa.

C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional

desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los

Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,

dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado

segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido

ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de

orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del

centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,

que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez

Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de

buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación

educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando

plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos

alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin

embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,

1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología

específica a través de una reorganización de contenidos, actividades

prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter

general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,

para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la

máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se

intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.

En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización

global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las

competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los

Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y

necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su

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introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el

referente son los Objetivos Generales de la Etapa.

C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional

desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los

Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,

dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado

segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido

ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de

orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del

centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,

que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez

Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de

buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación

educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando

plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos

alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin

embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,

1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología

específica a través de una reorganización de contenidos, actividades

prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter

general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,

para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la

máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se

intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.

En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización

global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las

competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los

Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y

necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su

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introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el

referente son los Objetivos Generales de la Etapa.

C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional

desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los

Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,

dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado

segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido

ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de

orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del

centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,

que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez

Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de

buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación

educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando

plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos

alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin

embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,

1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología

específica a través de una reorganización de contenidos, actividades

prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter

general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,

para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la

máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se

intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.

En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización

global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las

competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los

Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y

necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su

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estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y

literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico

(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo

básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua

extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos

humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien

con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos

del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen

el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida

de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para

unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de

educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación

necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un

currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es

una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o

comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en

algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de

rendimiento.

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estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y

literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico

(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo

básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua

extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos

humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien

con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos

del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen

el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida

de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para

unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de

educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación

necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un

currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es

una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o

comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en

algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de

rendimiento.

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estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y

literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico

(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo

básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua

extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos

humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien

con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos

del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen

el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida

de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para

unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de

educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación

necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un

currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es

una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o

comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en

algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de

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investigación en Educación Especial. Madrid: Pirámide.

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EOS.

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Mayo.

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Sánchez Manzano, E. (2001) Principios de Educación Especial. Madrid: CCS.

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into the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her

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