la acción táctica individual en los deportes de equipo víctor lópez

LA ACCIÓN TÁCTICA INDIVIDUAL EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

Víctor López RosCátedra de Deporte y Educación Física

Universidad de Girona (España)

Introducción

¿Qué hace un jugador en un momento determinado del partido? ¿Por qué lo hace? Estas dos preguntas sencillas sirven para describir el valor de la acción táctica en una situación de juego y en el seno de un equipo deportivo. Cuántas veces hemos oído que hay jugadores que «leen» bien el partido, que «controlan» el juego o que son muy buenos en el 1x1, es decir, que saben qué hacer en un momento determinado del partido, sea para organizar el tempo del juego o sea para desbordar a un oponente directo. Desde nuestro punto de vista, la llamada táctica individual tiene una importancia capital en el desarrollo del juego. En otros trabajos (por ejemplo, López Ros, 2000) hemos defendido que esta noción configura el eje sobre el que pivota el juego colectivo. Es decir, más allá de los determinantes colectivos, físicos, etc. el aspecto fundamental del juego tiene que ver con que cada jugador tome deci-siones adecuadas y pueda ejecutarlas en pos de un beneficio común. El juego colectivo es, por definición, compartido con otros y frente a un adversario. Tomar buenas decisiones y actuar en beneficio colec-tivo configuran el núcleo básico de las acciones colectivas y del juego común. No estamos diciendo con esto que el juego sea exclusivamente la suma de las aportaciones individuales, estamos indicando que el es-queleto básico del juego pasa por cada una de las decisiones y acciones que realiza el jugador a lo largo del curso de la acción de juego.

La acción táctica individual se manifiesta en todos aquellos de-portes en los que aparecen adversarios que interactúan directamente con un deportista. En el caso de los deportes colectivos, la interacción acontece con compañeros y adversarios que actúan simultáneamente en la defensa de sus intereses particulares. Esto dota a la dimensión

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táctica de un valor muy elevado, puesto que las variables y el nivel de incertidumbre es considerablemente alto. En este trabajo, cuando hablamos de deportes de equipo nos estamos refiriendo a los deportes de colaboración y oposición simultánea en un espacio común y com-partido1 (por ejemplo, baloncesto, balonmano, futbol, rugby…). Para poder abordar adecuadamente las particularidades de la acción táctica en estos deportes es pertinente intentar comprender las características específicas de los mismos. Como veremos, en los últimos años se han producido avances considerables al respecto gracias a la incorporación de nuevas perspectivas de análisis.

Desde nuestro punto de vista, resulta especialmente pertinente hacer hincapié en tres aspectos: el primero, en avanzar en la comprensión del juego y en su dinámica. Este análisis a nivel macro pone de manifi-esto qué es lo que realmente sucede en las situaciones de juego real y permite ubicar la acción táctica individual en este contexto preciso. Entender el contexto en interacción con las acciones individuales es importante si queremos disponer de un conocimiento más completo al respecto. El segundo, en avanzar en la comprensión de la acción táctica a un nivel más micro. El estudio de la táctica individual se ha desarro-llado y todavía se desarrolla desde paradigmas de estudio diferentes y a veces distantes. Sin embargo esto debiera de permitirnos avanzar para disponer en un futuro de un mapa más claro de las características de dicha acción táctica. En tercer lugar, en avanzar sobre los procesos de aprendizaje. Aunque este aspecto no se tratará explícitamente en este capítulo, resulta fundamental, puesto que el análisis de, por ejemplo, deportistas expertos nos permite describir sus características más rele-vantes pero no explica cuál ha sido su proceso de aprendizaje. La ca-lidad de las acciones tácticas individuales depende en parte de cómo es el proceso de aprendizaje, de qué aspectos se priorizan, de qué nivel de profundidad y complejidad de aprendizaje se busca, de hasta qué punto el aprendizaje debe ser más implícito o explícito, etc.

El interés de la investigación científica en las últimas décadas de-bería de ayudarnos a resolver satisfactoriamente preguntas tan sencillas de formular como complejas de responder: ¿qué hace un jugador en un

1. En algunos ámbitos se conoce a este tipo de deportes como de «invasión».

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momento determinado del partido?, ¿por qué lo hace?, ¿cuáles son los factores más importantes para que haga una determinada acción en un momento concreto?, ¿qué y cómo debe aprender?, ¿cómo organizamos y planteamos el entrenamiento o la sesión para que aprenda?...

La estructura y la dinámica compleja de los deportes de equipo

Los deportes de equipo presentan particularidades y rasgos que han suscitado el interés desde hace décadas, no solo de los entrenadores, sino también de los investigadores, con el objetivo de disponer de una teoría general de los juegos deportivos colectivos (Martín Acero y Lago, 2005). Según Gréhaigne, Richard y Griffin (2005) podemos dis-tinguir tres modelos de análisis de los deportes colectivos. Cada uno de ellos presenta sus particularidades e implicaciones pedagógicas y para el entrenamiento. Así, estos autores distinguen entre el modelo analí-tico, que de forma resumida considera que el «equipo» es la suma de las aportaciones individuales y, por tanto, el rendimiento final deriva del cúmulo de aportaciones de cada jugador; el modelo estructuralista, el cual considera que el rendimiento del equipo es más que la suma de las partes, es decir, se entiende como un «microsistema social» orga-nizado y estructurado que trabaja en pos de un objetivo común. Desde este punto de vista, las acciones individuales no pueden interpretarse adecuadamente si no se toma en consideración la estructura y el obje-tivo común. Y finalmente el modelo sistémico. Dicho modelo, por con-traposición a los anteriores, toma en consideración las intenciones y acciones que el equipo oponente desarrolla al mismo tiempo. Es decir, focaliza el intento de comprensión a partir de la estructura compleja generada por los dos equipos de forma que la force ratio (la relación de fuerza) entre los oponentes se convierte en uno de los ejes fundamen-tales del análisis. De forma sencilla, la puesta en escena de lo que su-cede en una situación de confrontación, tanto a nivel individual como colectivo, tiene que ver con las intenciones (propósitos) del juego y con la relación que se establece en cada momento concreto entre los contrincantes.


La estructura básica del juego: aportaciones del estructuralismo

Si bien en la actualidad la perspectiva dominante es el modelo sis-témico, no podemos pasar por alto las importantes aportaciones de la perspectiva estructuralista desarrollada fundamentalmente a finales de los setanta y durante los años ochenta por autores franceses (por ejemplo, Bayer, 1986). El estructuralismo analizó cuáles eran los ele-mentos externos e internos que definían el marco de actuaciones po-sibles de los jugadores. Es decir, el juego colectivo e individual viene marcado por unos determinados elementos estructurales que definen aquello que es posible o no hacer durante el partido. Así, destacan como aspectos fundamentales, el espacio de juego y los subespacios con sus características específicas (por ejemplo, en el baloncesto, un jugador de ataque sólo puede estar tres segundos en la «zona» marcada cercana al aro, esto significa que la organización colectiva y las aportaciones individuales están supeditadas a estos requisitos espaciales en su forma de juego); el tiempo de juego y sus particularidades (por ejemplo, el tiempo de ataque en baloncesto es limitado, no sucede lo mismo en el futbol cuyo tiempo es ilimitado en esta fase del juego); el balón o móvil y sus características funcionales y de participación con él. Este aspecto es también fundamental, porque la posesión o no del balón es-tablece los roles (atacante o defensor), así como los diferentes subroles asociados (por ejemplo, defensa del portador del balón); el reglamento (aunque este elemento está considerado a otro nivel en la medida que actúa de regulador de otros aspectos estructurales); los compañeros; los adversarios, y los principios del juego tanto en ataque como en defensa. Dichos elementos estructurales presentan diferentes niveles de incidencia, sin embargo todos tienen una influencia que delimita o constriñe el rango de respuestas y acciones posibles de los jugadores. Hay algunos de estos elementos que representan una constricción «fí-sica» (el espacio, el balón, el tiempo), mientras que otros ejercen una constricción de carácter «social» (de interacción entre jugadores). De estos nos resultan especialmente relevantes los llamados principios del juego y su influencia en las acciones colectivas e individuales.

El estructuralismo consideró que el juego colectivo estaba guiado por estos principios (por ejemplo, mantener la posesión del balón o avanzar hacia la portería contraria), de tal forma que los jugadores


comparten el principio general del juego y este elemento, junto con el resto de elementos estructurales, delimita y da sentido a las diferentes acciones individuales. Señala Bayer (1986: 51 y 52): «Todos los juegos deportivos quedan sometidos a principios (…) representan la fuente de la acción, definen las propiedades invariantes sobre las cuales se rea-lizará la estructura fundamental del desarrollo de los acontecimientos. (…) el principio guía a los jugadores, dirigiéndolos y coordinando su actividad». Sin duda esta posición ha tenido críticas, especialmente por lo que se refiere al nivel e intensidad de guía sobre las acciones indi-viduales: ¿hasta qué punto guían o no las acciones?, ¿qué margen de variabilidad y de decisiones individuales ofrecen a los jugadores?

En cualquier caso, en estos momentos nos interesa señalar dos as-pectos aportados por el estructuralismo y que resultan determinantes para entender las acciones individuales: por un lado, la existencia de factores estructurales que delimitan y constriñen el rango de acciones posibles; por otro, la existencia de principios e intenciones del juego que regulan y dan sentido a las posibilidades de coordinación dentro del equipo. Ambos aspectos pusieron sobre la mesa el hecho de que las acciones tácticas individuales estaban insertadas en un contexto de posibilidades de intervención constreñido y no infinito, y que una parte de éstas era debida a las «intenciones» del juego. Dichas intenciones deben ser compartidas entre los miembros de un equipo y determina la coherencia y pertinencia de las acciones en un momento determinado. Por ejemplo, si un equipo juega a «avanzar», el grado de riesgo que se puede asumir en un pase es mucho mayor que si se juega a «mantener la posesión del balón».

Desde nuestro punto de vista, el estructuralismo representa un avance importante en la comprensión del juego en los deportes colec-tivos de invasión, sin embargo deja sin explicar otros muchos aspectos. Quizás una de las limitaciones más importantes que presenta es que muestra el juego de forma «estática», es decir, explica los elementos contextuales sin atender a las interacciones y a la dimensión dinámica que toma el juego en función de las diferentes variables. Expone lo «ideal» pero no explica cómo se plasma en el terreno de juego en el cual cada una de estas variables toma forma. Una de las que resulta más importante y significativa es la de la «oposición»: ¿qué hace el


oponente?, ¿qué hace mi equipo frente a esto?, ¿cómo se canalizan en la situación de juego intenciones contrapuestas?, ¿cómo intervienen otras variables importantes (como el momento de juego, el resultado, la clasificación, etc.) en la forma de juego?, etc.

La dinámica del juego: la perspectiva sistémica

Como señalábamos anteriormente, la perspectiva sistémica intenta tomar en consideración estos aspectos para tener una comprensión más profunda y ajustada sobre lo que realmente sucede durante el juego. Gréhaigne, Richard y Griffin (2005) sugieren, desde esta perspectiva, que es pertinente considerar los deportes de equipo como un modelo de interacciones entre los jugadores y el entorno entendido como un sistema complejo y, por tanto, con diferentes niveles de influencia entre ellos. En tanto que sistema complejo, muestra algunas características y rasgos fundamentales a los que los investigadores han dedicado es-fuerzos en estos últimos años. Si bien queda mucho por hacer, Martín Acero y Lago (2005) entienden que el intento de modelización sisté-mica se asienta sobre cuatro pilares: la interacción, la globalidad, la complejidad y la organización.

Estos cuatro pilares interrelacionados permiten considerar aspectos tan importantes como el papel del grado de incertidumbre o el de las acciones individuales. Es decir, que el juego pueda considerarse como un sistema complejo no quiere decir que sea caótico o que no tenga ni-veles de organización. Indica, en términos generales, que tiene un ele-vado nivel de incertidumbre y que la reducción de la misma se aborda desde niveles de organización interpersonal, y se asume que su reduc-ción total es imposible. Nunca se sabe con total certidumbre qué va a hacer el oponente, ni qué va a hacer uno mismo. El nivel de organiza-ción que pueda existir no está totalmente dado ni definido de antemano, porque depende, en parte, de las características contextuales y de su evolución a lo largo del juego, de tal forma que también se construye sobre la marcha y «emerge» como consecuencia de la evolución del sistema. Como es bien conocido, algunos entrenadores fijan «estratégi-camente» jugadas cerradas de ataque con la intención de minimizar la incertidumbre; sin embargo, muchas veces dichas jugadas, aun siendo


muy cerradas, no transcurren como estaban previstas. Asimismo otros entrenadores prefieren ofrecer «guías» más genéricas, permitiendo que sea el jugador quien vaya haciendo sobre la marcha en función de lo que acontece. Señalan Bourbousson et al. (2008), en un estudio sobre los niveles de coordinación interpersonal en el baloncesto, que en las entrevistas realizadas los deportistas no se refieren al plan de juego común (estrategia o sistemas de juego) si no que focalizan su atención en lo que sucede a un nivel más micro. Sin embargo, estos mismos autores sugieren en su investigación que los planes comunes sí que pa-recen funcionar como guía de las acciones individuales, en el sentido que dichas coordinaciones interpersonales suponen un cierto grado de contexto y de conocimiento compartido. Parece ser que los jugadores intervienen a un doble nivel, atendiendo, por un lado y de forma ge-nérica, a las indicaciones del entrenador y a los planes comunes, y por otro lado, a lo que acontece realmente en su situación individual. Es esta situación personal la que está cargada de incertidumbre.

El análisis desde la perspectiva sistémica se lleva a cabo a partir de diferentes niveles de interacción entre los equipos y el contexto. Estos diferentes niveles van desde los más macros (estructura de equipo en relación con el equipo oponente y el resto de variables) hasta estruc-turas más micros (por ejemplo, de confrontación dual (Martín Acero y Lago, 2005)). Esta organización de las estructuras requiere considerar cada acción individual en el marco de un contexto más amplio, que al mismo tiempo es dinámico y muestra un elevado nivel de complejidad y variabilidad.

Así, desde esta perspectiva se analizan, por ejemplo, la interrela-ción entre diferentes variables contextuales y los formatos de juego que desarrollan los equipos (por ejemplo, Lago y Martín, 2005; Lago, Martín, Seirul·lo y Álvaro, 2006) con el objetivo de poder establecer un modelo explicativo de un fenómeno complejo. Algunos de los as-pectos que se han analizado son el tiempo de posesión de balón y su incidencia en los formatos de interacción, el resultado y el momento de la competición, etc. Es importante considerar, en este punto, que los sistemas complejos no obedecen a interacciones de causalidad directa, es decir que no pueden analizarse bajo la perspectiva de causa-efecto (del tipo, «si el equipo mantiene la posesión del balón, ganará el par-


tido»). Este hecho hace que deban considerarse las interacciones de las variables de forma interdependiente.

Según diferentes trabajos, un aspecto que resulta fundamental es intentar comprender la interrelación entre las variables existentes y la «configuración dinámica del juego» (Gréhaigne, Richard y Griffin, 2005; Gréhaigne, Caty y Godbout, 2010), es decir, los patrones o confi-guraciones de juego y su dinámica entendidos a partir de las relaciones de oposición (posesión del balón, relación de equilibrio o desequilibrio entre el número de jugadores, posibilidades de continuidad o disconti-nuidad, etc.). El análisis del juego como un sistema sí que parece mos-trar patrones de actuación según las circunstancias contextuales que acontecen en un momento determinado. Gréhaigne, Caty y Godbout (2010) ponen especial énfasis en la importancia de describir y entender las «configuraciones prototípicas» del juego, al considerar que repre-sentan configuraciones fundamentales del mismo y tienen un alto valor para el aprendizaje.

El conocimiento de los patrones arquetípicos, así como de otros fac-tores, permite reducir el nivel de incertidumbre y de variabilidad de las acciones individuales y, por consiguiente, de las acciones tácticas individuales. Desde esta perspectiva resulta pertinente entender cuáles son las posibilidades de obtener éxito o ventaja en las diferentes situa-ciones concretas que van «emergiendo» y que no están dadas de ante-mano (Gréhaigne, Caty y Godbout, 2010). La acción táctica individual debe ser considerada dentro de un conjunto de elementos contextuales que la influencian (Lago, 2010) al mismo tiempo que la propia acción modifica el escenario que se va creando (que va emergiendo) sobre la marcha. Más que considerar la táctica individual como un proceso ais-lado que acontece en la mente del jugador, resulta adecuado conside-rarlo como una acción situada a lo largo del curso de los acontecimi-entos de los cuáles ella es parte integrante. Existe, pues, un contexto «externo» (variables) que condiciona pero que no puede entenderse como separado del contexto que se va creando como consecuencia de las mismas acciones individuales. Asimismo, considerar la acción tác-tica fuera de un sistema de organización con propósitos e intenciones que regulan parcialmente dichas acciones individuales resulta inade-cuado. La incertidumbre, la variabilidad y la indeterminación del con-texto de las acciones tácticas individuales son altas, pero no totales.


La perspectiva sistémica está aportando un importante conocimi-ento acerca de la dinámica del juego, de los patrones que aparecen, de la variabilidad, y en general de los aspectos que consideran el juego como un sistema. Entender el juego colectivo como un sistema diná-mico y complejo implica, pues, revisar algunos aspectos de la noción de táctica individual si pretendemos conocer mejor la acción táctica contextualizada en una situación de juego. Como ha señalado en varias ocasiones el profesor Gréhaigne, nos queda por comprender bien cuál es la place du sujet, es decir, cual es el «sitio» de las acciones individu-ales y de los comportamientos individuales. Éste es un aspecto funda-mental, puesto que la dinámica del juego recoge los comportamientos individuales, es decir, el sistema funciona de una determinada manera o presenta determinados patrones porque hay jugadores que hacen cosas en espacios concretos y en momentos determinados. Actúan, re-accionan o deciden en función de lo que sucede en el contexto externo (más lejano y más próximo) y de lo que les sucede subjetivamente.

La acción táctica. Perspectivas de análisis

La acción táctica como comportamiento individual vinculado espe-cialmente a la toma de decisiones fue planteado ya por Mahlo a finales de los años sesenta del siglo xx (Mahlo, 1974). En la investigación realizada, Mahlo se dio cuenta de que la ejecución de los deportistas en las situaciones de juego respondía a una solución mental previa que venía definida por la capacidad de percepción y de análisis de las si-tuaciones de juego y, por tanto, implicaba una toma de decisiones que guiaba y delimitaba las acciones motrices, especialmente las técnicas escogidas por los deportistas. Probablemente este fuera un punto de partida fundamental para las posteriores aportaciones sobre el com-portamiento táctico individual. Si bien es cierto que la acción táctica es más compleja que la toma de decisiones, éste último hecho la ca-racteriza de forma preeminente.2 El planteamiento de Mahlo puede inscribirse dentro de la llamada revolución cognitiva acontecida en

2. No en vano, tradicionalmente se había considerado a la táctica individual como el «uso inteligente de la técnica», entendiendo por ello la capacidad de decidir y escoger el gesto técnico más adecuado en cada situación de juego.


psicología y puso el acento no sólo en los comportamientos humanos «visibles» sino también en todo lo que sucede «dentro» de la mente para que aparezcan determinados comportamientos. Este hecho con-lleva, entre otras muchas cosas, que el éxito deportivo en los deportes de colaboración y oposición no pueda explicarse fundamentalmente por el rendimiento técnico y pone el acento en la importancia de la táctica individual. No sólo fue Mahlo quien se replanteó el papel de los comportamientos tácticos y las posibles explicaciones subyacentes, pero probablemente su libro pueda considerarse como un punto de par-tida válido para muchas generaciones de estudiosos y entrenadores es-pecialmente preocupados por mejorar la enseñanza y el entrenamiento (Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005).

Esta perspectiva cognitiva que impregnó y modificó la forma de en-tender el comportamiento humano por parte de la psicología ha tenido un peso muy relevante en la explicación y comprensión de las carac-terísticas de los comportamientos tácticos individuales, y ha mostrado un gran auge en investigaciones y publicaciones a partir de los años ochenta y noventa (por ejemplo, Abernethy, 1991; Allard y Starkes, 1980; Ripoll, 1987; Tenenbaun y Bar-Eli, 1992). De hecho, ha sido el paradigma dominante en las últimas décadas del siglo xx y ha apor-tado una comprensión muy amplia tanto a nivel de los procesos psico-lógicos básicos implicados en la acción táctica (percepción, memoria, selección de respuestas, etc.), como de los procesos psicológicos rela-tivos al razonamiento, tipo de conocimiento implicado, aprendizaje de dicho conocimiento, etc.

Sin embargo, la perspectiva cognitiva puede considerarse un con-junto lo suficientemente amplio como para que en su seno se encu-entren planteamientos en cierto modo divergentes. En este sentido, y especialmente, durante las primeras décadas, el «paradigma» domi-nante fue el del procesamiento de la información. Se empleó la me-táfora del ordenador como referente explicativo del funcionamiento de la mente humana, y de ésta en las acciones tácticas deportivas. La inmensa mayoría de modelos teóricos sugerían que la mente percibía unos estímulos, que analizaba, seleccionaba y ponía en relación con las respuestas previas almacenadas en la memoria para buscar y en-contrar una respuesta adaptada a la circunstancia deportiva concreta a


la que se enfrentaba. Es decir, se basaba en un sistema de cómputo de probabilidades y de compatibilidades entre las situaciones a las que se debía responder y las respuestas recogidas en la memoria. Este plante-amiento, excesivamente simplista, dejaba sin explicación y sin respu-esta algunos interrogantes importantes y además partía de una premisa poco ajustada: se puede explicar y entender el comportamiento táctico a partir de la «información» que entra y es tratada en el sistema, porque la mente trabaja con información al igual que un ordenador. Pero la mente humana no opera sólo ni básicamente con información. Como señala Pozo (2001: 38): «en general en el procesamiento de la informa-ción se ha asumido de modo reduccionista que información, represen-tación y conocimiento son sinónimos». Más adelante volveremos a ello para poder dar razón de los planteamientos teóricos y epistemológicos surgidos de las limitaciones del procesamiento de la información.

¿La acción táctica está en la mente? La perspectiva cognitiva

De forma sencilla, la perspectiva cognitiva se ha basado en dos aspectos fundamentales que giran alrededor de un elemento común: la acción humana está en gran medida guiada y controlada desde la mente. Para ello, el primer aspecto clave es la memoria. Para poder ac-tuar acertadamente en función de lo que sucede es necesario disponer de un sistema de memoria que almacene respuestas, patrones de estí-mulos perceptivos… y que evite que el sujeto, ante cualquier situación, actúe como si fuera la primera vez. Es decir, el sistema de memoria evita la novedad continua. Y al mismo tiempo da sentido al aprendizaje y al entrenamiento. Cuando un deportista aprende, almacena y man-tiene aquellos aspectos aprendidos, ni que sea parcialmente. Así, en la medida en que un jugador «conoce» o «reconoce» indicios perceptivos es capaz de prever y anticipar en cierto modo lo que va a suceder y preparar la respuesta pertinente. De hecho, como señala Pozo (2001), para transformar la energía en información es necesario algún tipo de memoria que almacene o registre dichos cambios. Este elemento, la memoria, resulta pues fundamental. Ahora bien… ¿qué es lo que se guarda en la memoria? ¿Lo que se guarda en la memoria sirve para guiar de forma completa la acción del deportista?, es decir, ¿está la res-puesta completa previamente en la mente del deportista?


El otro gran aspecto aportado desde el cognitivismo es la noción de programa o de esquema. Este es un tema básico y no es nuestra preten-sión ahondar en él. Valga decir que según sea la perspectiva asumida cambian algunas consideraciones sobre la naturaleza y las funciones específicas de los programas o esquemas. Es decir, de qué están cons-tituidos (¿de información específica?, ¿de representaciones?), cómo se crean (¿por inducción?, ¿se construyen?), y en qué nivel regulan la acción (¿contienen toda la información?, ¿contienen sólo aspectos generales?). Sea cual sea el posicionamiento,3 el cognitivismo asume la existencia de esquemas o programas que, almacenados de alguna forma en la memoria, regulan y controlan las acciones. De ahí que se considera que una parte importante de la acción táctica se encuentra en la «mente» de los jugadores de forma previa a que dicha acción se lleve a cabo.

De acuerdo con lo señalado, el estudio de la táctica individual se ha focalizado en comprender las características y la participación de diferentes procesos cognitivos. Uno de ellos ha sido la «toma de de-cisiones», al considerarse que es el eje sobre el que pivotan el resto de operaciones cognitivas implicadas en el comportamiento táctico in-dividual. En este sentido, la percepción permite al deportista definir unos rasgos del exterior y del propio sujeto que sean relevantes para decidir, y que, conjuntamente con la información almacenada en la me-moria, faciliten la obtención de la respuesta adecuada a cada situación concreta de juego. Si bien en algunos momentos se ha establecido un paralelismo directo entre «táctica individual» y «toma de decisiones» es pertinente señalar que esto puede resultar un reduccionismo innece-sario, puesto que la acción táctica no puede limitarse exclusivamente a la toma de decisiones y viceversa. Dicho esto, sí es cierto que han proliferado en las últimas décadas, a partir de los años setenta, las in-vestigaciones centradas en dicho proceso tanto a nivel internacional

3. La naturaleza y funciones de los programas y de los esquemas es un aspecto de gran im-portancia, puesto que diferentes perspectivas del cognitivismo representan posiciones sensible-mente diferentes. La perspectiva del procesamiento de la información más pura dista mucho de otros planteamientos que, por ejemplo, consideran que los esquemas se construyen, no contienen «la respuesta» y tienen un componente social y cultural importante. En el ámbito del aprendizaje y del control motor, la perspectiva de mayor éxito (la teoría del esquema de R.A. Schmidt) enti-ende que los esquemas se crean por inducción y mantiene una orientación asociacionista.


(por ejemplo, Temprado, 1991; Tenenbaun, 2003; Williams, Davids y Williams, 1999) como a nivel español (por ejemplo, Ruiz Pérez y Ar-ruza, 2005; Jiménez Sánchez, 2007) y han abarcado múltiples ámbitos.

Según Jiménez Sánchez (2010), algunos de los factores fundamen-tales analizados e investigados que inciden en la toma de decisiones deportivas pueden concretarse en: a) la capacidad de percepción del deportista, en especial el comportamiento visual, la atención, la me-moria, la anticipación y el grado de dificultad perceptiva; b) el número de opciones sobre las que decidir; c) el nivel de riesgo o incertidumbre que implica tomar una decisión; d) el nivel de conocimientos previos del deportista; e) los factores contextuales, especialmente el tiempo disponible y la presión temporal para la toma de la decisión.

Ruiz Pérez y Arruza (2005) señalan diferentes líneas de investiga-ción desarrolladas a partir de los años ochenta: trabajos sobre la ca-pacidad para reconocer y evocar patrones de información, sobre las particularidades en la detección de señales (en especial el estudio de patrones visuales), o investigaciones sobre la relación entre los dife-rentes tipos de conocimiento y la toma de decisiones. Autores como Abernethy, Ripoll, Tenenbaum, Williams, Bard, Temprado o French han marcado toda una época de investigación en este sentido.

Una parte considerable del avance en el conocimiento de estos fac-tores es debido también a los estudios realizados desde el paradigma «expertos-novatos», es decir, desde el intento de comprender qué ca-racteriza a los deportistas expertos y cómo se diferencian estos rasgos en relación con los deportistas novatos. Así, por ejemplo, se ha estu-diado e identificado con claridad que los deportistas expertos tienen un comportamiento visual mucho más refinado, eficaz y rápido que los noveles, o que disponen de un sistema de conocimientos mucho más rico y entrelazado, o que son capaces de generar mayor número de res-puestas posibles en el curso de la acción, generando una mayor incer-tidumbre, etc.

El estudio detallado de los factores vinculados a la toma de decisi-ones, tanto desde el punto de vista de las investigaciones de laboratorio como de las investigaciones de «campo» han permitido un notable avance en las formas de enseñanza y entrenamiento. Igualmente, el hecho de no reducir la acción táctica a la «toma de decisiones» y ana-


lizarla considerando otros elementos, como por ejemplo, los conocimi-entos de los deportistas, el pensamiento táctico, las relaciones entre el conocimiento declarativo y procedimental, el papel de la subjetividad en el comportamiento táctico, etc. ha representado una mejora sustan-cial.

Junto con el estudio de estos factores y de forma paralela, también se han desarrollado modelos teóricos explicativos4 fundamentados en la idea de la programación motora, de la memoria y de la toma de de-cisiones a partir de conocimientos previamente establecidos. En los últimos años, y de forma complementaria con otras perspectivas de análisis, han surgido nuevas aportaciones desde la perspectiva cogni-tiva que vienen a reclamar su validez y pertinencia para el entrenami-ento (por ejemplo, Johnson, 2006, 2009).

¿La acción táctica emerge en un contexto?: la perspectiva de los sistemas dinámicos y ecológicos

A partir de la década de los ochenta surge, en el ámbito de la investi-gación sobre el comportamiento humano, una nueva perspectiva como consecuencia de observar y tomar en consideración las limitaciones que parecía presentar el cognitivismo, especialmente el procesamiento de la información. Dicha perspectiva es conocida como la teoría de los sistemas dinámico-ecológicos.5 Su auge y producción científica en los últimos años ha sido muy importante, así como su incidencia en el es-tudio de las acciones tácticas y de la toma de decisiones (por ejemplo, Araújo, 2006; Araújo, Davids y Hristovski, 2006; Araújo, Davids, Chow y Passos, 2009).

De forma sencilla, la teoría de los sistemas dinámico-ecológicos considera que la toma de decisiones y la acción táctica no puede ex-plicarse ni comprenderse como un proceso regulado y controlado por

4. El lector interesado puede consultar una breve revisión en Iglesias, Moreno, Ramos et al. (2002) o también, de forma más detallada, en Ruiz Pérez y Arruza (2005).

5. En el seno de esta teoría se encuentran corrientes diferentes. Michaels y Beek (1995) di-ferencian la percepción directa, la teoría cinética y los patrones dinámicos (sistemas dinámicos). Puede consultarse una revisión de los aspectos más relevantes en Montagne y Laurent (2004) y en Delignières (2004).


completo desde la mente del sujeto, es decir, la explicación de que exista un esquema o un modelo mental previo al comportamiento pa-rece ser insatisfactoria. Aboga por señalar que el control de la acción debe considerarse, por lo menos como distribuido entre el sujeto y el contexto, de modo que se establece entre ambos un sistema único e indisoluble. De esta forma, otorga al contexto un valor fundamental para explicar las posibilidades funcionales de la acción humana, en este caso de la acción táctica. Como señala Araújo (2005), una acción debe ser considerada como una interacción funcional entre un sujeto y su contexto con un determinado propósito.6

Una parte importante del origen de este planteamiento cabe buscarlo en los postulados de Gibson sobre percepción directa o en los trabajos de Brunswik. La investigación gibsoniana pone de manifiesto que las personas pueden percibir directamente los aspectos más significativos del contexto sin que intervengan «agentes mediadores». Es decir, el contexto proporciona lo que Gibson llamó affordances (atractores). Desde este punto de vista, la decisión no puede estar previamente en la «cabeza» del deportista, en la cual él va a buscar «la solución» ajustada al contexto, puesto que desconoce «las alteraciones contex-tuales» que su decisión puede desencadenar, así como las que puedan ser propias del contexto, ni cuál va a ser su evolución. La acción tác-tica emerge derivada de la interacción entre las características del en-torno, las del sujeto, la información perceptual sobre las variables exis-tentes, las demandas específicas de la tarea y el objetivo o propósito (Araújo, Davids, Chow y Passos, 2009). El sistema complejo constriñe el comportamiento posible que finalmente se manifestará. Esta idea de «constreñir», de «limitar» las posibilidades (constraints) resulta fun-damental para entender los planteamientos de entrenamiento y mejora desde esta perspectiva, puesto que en último término lo que se buscará es crear condiciones constrictoras que hagan que el deportista explore en dicho contexto las posibilidades de resolución funcional y eficaz. En este ensamblaje dinámico emerge la acción ajustada. No puede, pues, considerarse la acción táctica desvinculada de la situación, ni puede

6. Un análisis detallado de la hipótesis de que el organismo y el contexto constituyen un sis-tema puede verse en Turvey (2009).


tampoco entenderse la acción desligada de la «cognición», la acción es la cognición en escena. No existe una solución pre-determinada en la mente del deportista.

Sin lugar a dudas, la teoría de los sistemas dinámico-ecológicos es una perspectiva de gran impacto en la actualidad que genera mucha in-vestigación y que intenta abordar desde planteamientos novedosos vi-ejos problemas: la consideración de la acción, la relación entre cogni-ción y acción, la relación sujeto-contexto, el aprendizaje y los aspectos implicados en él, las condiciones de la práctica, el papel del entrenador y los modelos de «enseñanza», el aprendizaje implícito y el aprendi-zaje explícito, etc.

La acción táctica en el juego: ¿conocer para actuar?

Señalábamos anteriormente que la perspectiva cognitiva más clá-sica, es decir la derivada del procesamiento de la información, asume que las respuestas están almacenadas en la memoria de tal forma que el programa funciona como un controlador central, hasta el último de-talle. Frente a esta posición que señala que algún tipo de respuesta se encuentra en la memoria reacciona la teoría de los sistemas dinámico-ecológicos. Desde esta perspectiva no puede entenderse la acción fuera del contexto y, por consiguiente, hay que considerar la relación sujeto-contexto como una unidad indisociable, como un sistema que funciona de forma auto-regulada. La acción no está en la mente, «emerge» dadas unas circunstancias determinadas. En este sentido, señala Araújo (2005: 27 y 28): «A causa principal das acçoes desportivas é sem dú-vida resultante da intencionalidade dos individuos (Reed, 1996) (…) A intençao dos individuos orienta-os “apenas” para interagirem neste contexto visando determinados objectivos. O modo como esses objec-tivos sao atingidos é constrangido perla interacçao loca, o seja é um proceso emergente. Por tanto, é neste sentido que defendemos que a tomada de decisao dinámica, ou melhor, a acçao táctica, é un processo emergente».

De acuerdo con lo planteado hasta el momento, coincidimos con Ripoll (2009) cuando indica que una pregunta importante para com-prender mejor la acción táctica es en qué medida ésta depende del «co-


nocimiento», o es en cambio, un «proceso emergente» en un contexto específico en el cuál el conocimiento sólo se manifiesta en forma de «intención». Y al hilo de esto añadimos otra cuestión, ¿qué entendemos por intención y hasta qué punto regula la acción táctica?, ¿está el cono-cimiento aprendido en la base de la intención?

En el trabajo de Ripoll (2009), este autor se refiere también a un estudio de Williams y North (2009) en el que examinan la capacidad de jugadores de futbol para reconocer los patrones de juego, entendiendo que este hecho es fundamental para poder llevar a cabo sus acciones de forma ajustada y funcional. Estos autores concluyen que el cono-cimiento almacenado en la memoria gobierna (guía) las expectativas y las percepciones de los jugadores, y esto permite que sean capaces de dar respuestas acertadas a pesar de encontrarse en situaciones de fuertes «posibilidades» (constraints). De ahí que para ellos la respu-esta sea clara en favor del «conocimiento» frente a la «emergencia». Es decir, ambos aspectos, «conocimiento» y «acción emergente», no esta-rían al mismo nivel explicativo de la acción táctica, siendo el primero más importante que el segundo. Ripoll (2009) analiza otros trabajos realizados para concluir que ambos aspectos pueden ser complemen-tarios y corresponder, efectivamente, a diferentes niveles de análisis y de explicación de la acción táctica. Por ejemplo, analiza cuáles serían los niveles implicados en las respuestas en relación con el espacio. A un nivel micro podría explicarse desde la perspectiva de los sistemas dinámico-ecológicos, mientras que a un nivel macro requeriría pro-cesos más elaborados: «(…) these findings suggest that a player’s local space is controlled at a more superficial level and in a more automatic way than the global space. The latter space would be controlled by more elaborate processes, although potentially automated too» (Ri-poll, 2009: 92).

La importancia del «conocimiento» en la acción táctica se puso de manifiesto en los trabajos realizados desde el paradigma «expertos-novatos» desde posiciones cognitivistas (por ejemplo, French et al., 1996). Como ya hemos indicado, los deportistas experimentados muestran un nivel de conocimiento más elaborado, una mayor red semántica explicativa de las situaciones de juego y de las posibilidades de respuesta, al tiempo que indicaban que aquellos deportistas que dis-


ponían de un mayor conocimiento declarativo presentaban también un nivel de rendimiento mayor en la toma de decisiones. Es importante considerar que las investigaciones indicaban la existencia de unos niveles de conocimientos mayores, una más alta capacidad de obtener información relevante, etc. pero esto no implica necesariamente que este conocimiento gobierne la totalidad de las acciones y de las deci-siones que el deportista toma, es decir, que no implica que regule por completo y de antemano la acción táctica.

La importancia del conocimiento de los deportistas sigue apareci-endo y poniéndose de relieve en la actualidad aún en trabajos realizados desde perspectivas teóricas no siempre coincidentes. El trabajo de Wil-liams y North (2009) al que antes aludíamos es un ejemplo, así como el trabajo de Lenzen, Theunissen y Cloes (2009). Estos autores, desde una perspectiva teórica conocida como «acción situada», muestran en un estudio con jugadoras de balonmano de élite como ellas señalan que en sus decisiones en situación de juego toman en consideración aspectos perceptivos, aspectos de conocimiento (conceptos, caracter-ísticas del equipo y de los oponentes, experiencias previas), expecta-tivas (intenciones del equipo y del oponente), y elementos contextuales (resultado, jugadoras en el campo, grado de dificultad del partido, etc.). Este trabajo y otros en esta dirección se han realizado a partir de las verbalizaciones de las jugadoras frente a situaciones de juego. Lo que se señala en relación con el conocimiento no es que se disponga de un esquema preciso y concreto de la respuesta en función de lo que acontezca durante el juego, sino que más bien se refiere a nociones y aspectos generales relativos a la lógica del juego, a los principios, a las reglas de acción (Gréhaigne, Richard y Griffin, 2005), a las acciones posibles en un entorno determinado… Otros trabajos basados en en-tender la subjetividad en la acción táctica y en la toma de decisiones (Mouchet, 2005, 2008, 2010) ponen de manifiesto que las respuestas de un jugador no son necesariamente coherentes con la «lógica del juego», si no que se desarrollan interpretaciones sobre la marcha que incluyen, por ejemplo, las características físicas del oponente, el mo-mento del partido, etc. y, por tanto, no parece razonable pensar que los esquemas de conocimiento que pueda tener un deportista incluyen las directrices de actuación de forma cerrada y finita.


La perspectiva de la «acción situada», al igual que la teoría de los sistemas dinámico-ecológicos, representa un avance en relación con el procesamiento de la información. Sin embargo su punto de partida se encuentra en las ciencias humanas y sociales (Grison, 2004), y no en las ciencias físicas. No es éste el momento para realizar un análisis exhaustivo de dicha perspectiva,7 pero sí queremos referirnos a varias cuestiones. La primera, en relación con lo que venimos señalando, es que parte de una teoría de la acción que se opone al cognitivismo clásico en el sentido que considera que la acción está siempre situada en un contexto en contraposición a la idea de que sea la ejecución de un plan. La planificación no puede ser vista como el elemento que determina las acciones de forma completa. En tanto que la acción está situada en contextos específicos, estos ofrecen recursos concretos que dotan a la acción de un carácter altamente indeterminado. En este sentido, el plan no puede prescribir la acción (Saury, Ria, Sève, Gal-Petitfaux, 2006) si no que debe considerarse como un recurso más (al mismo nivel que otros contextuales) que pueden guiar la acción. La segunda tiene que ver con la co-determinación de la acción y de la situación. Es decir, la acción no puede explicarse sin la situación y viceversa, de forma que constituyen una «unidad» imposible de entender y de abordar aislada-mente. La acción sucede y está delimitada por un contexto, al mismo tiempo que la propia acción modifica y cambia dicho contexto.

De acuerdo con lo señalado hasta el momento de forma sucinta, la acción táctica y las decisiones responden simultáneamente a las nece-sidades del entorno-contexto inmediato y también a un determinado conocimiento que participa (no de forma específica y determinista) en dicha acción. Es un conocimiento «general» configurado por fi-nalidades, por conocimiento del juego, por conocimiento de los opo-nentes, de los propios recursos, por elementos contextuales (situación de juego, momento del partido, resultado, etc.) que permiten actuar de forma lo más funcional posible. Este conocimiento no define cuál va a ser la respuesta final, si no que participa de (y puede guiar) la acción en un escenario concreto. A ello cabe añadir otros aspectos de

7. Para una revisión al respecto puede consultarse, por ejemplo, Grison (2004), Theureau (2004), Gal-Petitfaux y Durand (2001).


carácter personal (por ejemplo, el estado emocional del deportista) que acaban también por influenciar de forma considerable las decisiones y acciones que se realizan.

La interacción del sujeto y sus intenciones con un contexto deter-minado acabará por definir la acción en cada momento. Queda por comprender y profundizar, entre otros aspectos, en la noción de «in-tención», cuál es su papel en la acción táctica, cómo se «aprende» (o en qué medida se aprende), etc. Este es un aspecto fundamental, puesto que la acción humana (y la acción táctica también) interviene en el contexto en el que se halla en una dirección determinada (teleológica), intencionada, modificando dicho contexto. Asimismo es significativa y funcional al tiempo que puede ser interpretada y compartida. Si es así es porque «significa» algo en un contexto y por consiguiente es inter-pretable. En un 2x1 en balonmano, la existencia de un espacio libre en ataque indica, señala, la posibilidad de atacar hacia la portería contraria. Esta información es relevante para el atacante porque «significa» algo dentro de todo el contexto informacional en el que se encuentra. La acción del atacante es adecuada al contexto porque reconoce la infor-mación relevante. No es solamente que «explore» las posibilidades, es que también conoce determinados aspectos que le ayudan a «explorar» adecuadamente las posibilidades. De hecho, en cualquier situación de entrenamiento es fácil observar al entrenador indicar a los jugadores que miren qué espacio deben atacar. En esta situación, el jugador ataca y, en función de la acción del defensor y de sus posibilidades, penetra o pasa. El jugador sabe que debe mirar cuál es el «espacio libre» para atacar y debe estar atento a los movimientos del defensor. Una vez se desencadena la acción de ataque es imprevisible lo que va a acontecer y, en función precisamente de lo que acontezca, sucederán unas ac-ciones u otras a lo largo del curso de acción (del ataque 2x1).

Consideraciones finales

En una situación táctica, no sólo el contexto significa algo para el jugador, sino que su acción es interpretable por el resto de jugadores,


de modo que se genera un contexto «mental» compartido.8 Es decir, una parte de la acción táctica bien pudiera transcurrir mediante la in-formación directa del contexto, «por atracción funcional», pero otra parte probablemente funcione a nivel interpretativo y simbólico. Y no sólo en el ámbito interpersonal, sino también a nivel intrapersonal.

No es nuestra intención abrir otra puerta al debate. Simplemente apuntamos al hecho de que otras perspectivas teóricas que hasta la actualidad no se han dedicado al estudio de la acción táctica quizás podrían aportar nuevos enfoques. Las ideas derivadas de la psicología soviética de Vigotsky, Leontiev, Luria… sobre la acción y la actividad, y especialmente la idea de que la acción humana está mediada por in-strumentos y artefactos, sean físicos o culturales y simbólicos, en la ontogénesis de la acción nos resulta interesante. Si la acción está me-diada en su génesis difícilmente podemos pensar en una acción en un contexto reglado, con principios de juego, con colaboraciones entre compañeros, con oposiciones… en las cuáles los procesos mediadores no tengan un papel determinante, tanto los físicos (el balón, el terreno, la distancia…) como los simbólicos y culturales (lenguaje, imágenes, conocimiento).

Thelen y Smith (1998) señalan la necesidad de abordar las com-patibilidades entre la perspectiva ecológica, especialmente la basada en Gibson, y la perspectiva sociocultural derivada de la psicología soviética de Vigotsky y Luria que enfatiza los aspectos contextuales, históricos y culturales en el origen del pensamiento humano para tener una visión más completa del pensamiento y de la acción. Nos parece una buena sugerencia para seguir ahondando en la comprensión de la acción táctica individual.

8. La noción de contexto ha sido analizada desde múltiples perspectivas. Desde nuestro punto de vista tiene especial interés incorporar a este debate las ideas desarrolladas desde la psicología cultural y las diferencias entre el contexto como «aquello que rodea» y el contexto como «aquello que entrelaza» (Cole, 1999).


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