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(1) Alicia CAMILLONI. Profesorade Filosofía y Pedagogía.Secretaria Académica de laUniversidad Nacional de BuenosAires. Profesora Titular regularde Didáctica 1. (Teoría de laenseñanza) del Departamentode Educación de la Facultad deFilosofía y Letras de la UBA.Consultora de la Comisión deEcología y Desarrollo Humanodel Senado de la Nación.

Entre las tareas que debe emprender unaEpistemología de la Didáctica se encuentra,en un lugar destacado, el análisis del carácterdel sujeto al que se refiere y al que se dirige elteórico de la Didáctica. El sujeto al que, en estecaso, nos referiremos, es el docente, ya que setrata de la construcción e interpretación de unateoría de la enseñanza.

La determinación del carácter de este sujeto, .no sólo habría de permitir brindar una basepara laconstrucción del discurso sino, además,ofrecer un marco para la interpretación de sualcance y de sus límites. De aquí podrá devenirtambién, finalmente, una justificación de larelación que se establece entre el discurso y elactor pedagógico, es decir, el docente, paraconducir, finalmente, a una proyección dealgunas tareas que deberían estar necesaria-

.1 mente implicadas en el proceso de formación1 de los docentes.l No es posible pretender homologar los

.¡ discursos teóricos de la didáctica a lo largo de.los muchos siglos que contuvieron suproducción. Las condiciones de la relaciónobjetividad (¿filosófica?, ¿científica?,¿práctica?) subjetividad (¿cultural?, ¿social?,¿individual?) que ellos planteaban segura-mente han cambiado, en tanto los compromisosde los autores con la educación de su tiempoy las concepciones acerca del conocimiento yla verdad, también debieron mudar.

Pero en la consideración del tema que nosocupa, dentro de un rango aceptable detransformaciones conceptuales, podríaconcluirse que el sujeto del discurso hamantenido un cierto carácter de estabilidadepistemológica, aunque no siempre haya sidoesto postulado explícitamente por los didactasni comprendido por los destinatariosprivilegiados de su texto, los docentes.

Una reflexión crítica acerca de cuál es el .enseñante del cual hablan Quintiliano yPestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que

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Alicia CAMILLONI (1)

Introducción

estos autores, en principio, no se refieren a undocente individualmente definido ycaracterizado, sino a un practicante pensadocon cierto grado de generalidad. Podríamosdecir que se trata de un docente genérico,incluido en una clase o conjunto de docentes.

Pero antes de analizar cuáles son losdiferentes tipos de «generalidad» y en quécondiciones se establece cada uno de ellos,veamos, desde la perspectiva de la relaciónteoría-praxis, qué problemas plantea laasunción que, como dijimos, puede ser explícitao implícita, del carácter general del sujeto,cuando éste constituye el eje de una teoríanormativa como lo es la Didáctica.

La normatividad asocia teoría y acción. Eldualismo teoría-praxis, propio del positivismo,tiene su correlato en varios dualismos en losque se abre esa otra separación radical quecaracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto. Las parejas de diferenciación yoposición o de diferenciación ycomplementariedad entre hechos o decisioneso entre conocer y valorar, no se resuelven parael programa del positivismo o delneopositivismo, por el camino de laargumentación racional, sino que a estaargumentación se deben añadir elementosque pertenecen a otra esfera del pensamientoo por la afectividad. Nosotros, hoy, diríamos, aotro y distinto tipo de racionalidad.

Según esta última y diferente perspectiva,el sujeto no puede ser pensado fuera de surelación con el objeto. De otro modo, si secosificara al objeto, el sujeto, en tanto objetode la reflexión, sufriría la misma cosificaciónque el objeto, lo cual lo desnaturalizaría.

Una teoría que vincula, en cambio, teoría ypraxis, ambos como producto integrado delsujeto frente a la realidad, permitiría desreificartanto al sujeto como al objeto.

Si atendemos, en consecuencia, alcompromiso con una teoría referida a la praxispedagógica, compromiso en el que reside elcarácter esencial de la Didáctica, entonces, laconcepción acerca del sujeto y su relación conel objeto de conocimiento y acción, así como laresolución dada al problema planteado por losdualismos mencionados antes, serándeterminantes del alcance y los límites de lateoría didáctica y de sus efectos sobre la reali-dad educativa.

El sujeto, los sujetos.¿Sobre quién habla la didáctica? ¿A quién

se dirigen los didactas?El discurso didáctico habla de y se dirige a

determinados sujetos': los docentes (maestros,profesores, enseñantes). Destinatarios de la

propuesta son, sin duda, individuos reales. Ypor sobre todo, individuos. Con particularidadesque devienen de sus historias personales, y,en especial, de su formación y experienciaprofesionales. Su práctica se desarrolla en unlugar geográfico, un momento histórico, unadeterminada institución, un cierto contenido,un específico grupo de alumnos, con nombres, .edades, intereses y necesidades que les sonpropias.

A todos estos sujetos hace referencia laDidáctica. Los supone existentes, reales en susolidez y en su espesor físico, psíquico y so-cial. Pero su presencia señalada en los textosde la disciplina se acentúa a través de suausencia. Esos sujetos son aquellos dequienes se habla, pero su encarnadura reales, en verdad, omitida. ¿Es esta omisión elproducto de un escamoteo de la realidad, deun artificio intelectual o de un descompromisocon la necesidad de enfrentar la problemáticaeducativa para encontrar los caminos parasol ucionarla?

Intentaremos demostrar que estas treshipótesis pueden ser rechazadas y que, almismo tiempo y sobre la base de la mismaargumentación que fundamenta ese rechazo,es posible determinar las condiciones que sonnecesarias para que el discurso didácticopueda lograr su plena realización.

El término "sujeto" es polisémico, multívoco.Se lo emplea tanto para hacer referencia al

hombre en general, al ser- especie de Hegel yde Marx, cuanto al hombre individualmenteidentificado. Tan lejos como nos remontemosen la historia del pensamiento, encontraremosteorías en las que 'sujeto' es definido deacuerdo con un marco conceptual que le da susignificado. Entre esos muchos sentidos,mencionaremos algunos que presentanparticular interés para un análisisepistemológico de la Didáctica.

En la filosofía kantiana, por ejemplo, el«sujeto» no es el hombre particular queexperimenta sensaciones únicas y elaboraconceptos a partir de ellas. Es, en cambio, unsujeto trascendental, en cuya más íntimahondura individual obra una organización gen-eral. En ella reside la verdadera humanidad.Es la «conciencia general», en la que seconfigura la función supraindividual de larepresentación, donde se funda la posibilidadde un pensamiento objetivo, esto es, unpensamiento necesario y con validez univer-sal.

En el desarrollo de la filosofía teórica deKant, este sujeto supraindividual permitepensar la humanidad como unidad absoluta.La conciencia empírica individual estásustentada en esa función supraindividual,cuyo conocimiento es necesario para hacerinteligible la experiencia empírica.

En Hegel encontramos un conceptodiferente acerca de cómo debe entenderse al

sujeto. «No es lo que hay de externo y fortuitoen el yo, aquel «ser así que aparece más omenos vano y que no debe confundirse con el«ser uno». Paresa, para Hegel, esas modalida-des fortuitas son, desde el punto de vista delconocimiento, tan indiferentes como la formaespecial de la nariz de un pensador-t", Hegelreclama utilizar los términos «abstracto» y«concreto» de manera diferente a la que eshabitual en su empleo ordinario. En otra cita deErnest Bloch-Para él (Hegel) lo abstracto es,unas veces, la representación general vacía,otras veces, loque hay de formal en el concepto;simplemente, su «contenido no desarrollado».Lo concreto, por el contrario, es lo que sedespliega en especiales y singularesdeterminaciones, lo general en cuantomediado por lo individual»(2).

Loconcreto no es, entonces, losimplementeindividual, tal como aparece a nuestrossentidos, sino «la individualidad empapadade razón desplegada en su riquezadialéctica-w. El sujeto concreto, diferenciadodel sujeto abstracto, es necesario para que elespíritu alcance la conciencia de sí mismo,conciencia que es indispensable para que elespíritu logre su autorrealización.

Vemos, pues que, en Kant, el sujetoconsiderado individualmente no es sino unaexpresión de lo supraindividual que le confieresu sentido humano. En Hegel, en cambio, elsujeto no vacío, no formal, es el sujeto con-creto. Pero «concreto» no significa lo mismoque «empírico», pues Hegel diferencia clara-mente loconcreto de loque es fortuito y externo.Lo concreto es el despliegue de lo general, eldesarrollo histórico dialéctico del concepto.Para este sujeto concreto, la praxis sólo puedeser social, y nunca la de un sujeto aislado.

En un sentido similar, en lo que se refiere ala distinción de dos modos de ser diferentes enel hombre, Marx diferencia al ser real o empíricodel hombre, del hombre como tipo ideal, so-cial, autocreativo y productivo. El ser real «esel hombre a quien ha dado forma el grado dedesarrollo de las fuerzas productivas endeterminado período histórico»!", «El tipo ideales lo que el hombre podría ser si, de acuerdocon ciertos criterios normativos, pudiera usartodas, sus capacidades y potencialidades engrado «máximo-.w

A la diferencia entre el ser empírico y el tipoideal, Marx agrega el concepto de ser 'con-creta', que está definido por sus interesesreales, los que corresponden a las condicionessociales que enmarcan su vida. «Lo concretoes concreto porque constituye la síntesis demuchas determinaciones, es decir, la unidad

"Nat 11I" María Eugenia Lomazzi.....------~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ fII¡\\Mb~

de lo diverso-w, Lo concreto, entonces, es elfruto de una operación por la que se parte delos individuos reales humanos, se efectúa unasimplificación a través de la abstracción, parapasar luego a una reconstrucción mental quepostula lo concreto que es, en consecuencia,complejo.

El ente humano, «en realidad - dice Marx -es el conjunto de las relaciones sociales».Como ser empírico, sus deseos e intereses, suconciencia, puede no coincidir con susintereses reales. De allí los conceptos de «falsaconciencia» e «ideolog ía», que sonconsideradas producto de las experienciassubjetivas de la alienación objetiva, esto es,de la relación de sujeto con la base materialdel proceso de la producción social.

Así, pues, sujeto empírico, sujeto concreto ysujeto abstracto, son tres modos diferentes deconcebir al sujeto de que se habla y quecorresponden también a tres formas diversasen las que se puede pensar al destinatario deun discurso teórico. Cada uno de esosconceptos ha sido entendido, a su vez, dediferente manera como hemos visto en, almenos, tres autores de importancia en lahistoria del pensamiento.

En una línea semejante, continuación de lasenda marcada por Hegel y por Marx, MaxHorkheimer usa «el concepto hegeliano deuniversal concreto, que es la unidad de louniversal.( ...) Se entiende por concreto lo mul-tilateral, lo ampliamente mediado; a ello seopone lo «abstracto» que significa «aislado»,no mediado» (7). Y Theodor Adorno a su vez,afirma que. «el individuo particular debe a louniversal la posibilidad de su existencia; porello el pensar atestigua, por su parte, unacondición universal, y por lo tanto, social»!".Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt,como se ve, el sujeto de la praxis, como elsujeto del conocimiento, no son sujetos indivi-duales ni sujetos abstractos.

De entre las parejas de conceptos que hanido apareciendo en la presentación de lasdistintas concepciones del sujeto, pareceposible construir, entonces, tres categorías:

* lo formal, simple y abstracto* lo empírico e individual* lo concreto y complejoDesde otro punto de vista y a partir, en

consecuencia, de un diferente sistema decategorización, Jean Piaget distingue, y opta,entre dos constructos teóricos que se leofrecencomo posibilidad teórica: el «sujeto individual»y el «sujeto epistémico».

Al momento de plantear la cuestión de laobjetividad en la Ciencia, no excluye la

necesidad de una actividad del sujeto en elacto del conocimiento, pero presenta dosmodos de conceptualización del sujeto:

* el sujeto individual: «lo que sigue siendopropio de talo cual individuo» y

* el sujeto epistémico: «lo común a todos lossujetos de un mismo nivel de desarrollo,independientemente de las diferenciasindividuales».

La relación entre el sujeto individual y elsujeto epistémico no es simple, pero el análisisha de privilegiar al sujeto epistémico: «Lopropio del conocimiento científico estriba, pues,en llegar a una objetividad cada vez másrigurosa mediante un doble movimiento deadecuación respecto del objeto y de descentra-ción del sujeto individual con respecto al sujetoepistémico». (9)

Encontramos en Piaget, por consiguiente,otra construcción conceptual del «sujeto» enla que lo general está presente en lo individualo particular, aunque de manera diferente aaquello que aparecía como común ocompartido por diferentes sujetos en la Escuelade Frankfurt.

De entre todas estas conceptualizacionesacerca del sujeto o los sujetos ¿Cuál seencuentra en la Didáctica? ¿A quién se dirigela Didáctica? ¿De quién habla? Y, por lo tanto,¿qué se puede esperar de ella?

El discurso didácticoEn otro lugar, he justificado mi opinión

acerca del carácter de Ciencia Social queatribuyo a la Didáctica.t'?' La argumentación,presentada sintéticamente, es la siguiente: Siaceptamos partir de una revisión crítica de losconceptos de Ciencia y de Ciencia Social quesostiene el neopositivismo, podemos argüirque una disciplina puede tener caráctercientífico aún cuando, en su dominio deconocimiento permita la coexistencia dediferentes teorías, paradigmas o programasde investigación científica, todos o, en su mayorparte, en pugna unos con otros; que estéimpregnada de valores, ya que no hay discursodidáctico neutro; y que tenga, finalmente, unpropósito y una forma de enunciación en losque la normatividad no puede estar ausente,aun cuando no sea imperativo que ella cubratodo el campo que es desarrollado por la teoríade la enseñanza.

El texto disciplinario de la Didáctica supone,por lo tanto, la existencia de diversas opcionesteóricas, una de las cuales es la elección delsujeto del discurso.

Veamos algunos ejemplos, que podríanconsiderarse con cierto grado de ejemplaridad.

«porque el ejemplo de concebir, exponer, unira otros afines el objeto, es precisamente lomás eficaz de una buena instrucción. El ma-estro debe darlo».(13)El maestro, todos losmaestros.

La idea de que un maestro es todos losmaestros había sufrido ya una crisis,manifestada claramente, por ejemplo, enPestalozzi. En la primera carta que éste envíaa su amigo Gessner (1801 ), relata su experienciaen la enseñanza, con un fuerte y total sentidode la individuación de la tarea. (14).La propuestadidáctica de Pestalozzi nace de susexperiencias individuales y, como tal, haceexplícito que se adapta a un lugar, un tiempo yun grupo social, El maestro pasa aquí, de sergeneral, a ser particular.

El profesor, los profesoresLos textos que se incluyen en la disciplina

demarcada como Didáctica, presentan hoydistintas concepciones acerca dé la nociónque hemos denominado «sujeto del discurso»,el enseñante.

Según sea el enfoque teórico adoptado,este sujeto es tratado como sujeto universal,sin determinaciones adicionales, o como sujetoconcreto, a veces, en forma semejante a lostérminos en que este tipo de sujeto es definidopor la Escuela de Frankfurt. Es importanteseñalar que nunca es tratado como sujetoempírico, individual.

Se habla de él como sujeto universal, comosi fuera un ser no individuado, aunque nonecesariamente se conceptual ice de la mismaforma a sus alumnos. (15)La normativa didácticase presume generalizable y de allí nace, proba-blemente, la fuerza que se leotorga al discurso.Este último se asume como fruto de un conoci-miento objetivo y, por lo tanto, como necesario,

no contingente. La Didáctica de enfoquetecnológico clásico podría servir de ejemplopara esta postura.

El carácter de conocimiento necesariotambién está presente en algún planteo en elque el sujeto es conceptual izado como sujetoconcreto. Y esto es así porque, precisamente,las determinaciones que lodefinen como «con-creta», provienen de influencias ocondicionamientos exteriores al sujeto, ya queson de orden estructural. Sería imposibleignorarlas, aunque la propuesta didácticarespondiera a un enfoque emancipador otransformador de la realidad y se propusiera,justamente, su modificación. Este es uno delos problemas que plantean las teoríasreproduccionistas a la Didáctica.

Frente a un discurso preñado de reglas,como es el discurso didáctico, el intérprete,sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar através de los contenidos manifiestos, parareconstruir su significado teórico-práctico, entérminos que permitan iluminar la situaciónparticular y la interpretación que de ella sehace.

No puede limitarse a derivar una regla deacción, porque si así lo hiciera, se perdería elcarácter teórico y, por eso mismo, generalaconcreto del discurso. Que éste sea universalo concreto, como hemos visto, es el productode una concepción del mundo, de la sociedad,del conocimiento y de la ciencia.

El sujeto empírico es el intérprete, entonces,de un texto que le está dirigido y que tambiénlo ignora. La omisión es tanto más completacuanto más universal pretenda ser la teoría.Pero en ambos casos, se trate de un sujetouniversal o de un sujeto concreto, el empleo de

la teoría didáctica en la acción pedagógicaexige siempre un esfuerzo de acomodación.

Ninguna teoría permitirá pasar al caso indi-vidual sin una mediación, fruto de la reflexióncrítica y de la decisión creativa. Este es elaporte, su alcance y su límite, que la teoríadidáctica puede hacer a la práctica pedagógica.

Realizar la transducción de la teoría, más omenos general, requiere del docente unahabilidad particular. Esta habilidad no se sueledesarrollar expresamente en los procesos deformación de docentes, lo que torna azarosa oimposible la utilización efectiva de la teoríadidáctica. El docente espera de la teoríadidáctica, con frecuencia, lo que ella nopretende o no debe proporcionarle.

Nos preguntábamos antes, si al tratar alsujeto como sujeto universal o concreto y noempírico, se escamoteaba la realidad, serecurría a un artilugio intelectual o se reflejabaun descompromiso con los problemas realesde la educación.

En el caso del sujeto universal, eldescompromiso podría ser una hipótesisaceptable. Percal tratarse de un sujeto definidocomo sujeto «concreto», la respuesta frente aesas hipótesis es que no se trata de ni de lo unoni de lo otro. La teoría didáctica adquiere mayorvalidez y aplicabilidad en la medida en que nohabla de sujetos empíricos, aunque sí requiereque sitúe a los docentes en una sociedad y unmomento histórico y que se plantee comoproyecto de transformación para el mejora-miento de la realidad de la educación. Peropara que alcance su valor en la acción, lossujetos empíricos deberán estar preparadospara reconstruirla creativamente, decidir yactuar, con conocimiento e interés.

NOTAS ,

(1) BLOCH, E. ELpensamiento deJ:ie-9_eJ,México.F.C.E.,1949. (p.37)

(2) Ibid. (p.26)(3) Ibid. (p.26)(4) ISRAEL, J. La enajenación de.Marx.a.la

sociología moderna, México. F.C.E.,1988. (p.78)(5) Ibid.(p.78)'(6) Cit. por SCHAFF, A Marxísmc.e individuo

humano, México. Grijalbo, 1967. (p.82)(7) cu por GATÁS, R. HABERMAS, J._(19BQ}

Dominio técnic~ comunidad lingüística,Barcelona. Ariel, (p 25-6)

(8) ADORNO, T. (1973), Consignas, BuenosAires. Amorrortu, (p.147)

(9) PIAGET, J. (1970), Naturaleza vrnétodosríela..epistemología. Bs As. Proteo. (p.25-6)

(10) Alicia R. W. de CAMILLONI: «Epistemologíade las Ciencias Sociales» enDidáctícaríeIas¡\\¡fiij 11~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Ciencias Sociales. (comp. S. Alderoqui y B.Aisenberg) Buenos Aires. Paidos. (en prensa)

(11) LUIS FERNÁNDEZ, G. (1956), Antologiapeda9Ó-gica de Quintiliano. México.

(12) HERBART, Bosquejo de Pedago-9ia. Madrid ....Ed.La Lectura, s/d. (p.95)

(13) Ibid. (p.95)(14) PESTALOZZI, Cómo enseña Gertrudis a

sus.hiios. Madrid. Ed. La Lectura. s/d.(15) en Dermeval Saviani: .Ee.d.agügiaHistórico-

Crítica. Primeiras aproxirnacoes. Sao Paulo. Ed.Cortez,1991. (p. 85-6), se plantea Ja relación entreuna lógica concreta (en el sentido en que usa Marxel término), una pedagogía concreta y unapedagogía dialéctica. El término «concreto» se.aplíca al análisis de los contenidos que no se debenconfundir con los contenidos empíricos, y a losalumnos. Nuestro texto coincide con su enfoque.