.~KúúmuEl término Kúúmu fue tomado de la lengua

Bóóraá y significa manguaré, Instrumento decomunicación, utilizado por algunos pueblos

Indígenas amazónlcos.

PROGRAMA DE FORMACiÓN DE MAESTROSBILINGÜES DE LAAMAZONíA PERUANA

FORMABIAP

Never Tuesta CerrónCoordinador FORMABIAP- AIDESEP

Dubner Medina TuestaCoordinador FORMABIAP-ISEP "Loreto"

~,...§>KÚÚMU N° 11

Iquitos,febrero de 2011Publicación de FORMABIAP

Sede AdministrativaAbtao 1715

Teléfono: 065-264062Fax: 065-263594

formabiap@formabiap.org

Sede AcadémicaComunidad Educativa de Zungarococha

Km 06 Carretera Iquitos-NautaTeléfono: 065-799380

www.formabiap.orgwww.riosdesaber.org

COLABORARON EN ESTE NÚMERO:y ris Barraza

Dubner MedinaFernando Garcia

Gonzalo Ortiz (IPS)Derecho, Ambiente y Recursos Naturales, DAR.

COMITÉ EDITORCésar Ching Ruiz

Carlos Panduro BartraFt ".ando Garcia Rivera

Renato Pita ZilbertDubner Medina Tuesta

COORDINACiÓN GENERAL:Fernando Garcia Rivera

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:Renato Pita Zilbert

FOTOGRAFíA:Archivo FORMABIAP

IMPRESiÓN:CETA

Putumayo 355 Iquitos - Perú

IQUITOS - PERÚ

eOxfam NovibOrganización Holandesa

para la Cooperación Internacional al Desarrollo

•

ContenidoPresentación............. 2

Educación y LínguísticaJosé María Arguedas 3

Valoraciones de la lengua indígena en ArguedasFernando García Rivera..... 5

Experiencia a desarrollar y fortalecer: Comunidades y Escuelaspara el Bien Estar - CEBESDubner Medina Tuesta................................... 8

Justicia InterculturalEntrevista a Aldo Atarama 18

Un juicio de 17 años se acerca a su finGonzalo Ortiz (IPS) 21

EIB Informe:Seminario-Taller ..Experiencia de Construcción Curricular paraFormación Magisterial en EIB"Yris Barraza 24

Última JugadaDerecho, Ambiente y Recursos Naturales, DAR 28

Las opiniones vertidas en Kúúmu no necesariamente representan el punto de vista de FORMABIAP.

•

z~O-u<1-ZL.LlV")

n~

Ne,,,a reviste Kúúmu Inba el pteserite año corocoo de expectotivos, antetosimportantes fechas que se irán sucediendo en los próximos meses. En definitiva,desde la interculturalidad y los pueblos indígenas, el escenario político del 20 11 nosinvita a reflexionar sobre diversos temas resaltantes.Este esel año del centenario del nacimiento de José María Arguedas (Andahuaylas1911-1969), figura notable de la peruanidad que gracias a su aporte literario einvestigación etnológica, sienta bases y anima a la construcción de un Perú másdemocrático, inclusivo y justo, que se afirme en sus raíces históricas para recibir lomejor del mundo. Esta especial conmemoración debe significar para la Amazonía laoportunidad de pensar en la historia común que secomparte con el mundo andino, yrescatar las mejores lecciones que Arguedas nospueda ofrecer, en la perspectiva dematerializar un país para la convivencia y el bien estar. En este sentido, el profesorFernando Gorda realiza unos comentarios al texto "Educación y Lingüística" (Diario ElComercio, diciembre 1963), de José María Arguedas, que publicamos en nuestrasprimeras páginas como homenaje a sulabor y pensamiento.Por otra parte, este año concluye el gobierno de A/an Gorda, signadoprincipalmen'te por la abierta hostilidad hacia las poblaciones indígenas en el país, laconculcación de sus derechos territoriales, educativos y culturales. Esta coyunturapolítica permitió al movimiento indígena amazónico adquirir mayor visibifidad, en lamedida que tuvo una efectiva capacidad de respuesta política y social, sobre todoa partir de las movilizaciones de 2008-2009, cumpliendo así un importante rol deliderazgo en la agenda de losmovimientos sociales y la política nacional.Este panorama espropicia para hacer un balance político de la situación actual delmovimiento indígena y, al mismo tiempo, hacer una revisión de la interculturalidad enlas instituciones de nuestro país y la región. Kúúmu busca acercarse a esta miradarealizando una entrevista al doctor Aldo Atarama, presidente de la Corte Superior deJusticia Loreto, en torno a las recientes discusiones sobre el nuevo concepto dejusticia intercultural en nuestro país. Asimismo, el profesor Dubner Medina nosofreceun balance del proyecto de "Comunidades y Escuelas para el Bien Estar" - CEBES,que FORMABIAPdesarrolla en comunidades kukama kukamiria, tikuna, kichwa yachuar desde el 2008. Elenfoque crítico de este artículo, basado en las opiniones deimportantes especialistas como Lucy Trapnell y Frederica Barclay, permite estimar laincidencia y resultados concretos de los procesos interculturales educativos en lascomunidades indígenas, su influencia en las escuelas, la cultura y las prácticaslocales.Finalmente, otros dos temas ocupan nuestra revista. Elprimero es la emisión del fallode la Corte de Justicia de Nueva Loja de Ecuador, en relación a la denuncia de lospueblos indígenas afectados porla actividad petrolera durante un cuarto de siglo, laAmazonía ecuatoriana. La demanda, colectiva, la realizaron más de 30 mil

indígenas, en el año 1993. De esta manera, la sentencia judicial ordenaque la empresa Chevron, actual propietaria de las instalaciones

para la extracción del crudo, debe de pagar un suma encompensación de los daños ocasionados al territorio. Este

antecedente, en el marco de la dramática realidad en lospueblos indígenas del Marañón, Corrientes y Tigre a

causa de los derrames de petróleo en nuestro país, essumamente valioso en la medida que abre horizontesen el camino de lucha contra la impunidad de lasempresas petroleras, como la PLUSPETROL.Además, cierra nuestra revista las opiniones yacciones en torno a los Decretos de Urgencia 001y 002, emitidos a inicios de este año para abrir laspuertas, sin restricciones y medidas de seguridadambiental, a la inversión extranjera. La rápidareacción de la sociedad civil y lasorganizaciones indígenas, ha permitido que sederogue parcialmente el Decreto de Urgencia001, asegurando la ejecución de los Estudios deImpacto Ambiental para la aprobación deproyectos de inversión que afecten territoriosindígenas y losecosistemas.Ahora, dejamos Kúúmu para ustedes.

Educación&

Lingüística(Fragmentos)

El Dominical,suplemento del diario El Comercio, 29 de diciembre de 1963.

Por, José María Arguedas.

1Se ha confundido casi invariablemente alfabetización concastellanización. Pretender la alfabetización de un pueblo enun idioma extraño que interpreta un mundo cultural diferenteno es racional. El fracaso de la escuela peruana en las áreasmonolingües aborígenes se ha debido al grave error detratarse de imponerle el castellano. Por consiguiente, esnecesario que el Estado adopte una política lingü ísticaadecuada a la realidad del país, que debe fundarse en unestudio previo de los idiomas, estudio que se ha iniciado ya yque debe continuarse de acuerdo con los principios de lalingü ística moderna, disciplina que forma parte de laantropología cultural ( ... ).

2No es acertado considerar las lenguas aborígenes de lapoblación andina como un simple instrumento para lacastellanización. Dichas lenguas pueden constituir, al mismotiempo que un instrumento para alcanzar la castellanizaciónreal y legítima, un medio de expresión suficientementeadecuado y vasto para el desarrollo pleno de las poblacionesmonolingües. ( ... ) El quechua y el aimara han demostradocontar con recursos lexicográficos suficientes para expresarconceptos muy elaborados correspondientes a culturaseuropeas. ( ... ) La incorporación de muchos términoscastellanos para interpretación exacta de algunos conceptosnuevos es otra prueba de la flexibilidad de estos idiomas quelogran integrar en su estructura elementos lingüísticos ajenoscon los cuales se han enriquecido.

3De esta forma se liberaría a las poblaciones aborígenes delautomenosprecio por sus tradiciones y lengua que vienenacentuándose en forma creciente y perturbadora (... ).

La liberación indicada llevaría al estudiante y al hombremonolingüe hacia el conocimiento legítimo, real y profundodel castellano en lugar del torpe, deprimente y casi cruel queestá obligado ahora a emprender ocasional yfragmentariamente.

4-Las experiencias realizadas hasta el presente para laalfabetización de las poblaciones aborígenes de los Andeshan sido empíricas e imperfectas, no iluminadas y fundadasporun plan científico experimentalmente sustentado.

Por tanto, hace falta llevar a la práctica varios planes deexperimentación en lugares diferentes y con personalespecializado, antes de trazar una política general a esterespecto. La colaboración de lingüistas y antropólogoscon loseducadores es necesaria para capitalizarlas enseñanzas queresulten del proceso mismo. ( ... ) Es posible encontrarprofesores hablantes del quechua y aimara que bien podríancumplir esta tarea con eficiencia ydevoción.

5La educación comprende el estímulo de todas las fuentes decreación yde conocimiento yde las normas que condicionan laconducta (... ). Ella debe ser calculada teniendo en cuenta los

~ ,.., ~~~ Kúúmu 3

valores propios de cada cultura y no proponer al educandoestímulos que no comparte y menos aquellos que lleven haciael desgarramiento de su tradición, pues de ese modo, seprovoca un peligroso desconcierto en la mente y la conductadelalumno( ... ).

6La política educativa y lingüística a seguir debería estarorientada, en cuanto se refiere a las poblaciones andinas quehablan solamente idiomas aborígenes, porel principio de quedeben convertirse en pueblos bilingües que dominen elcastellano con la misma propiedad que su lengua materna( ...).Se ha tratado, muy frecuentemente, al intentar alfabetizar alos quechuahablantes monolingües y a los aimara, como apersonas sin patrimonio cultural, almas vacías a las que sedebía llenar de conocimientos y normas que lograran hacer

*

de ellos individuos "conscientes" y "cultos". Hay en estaconcepción un superado prejuicio ( ... )

El bilingüismo pleno ofrecerá un camino abierto a laspoblaciones indígenas ahora monolingües hacia el dominio encuanto la sabiduría humana universal ha creado para servirsedel mundo externo y de las exploraciones realizadas en elconocimiento del hombre, y alcanzar de este modo la mayorperfección posible y su nivelación con el hombre más altamentecultivado, en cuanto se refiere en el desarrollo múltiple en elcampo de la técnica y las posibilidades de invención y creación.

Entonces podrá hablarse de "integración", de identificaciónprofunda con el Perú en cuanto nación. Debemos tener encuenta que la vasta alfabetización de las lenguas europeas solose realizó en el curso del siglo pasado, y más exactamente entrelos años de 1820 y 1850; Yque existen naciones bilingües entrelas que rigen el pensamiento y las ciencias humanas.

* *

"NO HABER VENCIDO LAS BARRERAS GEOGRÁFICAS PARAESTABLECER UN CONTACTO PERSONAL QUE PROFUNDICE LASRELACIONES CON LOS PUEBLOS INDíGENAS HA LIMITADO LA

OPORTUNIDAD Y CAPACIDAD DEL ESTADO DE COMPRENDER LADIVERSIDAD Y DE TRAZAR UN PLAN DE APROXIMACiÓN

RAZONABLE A LAS CULTURAS DIFERENTES".

VALORACIONESDE LA LENGUA

{T

INDIGENAENRGUEDASPor, Fernando García.

En este año centenario del nacimiento del gran intelectualandinoJosé MaríaArguedas, volvemos a publicarfragmen-tos de un artículo escrito porél, en 1963. Los temas tratadosen ese entones, son ahora de una impresionante actualidaden el Perú del sigloXXI.

Lo que se comprueba en la brevedad de este artículo lo hanreconocido varios comentaristas: Arguedas, en su época,ya expresaba diversas preocupaciones que los discursospostmodernistas plantean estos días sobre el valor de losconocimientos y lenguas locales en la formación plena delos individuos y en el desarrollo integral de los pueblos.Arguedas, a través de sus escritos, se mantiene vigentepues sus ideas siguen siendo válidas para enfrentar el retodel desarrollo sin menospreciar la diversidad cultural ylingüística del país.En el artículo que comentamos, Arguedas plantea desdeuna sorprendente posición visionaria la necesidad de queel Estado peruano adopte una política lingüística acorde alaexistencia de las diversas lenguas indígenas.Apesarqueel Perú participó en las reuniones de Pátzcuaro en 1940,cuando por primera vez los Estados latinoamericanos caenen cuenta que la educación de las poblaciones indígenashabía sido descuidada, el Estado peruano no se propusoconstruir políticas lingüísticas o educativas para incluir elderecho de los pueblos indígenas a una educación en supropia lengua originaria. Fue recién en 1972 que el Ministe-rio de Educación formula su primera política nacional de

educación bilingüe en el marco de las transformacionessociales y educativas de esa década, atendiendo a lasexperiencias localizadas de educación bilingüe que sedesarrollaban, a partir de las exigencias de los pueblosindígenas de una educación escolar que considere lalengua originaria del niño y respete su cultura ancestral.

Arguedas, con su experiencia de profesor en localidadesandinas, su formación de antropólogo, su aprendizaje delquechua y castellano desde la primera infancia y suvocación de escritor, tiene un rico bagaje conceptual que lepermite reconocer el valor de la lengua indígena comomedio de expresión y desarrollo de los pueblos que lahablan. Este capital conceptual y de experiencia de vidatambién le da bases para fundamentar su crítica del usooral de ella, como medio de castellanización, cuyo fin esrealmente promover el desuso de la lengua indígena con-siderada causa del "atraso" y la "pobreza" de los pueblosoriginarios.Nuestro sabio andino levanta la voz frente a la actitud apa-rentemente "natural" de lIevaradelante la alfabetización delas poblaciones indígenas a través del castellano, sinconsiderar que esta población tiene su lengua originariaancestral de uso cotidiano. Lo más lógico es que las perso-nas se alfabeticen en su propia lengua, aunque ésta notenga aparentemente una tradición escrita como la tienenalgunas lenguas de origen europeo, como el castellano yelinglés. Si en el año 1963, Arguedas planteaba la necesidad

~ ~~~Kúúmu5

"ARGUEDAS SE ANTICIPA AINVESTIGACIONES Y HECHOS QUE

DEMUESTRAN EL VALOR DE LALENGUA MATERNA INDíGENA COMO

BASE ESPIRITUAL Y MATERIAL DE LALIBERACiÓN DE LOS PUEBLOS

INDíGENAS DEL AUTO MENOSPRECIOCULTIVADO CON TANTO AHíNCO POR

LAS CLASES HEGEMÓNICAS A TRAVÉSDE LA RELIGiÓN CATÓLICA, LA

ESCUELA HOMOGENEIZANTE y SUSINSTITUCIONES CULTURALES".

de alfabetizar en lengua quechua, cuando esta lenguatenía menos oportunidades de escribirse, ahora que se hadesarrollado una considerable producción escrita en estalengua y en las otras lenguas indígenas del país, inclusopor parte de sus propios hablantes, entonces hay mayorescondiciones para cumplir con este derecho de los niños yadultos analfabetos de alfabetizarse en su propia lengua.En esta época, hay todavía gente anticuada y arraigada enlas estructuras mentales del colonialismo que planteacomo "natural" que las poblaciones indígenas se alfabeti-cen en castellano, con el argumento de que esta lengua esla que los peruanos debemos aprender para comun icarnosentre todos. El objetivo de dominar la lengua de mayor usodel país no puede sobreponerse al derecho de millones dehablantes de lenguas indígenas que deberían alfabetizar-se primero en su propia lengua. El hecho de alfabetizarseprimero en lengua indígena no es obstáculo para hacerlodespués en castellano. Incluso hay mayores ventajas en laalfabetización en la propia lengua, pues esta habilidad deleer y escribir, más fácil de lograr en la propia lengua, setransfiere de manera fluida a la lectura y escritura de otralengua.

Con la visión holística que le da su experiencia de vida entrepoblaciones indígenas, Arguedas se anticipa a investiga-ciones y hechos que demuestran el valor de la lenguamaterna indígena como base espiritual y material de laliberación de los pueblos indígenas del auto menospreciocultivado con tanto ahínco por las clases hegemónicas através de la religión católica, la escuela homogeneizante ysus instituciones culturales. El programa FORMABIAP,quizá sin saberq ueArg uedas había formulado estas ideas,plantea como su objetivo central la revaloración de lalengua indígena y las prácticas socioculturales originariascomo medio de fortalecimiento del orgullo del individuo

indígena a través del reconocimiento de la riqueza culturalde las sociedades y pueblos indígenas. Así como planteaArgue-das, el FORMABIAP sostiene que los niños indígenasha-blantes predominantes de su lengua ancestral puedenaprender mejor el castellano y otra lengua adicional si desa-rrollan sus potencialidades comunicativas, expresivas ycognitivas primero en su lengua indígena en el seno de lavida familiar y comunal enriquecida por las actividadesdiarias de la vida en el bosque tropical.

Si un niño indígena percibe que la lengua de sus padres y losconocimientos de sus abuelos son valorados en la escuela,entonces se sentirá org ulloso de ser parte de su familia y desu comunidad cultural. Al sentirse seguro de su hogar y sustradiciones, y al haber desarrollado bien sus capacidadespersonal-sociales a través de su lengua indígena, entoncesestará bien preparado y predispuesto a aprender mejor elcastellano. Un niño que vive el menosprecio a su lengua in-dígena y a su familia, notendrá las disposiciones adecuadaspara desarrollar sus potencialidades individuales y familia-res y en ese estado endeble no tendrá las condiciones fa-vorables para aprender mejor el castellano, como se esperaque se haga en la escuela. Estas ideas que reconocen elvalorde la lengua indígena como medio de expresión para eldesarrollo pleno de las poblaciones que la hablan fueronformuladas por Arguedas en este artículo que comentamos yen otras partes de su inmensa obra intelectual.La rica experiencia personal y social vivida por Arguedas,también le permite tener una visión más plural de las tareasque debemos emprender para mejorar la educación escolardel país. Así, recomienda una colaboración entreeducadores, antropólogos y lingüistas para acometer lastareas que implica desarrollar la alfabetización conpoblaciones no hablantes habituales del castellano. Estavisión premonitoria es, por ejemplo, base de estrategias

..•

exitosas de programas de educción bilingüe que seria-mente se plantean desarrollar una educación escolarpertinente para los pueblos indígenas en América Latina.Se sabe que programas como PROEIB Andes (Bolivia) yFORMABIAP (Perú) incluyen dentro de su plana docente aeducadores, antropólogos y lingüistas a fin de responder alreto de diseñar y ejecutar propuestas educativas para ladiversidad cultural y lingüística de nuestros países. Lacolaboración y el trabajo en equipo entre profesionales deestas disciplinas no solamente debería ser una estrategiade trabajo sino que debería ser parte de los fundamentos dela formación profesional para responder a la rica diversidadcultural y lingüística de los países latinoamericanos.Otra idea fundamental que es necesario resaltar en elartículo comentado es la búsqueda del bilingüismo pleno

sensato. Hablamos de bilingüismo pleno en el sentido desentirse satisfechos de expresarse en lengua indígena yen quechua en la mayoría de situaciones comunicativasque nos ofrece la vida.

Finalmente, hay que valorar en todos sus sentidos elllamado deArguedas de no persistir en la alfabetización delas poblaciones ind ígenas considerando que son personassin patrimonio cultural, almas vacías a las que se debíallenar con conocimientos y valores considerados "cultos" o"modernos". Desgraciadamente, en el año 2011 hay toda-vía autoridades educativas, intelectuales y periodistasque creen en este prejuicio lamentable denunciado porArguedas. Creen que los pueblos indígenas estánconformados por personas "ignorantes", "analfabetas","manipulables" que necesitan el auxilio de la alfabetiza-ción en castellano y de los conocimientos modernos paraser "personas plenas" o "peruanos plenos". No se les ocu-

*

para las poblaciones que aún no manejan el castellano.Arguedas plantea que las poblaciones aborígenes que nodominan el castellano deberían convertirse en pueblosbilingües que dominen el castellano con la misma propie-dad que su lengua indígena. Sabiendo que el bilingüismollamado "equitativo" o "coordinado" es una meta ideal queno se concretiza en las realidades diversas de las poblacio-nes en contextos de diversidad social y cultural, rescata-mos esta idea de Arguedas de buscar el bilingüismo plenocomo meta de los individuos pertenecientes a pueblosindígenas. La existencia de muchos indígenas que a pesarde los obstáculos hemos logrado este bilingüismo "pleno"es prueba de que es posible lograrlo cuando se dansituaciones personales y sociales favorables. No hablamosde "bilingüismo perfecto" porque eso no es posible ni

"LA BÚSQUEDA DEL BILINGÜiSMO. ARGUEDASPLANTEA QUE LAS POBLACIONES

ABORíGENES QUE NO DOMINAN ELCASTELLANO DEBERíAN CONVERTIRSE EN

PUEBLOS BILINGÜES QUE DOMINEN ELCASTELLANO CON LA MISMA PROPIEDAD QUE

SU LENGUA INDíGENA. SABIENDO QUE ELBILINGÜiSMO LLAMADO "EQUITATIVO" O

"COORDINADO" ES UNA META IDEAL".

rre que la mejor forma de alfabetización sería en la lenguaindígena para luego lograr el manejo adecuado delcastellano, incluyendo la alfabetización en esta lengua.Para nada les pasa por la cabeza la necesidad de consultara estos pueblos en qué lengua quieren alfabetizarse o siquieren seguir viviendo las tradiciones milenariasheredadas de los ancestros, sin que esto signifique elrechazo a la "modernidad". Lograr el bilingüismo pleno delas poblaciones indígenas no es nada del otro mundo. Losque hemos alcanzado el bilingüismo (a pesar de laspolíticas públicas contrarias al uso de la lengua indígena)queremos que esta gracia sea alcanzada por todos loshablantes de lenguas indígenas del país. Parafraseando aArguedas en su discurso de recepción del Premio IncaGarcilaso de la Vega, diría yo, los bilingües peruanosorgullosamente hablamos en cristiano y en indio, en caste-llano yen lengua ind ígena, más felices que el demonio feliz.

* *

~ ""''"'' ~~~Kúúmu7

lli~~®[JD®ITU~D@A desarrollary fortalecer

COMUNIDADES Y ESCUELAS PARA EL BIEN ESTAR- CEBES

El Perú es un país con marcadas inequidades, donde la clase política mantiene yrefuerza la visión etnocéntrica, excluyente y discriminatoria del Estado peruano, con elafán de invisibilizar y negar valor a toda expresión sociopolítica, cultural, educativa,etc., que proceda de visiones y perspectivas diferentes a las oficialmente establecidas.En este contexto, la educación en general y, en particular, la educación básica intercul-tural bilingüe, debe asumir una orientación que asegure pertinencia social, cultural,lingüístíca, productiva y ecológica a cada realidad. Solamente así podremos lograraprendizajes de calidad que se constituyan en instrumentos válidos, para que losegresados se desempeñen con pertinencia y eficiencia en su medio y fuera de él, concapacidades para gestionar proyectos de vida personal y para el entorno comunal en elque se desenvuelvan.

El Estado peruano ha desarrollado permanentemente políticas de exclusión ydiscriminación contra los pueblos originarios de nuestro país. Aún más, el gobiernoactual las profundiza al vulnerar sus derechos individuales y colectivos (no cumpli-miento del Convenio 169-01T), al enajenar sus territorios y recursos (concesionespetroleras, mineras y forestales), al atentar contra sus ecosistemas y medio ambiente(construcción de grandes hidroeléctricas, contaminación petrolera y minera), al desa-rrollar políticas educativas ajenas a sus realidades y necesidades, por tanto nopertinentes, como la imposición de la anti técnica nota 14, nombramiento ycontrato demaestros no indígenas en 'escuelas de sus comunidades, marcado retraso en el iniciodel año escolar en LE. de las comunidades indígenas, exceso de estudiantes pormaestro (más de 40 estudiantes por aula), instituciones de educación secundaria conpersonal incompleto (increíble pero existen colegios secundarios unidocentes:Pucacuro-río Corrientes o Payorote-río Marañón, donde dos profesores atiendenalumnos de 1er, 2do y 3er año, por ejemplo), implementación de capacitación docente(PRONAFCAP) conceptualizada y diseñada desde Lima, sin considerar la realidadamazónica ni las especificidadesde la EIB.

Por, Dubner Medina.

Trabajos de cerámica, como parte de los talleres pararecuperación de prácticas tradicionales.

••

Frente a todo ello, a la desatención por parte de las autoridades educativas dediferentes instancias y el desinterés permanente de un gran número de maestros(as)por desarrollar aprendizajes en los niños y niñas de las comunidades indígenas, elFORMABIAP desde el 2008, en forma sostenida, desarrolla en algunas comunidadesde los pueblos indígenas Kichwa del alto Napo, Tikuna del bajo Amazonas, KukamaKukamiria del Marañón y Achuar del Corrientes, un sistema de acompañamientodocente mediante trabajo en redes, que vincula escuela y comunidad desde suspropias perspectivas. Esta propuesta busca construir visiones compartidas que hagaposible el BIEN ESTAR de toda la población, bien estar entendido como la satisfacciónplena de las necesidades materiales y espirituales en el marco de sus cosmovisiones yrealidades socioculturales. Aesta propuesta de trabajo se le ha denominado "Comuni-dades y Escuelas parael Bien Estar" -CEBES.

Las grandes líneas y visiones de esta propuesta, publicadas en la revista institucionalKUUMU N° 8 de julio 2009, son recogidas por la profesora Lucy Trapnell'. Ella señalaque el objetivo es "( ... )abordar de manera holística el trabajo escolar vinculándolo aldesarrollo del bien estar de la población, la afirmación de la identidad, el ejercicio dederechos, la recuperación y la difusión de sus conocimientos y prácticas culturales,mediante una estrategia de interacción permanente escuela comunidad".

Maestro tikuna, en aula de lacomunidad de BeIJavista Cayarú.

~

;X:><~~

"ESTA PROPUESTA BUSCACONSTRUIR VISIONES

COMPARTIDAS QUE HAGA POSIBLEEL BIEN ESTAR DE TODA LA

POBLACiÓN, BIEN ESTARENTENDIDO COMO LA

SATISFACCiÓN PLENA DE LASNECESIDADES MATERIALES Y

ESPIRITUALES EN EL MARCO DESUS COSMOVISIONES y

REALIDADES SOCIOCULTURALES".

Niña Kichwa, en comunidad de Campo Serio en el alto Napo.

1 TRAPNELL, Lucy. Informe Final de Consultoría Evaluación Intennedia del Proyecto: "Construyendo una propuesta pedagógica para los pueblos indígenasamaz6nicos (2008-2011)"Noviembre 201O.

~ ~~~Kúúmu9

~~

"EL TRABAJO CON LOS MAESTROS EN LAS CEBESPARTE DEL RESPETO A LOS CONOCIMIENTOS YEXPERIENCIA DE LOS DOCENTES. CON ELLOS, EN UNPROCESO DE DIÁLOGO Y REFLEXiÓN SOBRE SUPRÁCTICA PEDAGÓGICA, SE ORIENTA EL TRABAJOHACIA EL DESARROLLO Y ENRIQUECIMIENTO DE LAPROPUESTA, BUSCANDO GENERAR ACTITUDESPOSITIVAS Y PARTICIPATIVAS EN LOS PROCESOS DEENSEÑANZA-APREN DIZAJE".

En este artículo vamos a examinar, brevemente, el proceso de implementación de las CEBES,algunos de sus resultados, las tareas y, finalmente, los retos que nos plantea la construcción deuna propuesta que, con la participación de los actores sociales, contribuya a mejorar losaprendizajes con calidad y pertinencia, así como a conseguir calidad de vida para toda lapoblación en armonía con su entorno social y natural.

La implementación de la propuesta no sólo se ha visto limitada por la falta de decisión política delas instancias intermedias, para asignar en forma oportuna y con pertinencia maestros(as) a lasrespectivas escuelas, sino también por actitudes contrarias a los objetivos de las CEBES porparte de varios docentes y directores, nombrados o contratados en ellas, así como por susreiteradas inasistencias que han afectado al logro de los resultados de aprendizajes y al trabajoen equipo necesario para la implementación de la experiencia. Factores como conflictos alinterior de la comunidad o creciente incremento de personas extrañas a ella, limitaciones en elproceso de acompañamiento, falta de claridad en la relación escuela-comunidad y el papel de losproyectos productivos en los procesos de aprendizaje y en el mejoramiento de la calidad de vidade la población, entre otros, han limitado el cumplimiento de los objetivos propuestos. Sinembargo, hay avances importantes que hacen ver con optimismo el futuro de esta experiencia.

ÁMBITOS DE TRABAJOLuego del trabajo realizado durante los años 2008 y 2009, en el201 Oel ámbito de intervención se

.amplio a nuevas comunidades, iniciándose el trabajo en la zona de San Pablo de Tipishca -pueblo Kukama Kukamiria, río Marañón, incorporando a las comunidades de San Ramón (CentroPiloto), Solterito y Dos de Mayo. En el alto Napo se continuó el trabajo en Campo Serio (CentroPiloto) y en las comunidades deAushiri y Paula Cocha, logrando además en esta zona establecercoordinaciones para el trabajo pedagógico con la comunidades de Puerto Elvira e Ingano Llacta,por medio de la incorporación de docentes a los círculos de estudio de la CEBES. En bajoAmazonas, se amplió el trabajo a la comunidad kukama de Villa Luz y el Centro Piloto paso a serSanta Rita de Mochila, en vez de Bufeococha que presentaba como principal problema un súbitoincremento de personas foráneas. En bajo Nauta también se cambió de Centro Piloto, y fuedesignada la comunidad de Betsaida en lugar de Payorote, por conflictos internos que hasta hoyno se logra superar; en esta zona, a inicios de año, se tuvo contacto con las comunidades de SanJuan de Puritania, Amazonas y San Rafael de Tapirillo para evaluar su incorporación a las CEBES(hecho que no fue posible porque en ellas la absoluta mayoría de maestros eran no indígenas,que desconocían la lengua Kukama, por lo que era imposible desarrollar una propuesta bilingüe).En la zona achuar del río Corrientes, se incorporó a la comunidad de Saukí, alto Corrientes, y semantuvieron los Centros Pilotos de Cuchara en la parte baja, San José en la parte media y NuevaJerusalén en la parte alta.

El trabajo con los maestros en las CEBES parte del respeto a los conocimientos y experiencia delos docentes. Con ellos, en un proceso de diálogo y reflexión sobre su práctica pedagógica, seorienta el trabajo hacia el desarrollo y enriquecimiento de la propuesta, buscando generaractitudes positivas y participativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

FACTORES COMO CONFLICTOS ALINTERIOR DE LA COMUNIDAD O

CRECIENTE INCREMENTO DEPERSONAS EXTRAÑAS A ELLA,

LIMITACIONES EN EL PROCESO DEACOMPAÑAMIENTO O LA FALTADE CLARIDAD EN LA RELACiÓN

ESCUELA-COMUNIDAD HAN SIDOTAMBIÉN, ENTRE OTROS, HAN

LIMITADO EN CIERTO MODO ELCUMPLIMIENTO DE LOS

OBJETIVOS PROPUESTOS.

Ámbito de las CEBES y poblaclcon a la que se atiende directamenteLoreto - 2010

Niveles y poblaciónCuenca Provincia Pueblo Comunidad Pob. N° escolar a la que atiende

Total maestros-Nivel(es) Población

Bufeo Cocha 342 3 I-P 115Ramón Tikuna Sta. Rita de 245 2 P 51Bajo AmazonasCastilla

MochilaKukama - Villa Luz 53 1 P 19Kukamiria

Campo Serio 670 6 P 183Alto Napo Maynas Kichwa Aushiri 280 2 P 59

Paula Cocha 130 2 P 53Payorote 367 6 I-P-S 148Betsaida 105 3 I-P 53

Bajo Marañón- Kukama - San Ramón 184 9 I-P-S 132Nauta KukamiriaDos de Mayo 61230 4 I-P

LoretoSolterito 158 1 P 38Cuchara 121 1 P 50

Rio Corrientes Achuar San José 285 3 I-P 60Sauki 180 2 P 58Nva. Jerusalem 489 4 I-P 176Total 3839 49 1236

~AL)0DELA,DE..TAÓNDO~NEL

.OSOS.

LA PLANIFICACiÓN CURRICULARRespecto a los procesos de planificación curricular, Trapnell señala que "Las estrate-gias de planificación han sido distintas en cada zona. En el alto Napo se ha tratado depromover procesos de planificación conjunta entre los maestros de las comunidadesatendidas por el proyecto. En bajo Nauta y bajo Amazonas se ha optado por el desarrollode procesos autónomos de planificación a nivel de cada institución educativa" .Refiriéndose a lo ocurrido en el 2009, señala que "Si bien la estrategia de planificaciónconjunta propuesta por el equipo del alto Napo es interesante, ésta no se ha realizado demanera consistente y el único proceso serio y sistemático de planificación es el que seha dado en Campo Serio", y, con referencia a lo ocurrido el201 O indica que "solo se pudorealizar a inicios del mes de mayo con los docentes de las cinco comunidades de la red,debido a una serie de contratiempos relacionados con el desarrollo del ProgramaNacional de Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) del Ministerio deEducación (MED), que programó talleres en las mismas fechas que habían sidoprevistas para el desarrollo de este trabajo. Los docentes de Campo Serio eran los úni-cos que ten ían documentos de planificación para los meses de junio y julio"J.

Este ligero avance en los procesos de planificación, es significativo si se tiene en cuentaque en años anteriores la mayoría de docentes no planificaban su trabajo pedagógico;es más, el haber avanzado a realizar procesos de planificación conjunta a través decírculos de estudio (alto Napo) o a nivel de cada CEBES, en las otras zonas, es un logroque hay que reforzar y consolidar, superando a través del diálogo y procesos de forma-ción continua, la resistencia de los maestros yotros problemas encontrados.

Con relación al trabajo de planificación entre docentes de los diferentes niveles,Trapnell nos dice "En algunos casos esto supone el trabajo articulado entre los docentesde inicial y primaria (Betsaida y Bufeo cocha) o de inicial, primaria y secundaria(Payorote). Sin embargo, en esta última comunidad ha sido difícil articular los tresniveles. El monitor se refiere a las acciones de planificación realizadas en estacomunidad en los siguientes términos "No se ha hecho casi nada en esta comunidad.Ahora último se ha hecho un proyecto, antes cada nivel hacía lo suyo" (Informe segundomonitoreo 2010). En el alto Napo se ha trabajado con todos los docentes del nível deprimaria", Vale aclarar que este año, se asignaron dos profesores del nivel prímario,rotados por medidas disciplinarias, para atender los 3 grados que atiende el nivel

"ESTE LIGERO AVANCE EN LOSPROCESOS DE PLANIFICA·

CIÓN, ES SIGNIFICATIVO SI SETIENE EN CUENTA QUE EN

AÑOS ANTERIORES LAMAYORíA DE DOCENTES NO

PLANIFICABAN SU TRABAJOPEDAGÓGICO; ES MÁS, EL

HABER AVANZADO ALREALIZAR PROCESOS DE

PLANIFICACiÓN CONJUNTA ATRAVÉS DE CíRCULOS DEESTUDIO (ALTO NAPO) O A

NIVEL DE CADA CEBES, ES UNLOGRO QUE HAY QUE

REFORZAR Y CONSOLIDAR,SUPERANDO A TRAVÉS DEL

DIÁLOGO Y PROCESOS DEFORMACiÓN CONTINUA".

2lbid. Pago6.3lbid. Pago6.

4 Ibid. Pag. 6. ~~~ Kúúmu 11~~~~~~~~~~~

secundario en la comunidad de Payorote, la formación y actitud de dichos maestros dificul-taron los procesos educativos en esta CEBES. En las zonas de San Pablo de Tipishca y en el ríoCorrientes se dieron también avances que combínan la planificación por institución educativayredes.

Haciendo un juicio de los procesos de planificación logrados en las CEBES, Trapnell señalaque "El diseño de procesos de planificación en los que participan los docentes de los diferentesniveles educativos que existen en la comunidad es un logro importante en la medida que.ayudaa fortalecer el trabajo en equipo desde una perspectiva de escuela unitaria, en la cual todos losestudiantes trabajan en base a un mismo eje articulador pero con diferentes niveles de pro-fundidad. Este avance es, particularmente, sígnificativo si se considera la necesidad dearticulación de niveles que plantea la Educación Básica Regular. Es necesario recordar quehasta el año 2009, la mayoría de los docentes no planificaban su trabajo y que los pocos queasumían esta responsabilidad, lo hacían de manera individual"; sin embargo, añade que "Sibien se ha logrado que los docentes de la mayoría de las CEBES elaboren sus unidades yproyectos de manera conjunta a pesar de las resistencias de algunos maestros quienesbuscan maneras de evadir este trabajo, no todos los docentes realizan un trabajo sistemáticode planificación diaria",

LOGROS DEAPRENDIZAJESPara medir el nivel de logros de aprendizajes alcanzados, en cada una de las CEBES, seaplicaron pruebas de entrada a partir de las cuales se elaboró una línea de base que permitióestablecer diversas estrategias para mejorar los niveles de logro en las diferentes áreas. A finde año, se aplican pruebas de salida que permiten conocer los avances y proponerse nuevasmetas. Este trabajo se complementa con la implementación de estrategias activas para eldesarrollo de aprendizajes y el desarrollo de concursos internos de lenguaje y matemática anivel de cada red. Trapnell señala que "Es necesario relevar la importancia de las pruebas deentrada y salida, no sólo por la información que aportan y el valor que ésta tiene para elseguimiento a los estudiantes, y evaluar y retroalimentar el trabajo del proyecto; sino tambiénpor el hecho que pone a los docentes frente a retos y compromisos, y los obliga a rendir cuentasa la comunidad. Esto es algo muy nuevo para los docentes, estudiantes y padres de familia".

E12009, dejó logros de aprendizajes importantes, aunque no notables, en los resultados de lasevaluaciones de las pruebas de salida comparados con los de las pruebas de entrada, comopuede verse en los cuadros siguientes:

Prueba de entrada Mayo-2008 Prueba de salida Diciembre-2009

Comunidades Aprobados Desaprobados Aprobados Desaprobados

Com.lnt. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal.

Cuchara O 7 27 20 18 20 9 7

San José 2 3 21 20 16 14 7 9

Nva. Jerusalem 25 31 88 82 87 72 26 41

27 41 136 122 .121 106 42 57Total: 163

16,5% 83,5% 74% 65% 26% 35%21% 79%

Rendimiento Académico delos niños y niñas del nivel

primario de las CEBESCorrientes. 2008-2009

Prueba de entrada Mayo-2009 Prueba de salida Diciembre-2009Comunidades Aprobados Desaprobados Aprobados Desaprobados

Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal.

Bufeo cocha 11 33 48 26 33 22 14 25

Sta. Rita de M. 27 22 5 10 10 13 19 16

Tota 38 43 53 36 43 35 33 41

42% 60% 58% 40% 57% 46% 43% 54%

5lbid. Pago 7.61bid. Pago 8

Rendimiento Académico delos niños y niñas del nivelprimario de las CEBESbajo Amazonas. 2009

Prueba de enlrada Mayo-2009 Prueba de salida Diciembre-2009Comunidades Aprobados Desaprobados Aprobados Desaprobados

Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal. Com.lnl. Log. Mal.

Campo Serio 20 19 94 95 68 58 39 43

Aushiri 6 8 46 44 39 45 9 7

Paula cacha 5 6 43 42 9 3 14 20

31 33 183 181 197 133 62 70Tolal

14% 86% 84,5% 76% 6,55% 24% 34,5%15,5%

••Rendimiento Académico de los niños y niñas del nivel

primario de las CEBES alto Napo 2009 .

No se cuenta aún con los niveles de logros alcanzados por los estudiantes a partir de laprueba de salida, pues recién han sido aplicadas; sin embargo se conoce que hubieronavances importantes en algunas de las CEBES, mientras que en otras, se encontrarondificultades de diversa índole que han dificultado los aprendizajes esperados en losniños y niñas.

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTELas CEBES se caracterizan porque desarrollan acciones de asesoría y acompañamien-to permanente a los maestros y estudiantes en el trabajo pedagógico y comunal, yporque promueven la participación de todos sus miembros en la vida de la comunidad. Eltrabajo de acompañamiento se realiza en periodos de aproximadamente 2 meses en 4oportunidades al año, en cada ámbito de las CEBES. Este trabajo está a cargo deprofesores monitores del mismo pueblo o muy conocedores de él. Con los maestros,complementariamente, se desarrollan 2 talleres de capacitación al año, en febrero y laprimera semana de agosto, para no interferirel trabajo de los profesores y los aprendiza-jes de los niños y niñas. Estos talleres se realizan con el apoyo de docentes del equipo deFORMABIAP y los especialistas bilingües de las UGEL. En ellos participan tambiénmaestros de comunidades cercanas del ámbito de la red en las que están insertas lasCEBES. Además, en algunas de las zonas se desarrollan reuniones con los dirigentes yautoridades comunales en forma conjunta con los maestros o por separado, según lasnecesidades.

Trapnell, en su informe de evaluación indica que "Si bien los monitores tienen claro elobjetivo y la estrategia del acompañamiento, esto no sucede con la mayoría de losdocentes de las CEBES. Con relación al objetivo del acompañamiento la mayoría señalóque tenía como fin apoyarlos y todos recalcaron el hecho que no se les impone nada.Sería importante que los docentes puedan tener una mirada más integral de lo queimplica el acompañamiento en términos de la introducción de innovaciones en el trabajoescolar y de logros en los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido sería impor-tante diseñar el sistema de acompañamiento de las CEBES y difundirlo entre losdocentes y comuneros y padres de familia para que todos sepan cuáles son los objetivosy las estrategias de este sistema. De igual manera sería necesario que se tenga clarocuáles son algunas de las características que definen a una CEBES"7.

Por las apreciaciones que hace Trapnell, se hace necesario el desarrollo de estrategiasque permitan que docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades comunalesconozcan y entiendan, a plenitud, cuáles son los objetivos y metodología del proceso deacompañamiento, para juntos ir definiendo y asumiendo compromisos, en las caracte-rísticas básicas que debía distinguir a una comunidad y su institución educativa,constituidas en CEBES: Presentación de la comunidad y la escuela, organización,trabajo pedagógico, uso de lenguas, práctica ydifusión cultural, etc.

7 ¡bid. Pago 14-15.

"LAS CEBES SECARACTERIZAN PORQUE

DESARROLLAN ACCIONES DEASESORIAY

ACOMPAÑAMIEN TOPERMANENTE A LOS

MAESTROS Y ESTUDIANTESEN EL TRABAJO

PEDAGÓGICO Y COMUNAL, YPORQUE PROMUEVEN LA

PARTICIPACiÓN DE TODOSSUS MIEMBROS EN LA VIDA

DE LA COMUNIDAD".

~ ~Kúúmu13

VINCULO ESCUELA COMUNIDAD COMO PRINCIPIO RECTOR DE LASCEBESSe aspira a que la comunidad y la escuela, estrechen sus vínculos y avancen, desde laperspectiva y aspiraciones de los pobladores, a construir visiones compartidas defuturo, partiendo de acciones concretas en la vida de la escuela y la comunidad. Desdeesta perspectiva se han dado algunos pasos, como la participación de los dirigentes defederaciones y autoridades comunales en los procesos de asíqnaclón de plazas,exigiendo el contrato de maestrosh que conozcan la cultura y lengua de sus pueblos, lacontinuidad del equipo de maestros que trabajan en sus comunidades, a partir deevaluaciones realizadas por la red y la comunidad, esfuerzos que lamentablemente enla mayoría de los casos son burlados, las autoridades educativas hacen oídos sordos asus reclamos. También han demandado y han logrado la separación de los maestrosque no cumplen con sus funciones y abandonan, reiteradamente, sus aulas, como enlos casos de Betsaida yAushiri este año o Bufeo cocha en e12009.

En el caso de los padres de familia y las autoridades comunales, estos demuestrancada vez más que su preocupación no está sólo en resolver las carencias en lainfraestructura y materiales educativos, sino que también vienen cumpliendo un rol devigilancia social frente a la asistencia, puntualidad y trabajo de los maestros(as), a losaprendizajes y actitudes de sus hijos, a los gastos que se hacen en la refacción de loslocales escolares, etc. Más de una comunidad ha hecho llegar memoríales a las UGEL,quejándose del abandono de las aulas que hacen sus maestros o de los problemas demalos manejos en la refacción de locales escolares. Pese a los avances logrados en laactitud de los padres defamilia y comunidad, no se evidencia aún que se haya superadola vieja concepción de participación de la comunidad en la gestión educativa, limitada ahacerlos participar en reuniones y actividades convocadas por el director, sin mayorinjerencia en las decisiones.

"SE ASPIRA A QUE LACOMUNIDAD Y LA

ESCUELA,ESTRECHENSUS VíNCULOS Y

AVANCEN, DESDE LAPERSPECTIVA Y

ASPIRACIONES DE LOSPOBLADORES, A

CONSTRUIR VISIONESCOMPARTIDAS DE

FUTURO, PARTIENDODE ACCIONES

CONCRETAS EN LAVIDA DE LA ESCUELA Y

LA COMUNIDAD".

"CONJUNTAMENTE ESCUELAY COMUNIDAD HAN

PARTICIPADO EN LASACCIONES Y PROCESOS DE

REFLEXiÓN SOBRE ELCUIDADO DEL BOSQUE Y

MEDIO AMBIENTE.

Niños y niñas, realizando trabajos para reciclaje de papel. _ •••••••__

Los padres y madres de familia apoyan las tareas de sus hijos en temas puntuales:Contándoles relatos, enseñándoles la elaboración de determinados productos, dán-doles información sobre animales, plantas, actividades de su comunidad y pueblo.También, en ciertas oportunidades, yendo a la escuela a compartir sus conocimientoscon los niños(as). Apoyan también a los maestros en la preparación de sus clasesreferidas a temas de la lengua y cultura de su pueblo, a los estudiantes y maestros en lainstalación y mantenimiento de los proyectos productivos, que con fines pedagógicosgestionan las escuelas. EI2008 conjuntamente escuela y comunidad han participadoen las acciones y procesos de reflexión sobre el cuidado del bosque y medio ambiente,en el marco del proyecto de innovación "Niños y niñas protejamos nuestros bosques".EI2009 y 201 Odesarrollaron similares actividades en el marco del proyecto "Cuidemosel planeta en que vivimos", actividad que ha culminado, como en el 2008, con un en-cuentro de niños(as), padres de familia y maestros de las CEBES con sus pares dealgunas 1. E. de la ciudad de Iquitos. Anualmente los padres de familia tambiénparticipan activamente en las olimpiadas y otros eventos deportivos, así como deconcursos académicos entre los estudiantes de las diferentes comunidades queconforman las CEBES.

Tal como vemos, se ha logrado importante participación de la comunidad en las activida-des académico-pedagógicas; sin embargo, la mayoría de ellas son promovidas por laescuela, no se logra aún que la comunídad tenga un papel protagónico en las decisionesen el qué yel cómo quiere que aprendan sus hijos.

Trapnell describe en los siguientes términos la participación de la comunidad en lasCEBES "Los problemas de gestión en todas las escuelas hacen evidente que faltadesarrollar un concepto de participación entendido en términos de una mayor participa-ción en la toma de decisiones con relación a la planificación, administración y vigilanciade las políticas educativas en el ámbito de la gestión escolar y de la formación de losniños, niñas y adolescentes". Complementa la idea de gestión con un concepto depoder, que está finalmente en la base de la relación escuela-comunidad, señala que"Una mejor distribución del poder en la gestión escolar requiere de espacios de comu-nicación! diálogo en los cuales se pueden tomar decisiones conjuntas sobre los temasanteriormente planteados y otros que tienen que ver con el quehacer cotidiano en laescuela en los que actualmente no tienen ningún nivel de injerencia. Entre ellos están lamanera de abordar el conocimiento desarrollado por los pueblos indígenas, el uso quese le dará a la lengua indígena en los diferentes grados y niveles, la determinación dehorarios, permisos, calendarios y el uso del local escolar, entre muchos otros".

Los proyectos productivos en los procesos de construcción deaprendizajes y en la mejora de la dieta alimenticia de las familiasLas CEBES, en su visión de mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes de losniños y niñas, de contribuir a mejorar la calidad de vida de la población favoreciendo elcuidado del medio ambiente y el aprovechamiento razonable de los recursos del bosquese planteó la necesidad de implementar inicialmente proyectos productivos alternati-vos de gestión familiar y posteriormente para ser gestionados por la escuela. Por lacomplejidad de los diferentes factores que intervienen, se ha tropezado con limitacio-nes de diversa índole que no han permitido avanzar sustantivamente en los objetivosprevistos, pese a ello, los proyectos productivos alternativos, siguen siendo un compo-nente necesario y válido que hay que seguir desarrollando, superando las dificultadesencontradas.

Barclay y Chocano 10 se refieren a la experiencia de implementación de los proyectosproductivos, en los siguientes términos "La propuesta de proyectos productivos alter-nativos (crianza de aves en galpón y piscigranjas) ha sido desarrollada porFORMABIAP incorporando iniciativas a favor del buen vivir, atendiendo a la pertenenciacultural y ambiental así como a la concepción sistémica de la realidad ambiental ycultural, la participación de las comunidades y su experiencia productiva. La propuestaestá en proceso de experimentación y por tanto exige algunos reajustes que lejos deinvalidarla deben enriquecerla. Como aporte centrales se destaca que están enfren-tando el reto de desarrollar capacidades productivas desde la realidad indígena. Apartirde una apreciación de los proyectos familiares y escolares se plantea la necesidad deuna reflexión más sistemática del papel de los proyectos de cara a la propuestaeducativa-formativa en la que se enmarca el aspecto técnico, enfatizando la necesidadde enfocar en las prácticas la construcción de conocimientos desde los saberestradicionales para enriquecer los nuevos saberes. A nivel de los proyectos productivoscon la escuela se recomienda involucrar más a los alumnos en las actividades yresponsabilidades. Se recomienda asimismo fortalecer la asesoría técnica y productivacon mayores capacidades pedagógicas para la transferencia de conocimientos, unamejor identificación de los factores técnicos críticos y desarrollar mecanismos quepermitan a los comuneros evaluar los avances de los proyectos a nivel escolaryfamiliar.Finalmente se señala que es necesario reabrir la discusión sobre la factibilidad de losproyectos productivos de escuela a la luz de la experiencia acumulada teniendo encuenta la realidad de los equipos de docentes con los que se trabaja".

~

LAS CEBES, EN SU VISiÓN DEMEJORAR LA CALIDAD Y

PERTINENCIA DE LOSAPRENDIZAJES DE LOS NIÑOS Y

NIÑAS, DE CONTRIBUIR AMEJORAR LA CALIDAD DE VIDA

FAVORECIENDO EL CUIDADODEL MEDIO AMBIENTE Y EL

APROVECHAMIENTORAZONABLE DE LOS RECURSOS

DEL BOSQUE, SE PLANTEÓ LANECESIDAD DE IMPLEMENTAR

INICIALMENTE PROYECTOSPRODUCTIVOS ALTERNATIVOS

DE GESTiÓN FAMILIAR

81bid. Pago17.91bid. Pago18.10 BARCLAY. Fredericay CHOCANO, Lourdes "Evaluoción del proyectoAIDESEP-FORMABIAPcon apoyo financiero de OXFAM NOVlB. Plan Trienai2008-2010' FORMABIAP 2010.

~ ,... ~~~ Kúúmu 15

Cuatro imágenes de cuatro CEBES, de izquierda a derecha: Maestro en el aula, comunidad de Cubajo Marañón. Anciana tikuna modelando arcilla, comunidad de Bufeo Cocha. Niña kichwa en aula

~"LOS PUEBLOS INDíGENAS HAN IDO PERDIENDO UNASERIE DE CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURALESQUE LES HABíA PERMITIDO VIVIR EN ARMONíA CON ELBOSQUE POR MILES DE AÑOS, HABIENDO LOGRADOAFECTAR SERIAMENTE SU IDENTIDAD, VALORES YCOSMOVISIÓN CULTURAL".

Porsu parte, Trapnell señala "La promoción del trabajo productivo en las diferentesregiones y CEBES se ha dado de diversas maneras y ha incluido diferentesactividades: en algunas zonas solo se ha trabajado con galpones de aves familiaresy escolares, complementados con la apertura de chacras de maíz, y en otrastambién se han instalado piscigranjas familiares o se han iniciado acciones dereforestación"". Trapnell concluye diciendo que "En general, se observa una bajaincidencia de los proyectos productivos en el quehacer escolar. En el mejor de loscasos se han desarrollado dos proyectos relacionados con ellos a lo largo de todoun año, pero también se ha visto que algunas CEBES no han tenido ningún avanceen este sentido durante el año 2009 yque se ha hecho muy poco durante el201 0"'2.

Desarrollo de procesos de afirmación cultural, recuperación yvaloración de los conocimientos y prácticas culturalesLos pueblos indígenas, por los procesos de dominación y discriminación por partedel Estado y sociedad nacional, así como por la cada vez mayor penetración delmercado, han ido perdiendo una serie de conocimientos y prácticas culturales queles había permitido vivir en armonía con el bosque por miles de años, habiendologrado afectar seriamente su identidad, valores ycosmovisión cultural.

Las CEBES buscan que a partir de un proceso reflexivo y participativo, se inicie unproceso de recuperación y difusión de los conocimientos y prácticas culturales demanera contextualizada y consensuada, según las características, necesidades yexpectativas de los pobladores de cada comunidad. A partir de un diagnóstico pre-viamente elaborado, se establecen las actividades que permitan la recuperaciónde conocimientos y prácticas culturales que se han ido dejando en el olvido o tienenpoco uso, para iniciar procesos de afirmación cultural y pertenencia a su pueblo.

11 TRAPNELL, Lucy (2010). Pago 18.12 Ibid. Pago 19.

~"LAS CEBES BUSCAN QUE A PARTIR DE UN

PROCESO REFLEXIVO Y PARTICIPATIVO, SE INICIEUN PROCESO DE RECUPERACiÓN Y DIFUSiÓN DE

LOS CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS CULTURALESDE MANERA CONTEXTUALlZADA y

CONSENSUADA, SEGÚN LAS CARACTERíSTICAS,NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS

POBLADORES DE CADA COMUNIDAD".

nunidad de Cuchara en bajo Corrientes. Clases de tejido en chambira, comunidad de Chambira en eltichwa en aula, comunidad de Campo Serio.

~

9Simultáneamente, en el desarrollo de los proyectos educativos, a partir deactividades sociales y culturales, y en la participación en las actividades querealiza la comunidad, se van recuperando muchos conocimientos de la cultura oral,como relatos, procesos de elaboración y otros referidos al conocimiento del bosquey la relación con los seres de la naturaleza, etc.

Una actividad importante que ha permitido afirmar la identidad personal y culturalde los niños y niñas ha sido el proyecto de intercambio de niños indígenas con niñosde las ciudades, a través de cartas, videos, dibujos y fotografías. Esta experienciase ha realizado entre los niños de las CEBESAchuary sus pares españoles de unaescuela de Barcelona, así como también con los niños y niñas de la 1. E, La SagradaFamilia de Iquitos. También hubo intercambio entre los niños y niñas indígenas delas CEBES Payorote, Betsaida y Campo Serio con sus pares de dos instituciones deIquitos, una del centro de la ciudad y otra de la zona peri urbana, República deVenezuela y Zungaro-cocha respectivamente.

Esta experiencia en la construcción de las CEBES nos plantea una serie de retosque deben ser abordados de manera conjunta por el equipo de FORMABIAP, lasUGEL, las federaciones indígenas, las autoridades y pobladores de cadacomunidad, a fin de superar limitaciones, corregir errores y potenciar aciertos,avanzando así en la cons-trucción de una educación intercultural bilingüe concalidad y pertinencia, participativa e incluyente, que afirme la identidad de losestudiantes y pobladores y potencie sus capacidades para vivir bien dentro y fuerade sus comunidades. También debe servir para validar una experiencia deformación en servicio, que reconozca y valore los saberes y prácticas de losmaestros, desarrollando en ellos una actitud de entrega a sus alumnos, honestidadyconfianza plena con los padres-madres de familia ycomunidad.

* * *

~""' "" "'" "'" -~~~~Kúúmu17

JUSTICIA t6,.NTERCULTURAL

ENTREVISTA A ALDO ATARAMA,PRESIDENTE DE LA CORTE SUPERIOR DE JUSTICIA DE LORETO

Doctor Atarama, asumiendo la perspectiva jurídica ¿Quése entíende por interculturalidad o justicia intercultural?Es parte de todo un debate abierto a nivel nacional, hace yavarios años, no solo a nivel de Judicatura, sino de hombres ymujeres de derecho. Ya más de 20 años que venimos discu-tiendo el tema de interculturalidad y que, de una u otra mane-ra, se plasma en el artículo 149 de la Constitución Política delPerú, donde se establece que las comunidades campesinas ynativas administran justicia y que, evidentemente, estabasada en el derecho consuetudinario dentro de lo que es suterritorio, con ayuda de las rondas campesinas. Esta norma,así como esta planteada, viene a ser la síntesis de una reali-dad jurídica que se da en nuestro país, a partir de la existenciade varias culturas que pasan por la costa, sierra y selva donde,cada una de ellas, tienen formas propias de entender laadministración de justicia y vienen administrándola de tiem-pos remotos, de siglos.Las comunidades indígenas han demostrado su capacidad deresistencia por cientos o miles de años. No nos olvidemos queestamos hablando de un proceso de cerca de 12 mil 15 milaños de existencia que viene a desembocar en este siglo XXIen una consolidación, que pasa no solo por los aspectosregionales, en el caso de Loreto, sino nacionales e interna-cionales.Todos sabemos que las Naciones Unidas esta preocupadopor la situación de las mi norias étnicas, todos sabemos que anivel de la Organización de los Estados Americanos tambiénhay preocupación pero, indudablemente, estas condicionestodavía no son aprovechadas a cien por ciento, sin embargose está avanzando.Hay una Declaración Universal de los Derechos de losPueblos Indígenas, hay un Convenio 169 que establece una

serie de derechos reconocidos por esta organización, y tambiénhay organismos jurisdiccionales como la Corte Interamericanade Derechos Humanos o la propia Corte Europea de DerechosHumanos, que han emitido resoluciones sobre pueblos origina-rios del mundo. Esto hace que indudablemente muchas orga-nizaciones y muchas personas vean ahora con ojos distintosdiferentes lo que es la existencia de otras culturas.El presidente de los dos últimos años del Poder Judicial (PJ), haquerido no solo mirar a los grupos indígenas, sino hacer elreconocimiento que corresponde. Se han desarrollado doscongresos internacionales del PJ, convocando a indígenas,magistrados y gente del extranjero para aprender cómo se estatrabajando el tema de pluriculturalidad y sistemajurídíco desdesus experíencías.Una de las cosas más importantes, desde mi punto de vista, esque el PJ hable del reconocimiento del derecho consuetud-inario, que debe ser una prioridad cuando se trata de juzgar aindígenas.Una de las recomendaciones del "Primer Congreso deJusticia Intercultural para Pueblos Indígenas" habla del"Fortalecimiento de la jurisdicción indígena" ¿A qué serefiere este punto y por qué es importante esta medida?Lo que nosotros planteamos es un proceso de investigación,para ver cómo es la justicia indígena. Nosotros sabemos muypoco de eso y los propios indígenas, a veces, no creen que [suforma de resolución de conflictos) es justicia indígena. Lo quenosotros queremos es que la gente, y también los indígenas,tomen conciencia de que la administración de justícia no es sólohecha por jueces oficiales y formales. Cuando ellos resuelvenun conflicto tambíén es administración justicia, no solo desde elpunto de vista penal, tambíén desde el punto de vista civil yotrosaspectos. Entonces, lo que queremos es fortalecer eso.

j -..-. .-.

¡ ,,~.!,

¿Cómo se imagina el Presidente de la Corte Superior deLoreto un proceso judicial intercultural correcto? ¿Quédebe respetar?Respeta las decisiones de los jefes de la comunidad. Yo heestado en algunas comunidades donde ten ían conflictos detierras, dos comuneros ten ían problemas, uno decía "mis lími-tes pasan por acá", el otro decía "no, pasan más allá"; enton-ces, la comunidad se reunía, tomaba decisiones sobre eso ycomenzaban a delimitar. Incluso ambas partes cedían y resol-vían el conflicto. Eso es resolución de conflictos. Mientras queen la formalidad, nosotros hacemos las famosas inspeccionesoculares y otra serie de cosas. Lo que nos lleva muchos mesese incluso años, ellos lo resuelven en unas horas.Creo que hay varios temas que hay que discutir, nosotros noshemos propuesto en estos dos años que estaremos en la CorteSuperior de Loreto, discutir el tema de la justicia de paz, lajurisdicción indígena, etc. Esperamos que los propios indíge-nas nos acompañen en esto porque son los más llamados aexplicar a jueces cómo es que ellos entienden su propiaadministración de justicia, o de repente estamos siendo tanpaternalistas que, como algunos dicen, no existe la justiciaindígena y nos estamos ilusionando en algo que no es real.

SOBRE LEY DE CONSULTA¿Por qué considera usted que hay tanta demora en laaprobación de la Ley deConsulta en nuestro país?Son aspectos de naturaleza política indudablemente, quetiene que ver con el tema económico y de redistribución de lasriquezas. Cuando somos invadidos por la cultura europea, loprimero que se hace es negar la capacidad de pensar y decomunicarnos como seres humanos. Se llegó a discutir si [losindígenas] eran seres humanos o eran cualquier otra cosa. Enesa época ya Enrique Victoria y muchos otros precursores,empezaron a decir que los indígenas eran tan seres humanoscomo cualquier español y europeo, y que deberían respetarse

"PLANTEAMOS UN PROCESO DEINVESTIGACiÓN, PARA VER CÓMO ES LA

JUSTICIA INDíGENA. SABEMOS MUYPOCO DE ESO Y LOS PROPIOS

INDíGENAS, A VECES, NO CREEN QUE[SU FORMA DE RESOLUCiÓN DE

CONFLICTO] ES JUSTICIA INDíGENA".

sus derechos, partiendo de la exigencia del derecho a la tierra,a su patrimonio, a sus creencias; es decir, todo un conjunto dederechos que los españoles negaban.Igual está pasando ahora. Se pretende negar la existencia deestos grupos indígenas para redistribuir la riqueza que haysobre el suelo y subsuelo. Nosotros consideramos que eso serefleja en la no aprobación de la Ley de Consulta. Hecho que esmás que una simple aprobación, porque ya está en el Convenio169 y es obligación del Estado peruano cumplirlo. Sin embar-go, se pretende negar esta posibilidad con la finalidad de tenerlas manos libres para seguir haciendo lo que se está haciendo.¿Se imagina una Ley de Consulta efectiva para este año ennuestro país?No creo. No creo porque mientras hayan estos intereses,mientras haya esta coyuntura donde las cuestiones políticasvan a estar en le debate de aquí hasta abril, en julio lainstalación de un nuevo gobierno, el próximo gobierno querecién toma consciencia de lo que hay, etcétera. Va se dificil.Yo quiero mencionar también la desarticulación de los propiosgrupos indígenas y sus representantes, ya que no hay unaunidad muy sólida y no están aprovechando las circunstanciasque se están produciendo. Aqué me refiero. Hay que utilizar elplano social, indudablemente con las movilizaciones que sehacen, pero también la utilización del plano jurídico esimportante. Mira, el Perú tiene problemas de límites con Chile,

~ ~~~ Kúúmu 19

han querido conversar no han podido y han presentado unademanda ante la corte internacional. Los indígenas deberíanhacer lo mismo. Si ya el diálogo se acabo lo que hay que haceres acudir a la Corte Interamericana de Derechos Humanoscon la finalidad de poder exigir que se cumplan los derechosinternacionales.

JUSTICIAINTERCULTURAL: TEMASATRABAJAR"Hay tres temas que hay que trabajar. Uno es el tema dejurisdicción indígena; o sea, cómo el poderjudicial, y no solo elpoderjudicial sino todas las instancias, respetan la resoluciónde conflictos que tienen las comunidades y cómo eso seconvierte en lo que nosotros llamamos "una cosa juzgada",donde ya no tenemos que meternos absolutamente paranada, porque ya ha sido resuelto por la comunidad."Un segundo tema a trabajar está referido al tratamiento queda la justicia ordinaria cuando un indígena está siendoprocesado en este lado de la justicia. Ahora, dentro de esesegundo tema, tenemos algunas herramientas que nos da elpropio Código Penal, cuando habla de "un error de tipoculturalmente condicionado", lo cual ah í también hay posicio-nes dentro de lajudicatura, dentro de los abogados, porque yono le puedo llamar error a algo que yo hago todos los díascotidianamente, queesaesmi formadevivir.

"[A LOS INDíGENAS] SE LES HA IMPUESTO UNAFORMA DE ESTRUCTURAR SU COMUNIDAD, QUE NOES PROPIA DE ELLOS SINO PRODUCTO DE LA LEY,TENEMOS EXPERIENCIAS DONDE LOS JUECES DE PAZHAN SIDO RECHAZADOS POR LOS INDíGENAS,CONSIDERAN QUE ES UNA AGRESiÓN MÁS SOBRE SUCULTURA",

"LO QUE QUEREMOS ES QUE LOSINDíGENAS Y TAMBIÉN LA GENTE, TOMEN

CONCIENCIA DE QUE LA ADMINISTRACiÓNDE JUSTICIA NO ES SÓLO HECHA POR

JUECES OFICIALES Y FORMALES"

"Y un tercer tema pendiente para el trabajo es esta relación de lajusticia ind ígenas con la justicia de paz, que también seencuentra en la Constitución. Particularmente, pienso que lajusticia de paz es distinta a la justicia indígena, por eso noconcibo que un Juez de Paz se impuesto en una comunidadindígena. Las comunidades indígenas resuelven sus conflictosde acuerdo a sus costumbres; el Juez de Paz también, acude a lacostumbre pero, vamos a decir, un poco occidentalizada. En elcaso de la costumbre indígena, ésta forma parte incluso de suconcepción de vida, que es diferente a la nuestra. Nosotros he-mos resuelto eso en algunas sentencias que ojalá en algúnmomento las podamos publicar, porque sirven para el debate."Hay un cuarto punto, que no es de enfoque intercultural. Haycerca 20 o 25 indígenas que están en la cárcel purgando senten-cias altísimas. En algunos casos no van a salir en liber-tad,porque tienen penas privativas de libertad por 30 ó 25 años, pordelitos graves evidentemente, como narcotráfico o viola-ciónde la libertad sexual. En este caso, no se ha tomado en cuenta elConvenio 169, donde se dice que cuando se vaya a sancionar aalguien en estas condiciones, se tiene que aplicar lo másfavorable a partir de su elemento cultural y se prefiere que no seencarcele. Los abogados que voluntariosamente han prestadoasistencia legal, tiene estos problemas de no entenderel mundointercultural, desconocen muchas veces los conveniosinternacionales y por eso no exigen su aplicación. Otro tema amencionar es que no hay, o no veo, grupos indígena que digan"vamos a ver qué ha pasado con nuestros hermanos que estánen la cárcel". Nadie da atención a los indígenas encarcelados.Es un tema bastante delicado y preocupante".

* * *

Ecuador: Pueblos Indígenas vs. Chevron

Un juicio de 17 añosque se acerca a su finProceso contra Chevron sigue y ésta acusa el golpe

Por, Gonzalo Ortiz (IPS). *

QUITO, 15 feb (IPS) - El camino que aún debe recorrerla sentencia judicial que ordena ala petrolera estadounidense Chevron a pagar9.51 O millones de dólares, para reparar losdaños causados en un cuarto de siglo de operaciones en Ecuador, no desanima a losdemandantes, que lograron un triunfo histórico tras 17 años de lucha.

La sentencia, emitida el lunes por el juez Nicolás Zambrano de la Corte de Justicia deNueva Loja, capital de la nororiental provincia de Sucumbíos, establece que Chevron esculpable de contaminar un área selvática de la Arnazonia, como vienen denunciandodesde 1993 pobladores y dirigentes indígenas y mestizos .. /

"Se trata de un juicio de acción popular, por lo que los beneficiados no son losdemandantes sino todos los pobladores de las provincias de Sucumbíos y Orellana",unas 223.000 personas, dijo a IPS el abogado Juan Pablo Sáenz, que integra el equipode litigantes. Chevron trató de blindarse procurando dos decisiones judiciales de últimomomento, emitidas por un tribunal de Estados Unidos y por la Corte Permanente deArbitraje con sede en La Haya, que fueron desestimadas por las autoridadesecuatorianas.

El tribunal arbitral había ordenado a la nación andina el 9 de este mes suspender deforma precautoria la aplicación de cualquier decisión judicial contra Chevron, en elmarco de un tratado de promoción de inversiones existente entre este país y EstadosUnidos.

Yun día antes, un juez de la ciudad de Nueva York emitió una orden temporal que prohíbeactuar a los demandantes en el caso contra Chevron hasta el 22 de febrero, mientrasdecide si sustancia una audiencia para discutir denuncias de fraude y coacciónefectuadas por la empresa contra sus litigantes.

Que la petrolera estadounidense no va a descansar lo demostró un incidente apenasconcluida la rueda de prensa que ofrecieron este martes en Quito los dirigentes de laAsamblea de Afectados porTexaco (AAT) y algunos de sus abogados, donde destacaronel triunfo, pero también los pasos pendientes.

Un hombre, probablemente empleado de una empresa de correo privado, se abrió pasoentre los periodistas y la bateria de cámaras e intentó entregar a Luis Yanza, coordinadorde laAAT, un sobre con documentos que éste se negó a recibir.

El recadero buscó a otros dirigentes y abogados, que se habían desperdigado por la salapara hacer declaraciones a los medios de comunicación y que, de igual manera, senegaron a recibirel paquete.

Este artículo fue tomado de http://Ipsnoticias.netlprínt.asp?idnews=97537

"BAJO EL MANTO DENUBES, LA SELVA ES UNA

MARAÑA DE MANCHASNEGRAS DE PETRÓLEO,

FANGO PURULENTO YTUBERíAS OXIDADAS. EL

HUMO BROTA DEL SUELO,ARROJANDO VAPORES AL

AIRE QUE QUEMAN LAGARGANTA. LAS AGUAS

RESIDUALES DEESTANQUES SIN ENCOFRAR

SE TRASPASAN A LASAGUAS SUBTERRÁNEAS YTRANSITAN A LOS Ríos y

LOS ARROYOS".

~ ~ ~~~ Kúúmu 21

"LA TRANSNACIONAL ENFRENTA UNADEMANDA COLECTIVA DE 30.000

INDíGENAS Y COLONOS MESTIZOSDE UNAS 80 COMUNIDADES, PARA

QUE REPARE LOS DAÑOSAMBIENTALES Y DE SALUD PÚBLICA

OCASIONADOS POR SU ACTUALFILIAL TEXACO DURANTE SIETE

AÑOS DE PROSPECCiÓN Y 18 AÑOSDE EXPLOTACiÓN PETROLERA EN LAZONA NORORIENTAL DE ECUADOR".

Se trataba de una notificación que citaba a los demandantes ante un tribunal de EstadosUnidos. "Esta no es la forma de notificar dentro del territorio ecuatoriano. Soloaceptaremos una citación si es que viene por la vía diplomática o por la vía judicial ysegún el ordenamiento jurídico del Ecuador", dijo Yanza a IPS. Sin alternativas, elrecadero dejó el paquete en el suelo y se retiró.

La transnacional enfrenta una demanda colectiva de 30.000 indígenas y colonosmestizos de unas 80 comunidades, para que repare los daños ambientales y de saludpública ocasionados por su actual filial Texaco durante siete años de prospección y 18años de explotación petrolera en la zona nororiental de Ecuador.

La empresa Texaco fue adquirida por Chevron en 2001. Pero desde antes, esta últimaoperaba en la región ecuatoriana afectada como socia de la estatal Petroecuador, tras elretiro de Texaco.

El juicio comenzó el3 de noviembre de 1993 y ha sufrido todo tipo de demoras. Despuésde nueve años en Estados Unidos se reanudó en Ecuador en octubre de 2003. Escalificado porecologistas y juristas como "el proceso ambiental del siglo".

"Se trata de una sentencia histórica para toda la humanidad", dijo a IPS AlbertoAcosta,ex presidente de la Asamblea Constituyente y ex ministro de Energía y Minas. "Es unclaro anuncio para todas las compañías petroleras y mineras de que el daño queefectúan al ambiente con sus prácticas extractivistas no es impune".

Es la condena más grande en materia de contaminación petrolera, "ni siquiera superadapor la del Golfo de México", contra British Petroleum en 201 Oa raíz del derrame de crudoen esa zona, ni por la de la fuga del buque petrolero Exxon Valdez, ocurrida en las costasdeAlaska en 1989, dijoAcosta.

"El daño que dejó la Chevron es 1Oveces más grande", aseguró.

El juez Zambrano ordenó a Chevron a pagar 8.646 millones de dólares por multas yreparaciones, más 10 porciento que impone la Leyde GestiónAmbiental.

Para llegar a esta cifra, el magistrado se basó en 100 estudios y peritajes, muchos deellos proporcionados por la propia Chevron, según hizo notar Pablo Fajardo, jefe de losabogados ecuatorianos de los demandantes.

La suma mayor, 5.396 millones de dólares, deberá destinarse a la limpieza de suelos;1.400 millones para reparar daños en la salud pública de los habitantes de la zona; 800millones para constituir un fondo de salud de largo plazo y 600 millones de dólares parapurificar las aguas subterráneas, entre otros rubros.

En su fallo, Zambrano ordenó a la compañía a pedir disculpas públicas a los indígenaspor la contaminación provocada en sus territorios amazónicos en un plazo de 15 días. Sila empresa se niega, deberá pagar el doble de la reparación establecida.

Pablo Fajardo, activistas y abogado de la parteindígena. Ha recibido en el 2007 el 'Hero's

award' de la CNN, en la categoría de 'gentecomún y héroes extraordinarios' y en 2008 el

Premio Goldman.

"SE TRATA DE UNA SENTENCIAHISTÓRICA PARA TODA LA

HUMANIDAD. ES UN CLAROANUNCIO PARA TODAS LAS

COMPAÑíAS PETROLERAS YMINERAS DE QUE EL DAÑO QUE

EFECTÚAN AL AMBIENTE CON SUSPRÁCTICAS EXTRACTIVISTAS NO

ES IMPUNE"

("'.

, Un paisaje de pesadilla"La empresa obtuvo aproximadamente 30.000 millones dedólares en ganancias, mientras derramó deliberadamen-te 18.000 millones de galones de sopa tóxica, conocidacomo agua de producción -mezcla de petróleo, ácidos yotros cancerígenos- que cayó a las corrientes donde sereshumanos recogen agua para beber, pescan y se bañan".

"Texaco construyó más de 900 fosos de fango de petróleo,muchos del tamaño de piscinas 01 ímpícas. A díferencia delas piscinas, estos hoyos fueron cavados sin revestir latierra. No se colocó ningún concreto para proteger el sueloy el veneno se escurrió al agua subterránea".

"Yo había escuchado durante años sobre el 'Chernobyl deChevron en laAmazonia'. Pero nada me había preparadopara el horror del quefui testigo", añadía Kennedy.

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Este texto fue publicado por IPS y escrito en diciembre de2009 por la activista estadounidense Kerry Kennedy trasrecorrer durante tres días la zona afectada por las opera-ciones de Texaco.

"Bajo el manto de nubes, la selva es una maraña demanchas negras de petróleo, fango purulento y tuberíasoxidadas. El humo brota del suelo, arrojando vapores alaire que queman la garganta. Las aguas residuales deestanques sin encofrar se traspasan a las aguas subterrá-neas y transitan a los ríos y los arroyos".

"Este paisaje de pesadilla es el legado de la corporaciónpetrolera Texaco. Entre 1964 y 1990, Texaco perforó alre-dedor de 350 pozos petroleros en una superficie de 2.700millas cuadradas de selva".

Chevron anunció que apelará la sentencia por "ilegítima e inejecutable". "Es el productode un fraude y es contraria a la evidencia científica legítima", dijo la compañía en uncomunicado.

El énfasis en que la sentencia es inejecutable fue recibido con sarcasmo por lasautoridades ecuatorianas. En un comunicado el domingo, antes de conocerse lasentencia, el procurador general Diego García dijo que cualquier abogado sabe que unasentencia de primera instancia está sujeta a apelación y es por tanto inejecutable.

Yanza y el dirigente indígena quichua Guillermo Grefa, de Sucumbíos, dijeron que latransnacional presiona a Estado ecuatoriano para que interfiera en el proceso.

"Es claro que la Chevron está haciendo lobby ante el Congreso de Estados Unidos paraque se adopten medidas retaliatorias contra Ecuador", dijo Grefa.

Según Fajardo, la empresa ha gastado entre 800 y 1.000 millones de dólares "endefenderse y atacar a los demandantes y a sus abogados", mientras los gastos de loslitigantes "no pasan de 20 millones" de dólares, sufragados por organizaciones nogubernamentales nacionales y extranjeras y por "el esfuerzo y sacrificio de las partesafectadas" .

Pero también los juristas de laAAT estudian apelar el fallo, porque estiman insuficiente lasuma para reparar daños ambientales y a la salud humana, que incluyen presuntos casosdecáncery leucemia, problemas hepáticos, respiratorios y dermatológicos."Ningún monto del mundo podrá devolver las vidas, el daño que ha causado estacontaminación, pero este monto no es suficiente para remediar todo lo afectado.Recordemos que se dañó el agua, la vida, la tierra, que muchas personas murieron, poreso creemos que el monto debería revisarse", señaló Yanza.De acuerdo al abogado Sáenz, la sentencia de segunda instancia "no debería tomar másde seis meses, y en el peor caso un año". Después, aún le quedaría a Chevron laposibilidad de acudir a la Corte Nacional de Justicia, por cuestiones muy específicas decasación."Creemos que el fin de este juicio está cerca, comparado con los casi 18 años de lucha, yque se hará justicia", dijo Fajardo.(FIN/2011)

* * *

"LA EMPRESA OBTUVOAPROXIMADAMENTE 30.000MILLONES DE DÓLARES EN

GANANCIAS, MIENTRASDERRAMÓ DELIBERADA·

MENTE 18.000 MILLONES DEGALONES DE SOPA TÓXICA,CONOCIDA COMO AGUA DEPRODUCCiÓN ·MEZCLA DE

PETRÓLEO, ÁCIDOS Y OTROSCANCE·RíGENOS· QUE CAYÓA LAS CORRIENTES DONDE

SERES HUMANOS RECO·GENAGUA PARA BEBER, PESCAN

YSE BAÑAN".

~ ~ ,.,. ~~~ Kúúmu 23

I

SEMINARIO· TALLER"EXPERIENCIAS EN CONSTRUCCIÓN CURR/CULAR PARA

FORMACiÓN MAGISTERIAL EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE"

EI25 Y26 de noviembre de 2010, FORMABIAP desarro-lló el seminario taller "Experiencias en ConstrucciónCurricular para Formación Magisterial en EducaciónIntercultural Bilingüe", en la ciudad de Iquitos. Elobjetivo principal del evento fue compartir experienciasy propuestas regionales sobre lineamientos curricula-res, para la Formación Magisterial en EducaciónIntercultural Bilingüe. Por otro lado, la actividad sirviópara presentar la propuesta curricular de FormaciónMagisterial en Educación Básica Intercultural Bilingüe,elaborada por el FORMABIAP, ante autoridadeseducativas, expertos en EIB, representantes deorganizaciones indígenas, de la sociedad civil y públicointeresado.

En la reunión participación autoridades y dirigentesindígenas; directores y directoras de las UGELs, junto alos directores de Gestión Pedagógica y EspecialistasBilingües; también asistieron representantes deinstitutos superiores y universidades, estudiantes depedagógicos, universitarios y público en general. De

Por, Yris Barraza.

manera especial, se contó con la participación de distin-tas universidades e institutos que trabajan educaciónbilingüe intercultural, como la Universidad Nacionallnter-cultural de la Amazonía, el departamento de Lingüísticade la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Uni-versidad Enrique Guzmán y Valle tradicionalmente cono-cida como "La Cantuta", y la oficina de Diseño CurricularRegionallntercultural DICURI, de la Dirección Regionalde Educación deApurimac.

El primerdía se expuso la ponencia magistral "El Currícu-lo en la formación magisterial", a cargo del reconocidoeducador Sigfredo Chiroque, del Instituto de PedagogíaPopular. Luego, se hizo la presentación del Currículo deFormación Magisterial en Educación Básica InterculturalBilingüe, de FORMABIAP; esta tarea estuvo a cargo deLuis Alberto Tulumba, docente coordinador responsablede la elaboración documento. Después de la presenta-ción, el panel de especialistas conformado por LilliamHidalgo, de TAREA, José Rivero de Foro Educativo, ySigfredo Chiroque, hicieron comentarios al documento.

~1

1:><@><~"ES NECESARIO REFLEXIONAR SOBRE EL TEMA DE

LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS, LAS POLíTICASARBITRARIAS DEL GOBIERNO; EVALUAR EN QUÉESTÁ LA EIB, CUÁNTO SE HA RETROCEDIDO. ES

IMPORTANTE SABER QUÉ PIENSA EL DOCENTE (DELA COMUNIDAD) DE LA EIB".1'"

Los comentarios, siempre valiosos e interesantes,permitirán al FORMABIAP mejorar y enriquecer lapropuesta de currículo y el trabajo de sistematización delas experiencias de EIB. Por ejemplo, Liliam Hidalgocomenta el currículo desde dos miradas: política-pedagógica y técnica, finalmente hace algunas suge-rencias. Desde la mirada política pedagógica, dice quees importante resaltar la orientación política deFORMABIAP que cuestiona el caráctercivilizatorio de laeducación nacional, y resalta la construcción propia y loparticular de la realidad amazónica. En ese sentido, estapropuesta de currículo expresa una apues-ta por laequidad. En sus palabras, es "una propuesta que aportaa la equidad, a la descentralización y a la imple-mentación de las políticas públicas, está definitivamenteaportando a la construcción de la democracia en el país".

Desde la mirada técnica, Hidalgo resalta la importanciaintercultural de la propuesta de formación en dos etapas,general y especializada; hace lo mismo con los proyec-tos productivos, que son considerados como eje deintegración curricular y la propuesta de actividadesculturales.

Sus comentarios terminan con algunas preguntas ysugerencias, que compartimos a continuación:

"Debido al bajo rendimiento según los resultados deldiagnóstico, ¿No sería mejor proponer un ciclo prope-déutico? Se puede enriquecer el diagnóstico con otrasproblemáticas, como el uso asistemático de las len-guaso mal manejo de capacidades básicas. En la evaluación,

~

"ES UNA PROPUESTA QUEAPORTA A LA EQUIDAD, A LADESCENTRALIZACiÓN Y A LAIMPLEMENTACIÓN DE LASPOLíTICAS PÚBLICAS, ESTÁDEFINITIVAMENTE APORTANDOA LA CONSTRUCCiÓN DE LADEMOCRACIA EN EL PAís"(Lililam Hidalgo)

Mesa de Presentación del evento. De izquierda aderecha: Sigfredo Chiroque (IPP), Liliam Hidalgo

(TAREA), Jaime Farlolino (Director DREL?, Never Tuestay Dubner Medina (FORMABIAP).

se podría incluir los indicadores en cada área. Algunaspreguntas son: ¿Cómo atender la espe-cialización enlos primeros grados? ¿Cómo afrontaren el modelo de laescuela integrada la articulación entre inicial y primariay entre primaria y secundaria?, ¿sería posible pensar laformación por ciclos educativos? ¿Cómo se articulauna perspectiva de desarrollo humano (cuyo centro esla persona humana) con la perspectiva del buen vivir(donde el ser humano es uno de los que integra lacomunidad, pero no el único ni el de mayor jerarquía)?" .

Finalmente, Hidalgoagrega:

"Sería interesante incorporar algunos elementos enrelación a la gestión del programa, de manera que sepueda colocar con mayor detalle. Por ejemplo, el rol delos sabios indígenas, el rol de los maestros asesores, oel uso de lenguas al interior del proceso de formación,entre otros. También sería interesante rescatar lapropuesta política del currículo de FORMf.\BIAP, año1997 (donde se señala) "El desarrollo de un proyectosocial orientado a la autodeterminación lo cual implicala formación de sujetos capaces de asumir posicionescríticas y autónomas frente a las concepcionesimperantes".

Por su parte, Sigfredo Chiroque analiza el currículodesde tres contextos: teórico, socio político y técnico. Apartir del contexto teórico, resalta que el Currículo deFormación Magisterial en Educación BásicaIntercultural Bilingüe es una propuesta interesante,que va más allá de FORMABIAP y de la región, pues se

~ "'" ~ -~~~Kúúmu25

ubica en el marco de un debate de replanteamiento de - -se cción Ed ucación- Territorio-Bienestar, lasparadigmas. En ese sentido, forma parte de un debatecontinental, como una posición crítica de lainterculturalidad al modelo.

En el marco del contexto sociopolítico, dice que es unapropuesta que plantea una construcción curricularpertinente, propia para la realidad amazónica,considera el DCN como referente, más no el punto paradiversificar; apunta a la descentralización. Dice ademásque es una propuesta regional, con enfoquesociocultural para la población indígena amazónica, yno solo loretana.

Algunas sugerencias que el maestro Sigfredo Chiroqueindica son, por ejemplo, expllcitar mejorla cuestión de lainterculturalidad crítica. Considera que está implícito,pero es necesario explicitarlo, y articularesta propuestapara la formación magisterial inicial y en servicio,señalando cómo se podría realizar. También esnecesario precisar roles del gobierno nacional, regionalylocales,junto con el de las comunidades indígenas.

En sus comentarios, José Rivero se refirió a diversosaspectos de la propuesta. Habló sobre la niñez en lospueblos indígenas, que no depende de la cronologíasino de la autonomía de la persona, para luegopreguntarse ¿Cómo considerar esto?, en la propuestade currículo. "Es necesario reflexionar sobre el tema delos institutos pedagógicos, las políticas arbitrarias delgobierno; evaluar en qué está la EIB, cuánto se haretrocedido", dijo el especialista de Foro Educativo.Agregó además que falta analizar el cómo, los que van asereducados, van a superarla mala base educativa. "Esimportante saber qué piensa el docente (de lacomunidad) de la EIB".

Rivero manifestó también que en la propuesta decurrículo percibe un cierto énfasis en sobrevalorar loindígena, y dice que "por ejemplo, no hay una posturasobre el machismo indígena". A su vez, indicó que eldocumento presenta algunas imprecisiones, como porejemplo" ¿Quiénes participaron en la construcción deldocumento?, o ¿Cómo desarrollar más las capacidadesde observación, investigación, análisis ysistematización en los maestros y maestras de El B?

Como sugerencias, Rivero señaló la posibilidad deofrecer más elementos pensando en una fase depreparación y recuperación de nivel académico hacia laformación magisterial. Incluso, se mencionó lonecesario de dar pautas en cómo enseñar (incluso comoun área teorizada) y cómo capacitar, en los casos deaulas unidocentes. "No hay pautas, se puede aportarenesto", dijo. Añadió la importancia de abordar, en la

problemáticas referidas al machismo y los casosconcretos de depredación utilizando, por ejemplo, elCiclo del Caucho o los hechos de Bagua, como parte dereflexión pedagógica.

El especialista señaló además la importancia de"remarcar las "entrevistas", en labores estudiantiles o deFormación magisterial; precisar si va a incentivar el usode la tv y la computadora (TICS, otras tecnologías);señalar la gestión de equipos docentes, cómo formar unbuen equipo docente, quién debe ser un buen director;Precisar más el tema de la lengua indígena ¿Se vaenseñaren castellano o en lengua originaria?; En cuantoa matemática: Sería bueno recurrir a sabios yaveriguarlas prácticas matemáticas comunes; el perfil delegresado con 18 items parece difícil de alcanzar,seleccionar 4 ó 5 fundamentales, lo mismo con algunascompetencias".

Algunos de los aciertos que reconoce José Rivero en elcurrículo son, concebira la educación como FIN-MEDIO,no solo fin, no solo medio. Otros son, por ejemplo, la

"ES UNA PROPUESTA INTERESANTE, QUEVA MÁS ALLÁ DE FORMABIAP y DE LAREGiÓN, PUES SE UBICA EN EL MARCODE UN DEBATE DE REPLANTEAMIENTODE PARADIGMAS. EN ESE SENTIDO,FORMA PARTE DE UN DEBATECONTINENTAL, COMO UNA POSICiÓNCRíTICA DE LA INTERCULTURALlDAD ALMODELO" (Sigfredo Chiroque)

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consideración de la relación madre-niño desde laprimera infancia que es muy importante; igualmente laconsideración del área socio-educativa.

Después de los comentarios y las preguntas de losasistentes (más referidos a casos concretos de proble-máticas educativas en algunas comunidades de Loreto),se organizaron cuatro mesas de trabajo para analizar lapropuesta curricular. Las temáticas que agruparon lasmesas de trabajo fueron: Fundamentos que sustentan el

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currículo; Perfiles del egresado; Plan de estudiosprimera parte (áreas de proyectos productivos,culturales; educación: educando, territorio, bien estar einvestigación socio-educativa); y ~.Ian de estudios-segunda parte (áreas de Comunicación Il]Jegral yLógico-matemática).

Por la tarde, los representantes de las universidades einstitutos participantes presentaron las propuestas yorientaciones de sus trabajos, las problemáticas parti-culares en el proceso de implementación de la educa-ción intercultural bilingüe, yfinalmente las aspiracionesy agendas de la EB Ien diferentes sectores del país.

En la jornada del viernes 26, el taller empezó con laponencia especial de José Rivera "El MaestroAgente deCalidad Educativa", en la cual hizo una presentación delos resultados de las pruebas Pisa y resaltó la importan-cia de la participación docente en el proceso de enseñan-za aprendizaje, así como la pertinencia de algunasmedidas desde los órganos de dirección educativa.Luego, se continuó con las mesas trabajo de análisis delcurrículo. En latarde se presentaron las conclusiones.

En general, el desarrollo del taller cumplió con su objeti-vo, el de compartir experiencias de desarrollo de pro-puestas de educación intercultural bilingüe, y el depresentar una propuesta que se está gestado desdeFORMABIAP, recibiendo los aportes de los actoressociales involucrados en el trabajo de la construcción depropuestas educativas pertinentes para los pueblosindígenas en general, andinos yamazónicos.

Finalmente, cabe resaltar las sugerencias de los tresexpertos invitados como panelistas. Esta propuestacurricular debe presentarse al Gobierno Regional deLoreto, para que sea la base de la formación magisterialen la región. Se debe posicionar este proceso deconstrucción curricular como aporte a la construcción depolíticas nacionales educativas que incluyan la diversi-dad cultural ylingüística de las regiones yque valoren lasepistemologías de los pueblos indígenas y rurales, en laperspectiva de construir un país plural, inclusivo ygenuinamente democrático.

* **

~....., "" ~~~ Kúúmu 27

,

A seis meses de concluir el gobierno de Alan García, el Poder Ejecutivo emite dosDecretos de Urgencia que, inconstitucionalmente, abren las puertas a la inversión extranjera

afectando la soberanía nacional y de los pueblos indígenas.

Por,Derecho, Ambiente y Recursos Naturales - DAR *

1. EI18 de enero de 2011 se publicó en El Peruano el Decretode Urgencia N° 001-2011 "Dictan Disposiciones Extraordina-rias a ser aplicadas durante el año 2011, para facilitar la pro-moción de la inversión privada en determinados proyectos deinversión, asociaciones público privadas y concesión de obraspúblicas de infraestructura y de servicios públicos por partedel Gobierno Nacional" .Asimismo, declara "Necesidad Nacio-nal y de Ejecución Prioritaria" por parte de PROINVERSIÓNlos procesos de promoción de la inversión privada vinculadoscon la concesión de 30 proyectos. EI21 de enero, se publicó elDecreto de Urgencia N° 002-2011 que modifica el artículo 2°del Decreto de Urgencia W 001-2001 para incluir tres (03)nuevos proyectos de inversión entre los que se encuentra"Energíade Nuevas Centrales Hidroeléctricas".

2. El siguiente análisis tiene por objetivo revisar las implican-cias de los decretos de urgencia en relación a su constitucio-nalidad, al cumplimiento de la normatividad ambiental, y loscompromisos del Estado peruano asumidos en el Tratado deLibre Comercio Perú-Estados Unidos.

3. Como su nombre lo indica, estos decretos son de carácterexcepcional yse aplícan para algunas situaciones, yen el casoen que nos encontráramos en un estado de emergencia ocatástrofe nacional, así como si ocurriera un impase político,en el cual, el Poder Ejecutivo yel Poder Legislativo no pudieranponerse de acuerdo, o si fuera necesario establecer una medi-da temporal para proteger la economía. Esta situación no se

presenta en la actualidad como parajustificarla promulgacióndel mencionado decreto.

Constitucionalidad del decreto

4. En el Decreto de Urgencia N° 001-2011, el Artículo N° 5,NumeraI3°, en su literal "a", señala lo siguiente:

"Las certificaciones ambientales, de acuerdo a lo establecidoen el artículo 3° de la Ley N° 27446, Ley del Sistema Nacionalde Evaluación de Impacto Ambiental, y la Ley N° 28611, LeyGeneral del Ambiente, serán requeridas por la entidad conce-dente antes del inicio de la ejecución de los proyectos o de lasactividades de servicio o comercio correspondientes, y noserán requisito para la obtención de las autorizacionesadministrativas de carácter sectorial, otorgadas por dichasentidades, para el ejercicio de las actividades económicasmateria del proyecto adjudicado'

5. Los decretos de urgencia según el artículo 118°, numeral19, de la Constitución Política del Perú tienen fuerza de ley, ysolo pueden dictarse sobre materia económica y financiera.En este caso, al plantearse cambios en el proceso de evalua-ción ambiental de los proyectos de inversión, estaría sobrepa-sando lo establecido por la Constitución, por tanto el Decretode Urgencia W001-2011 es inconstitucional.

6. Por ejemplo, mediante el Decreto de Urgencia W 002-2011,se está incluyendo a los proyectos de inversión vinculados ahidroeléctricas los que se deben regir por el numeral h, del

* Originalmente, el documento se titula 'Análisis legal de los decretos de urgencia que flexibilizan los procedimientos para la concesión de proyectos de inversión en territorio nacional'.

LO-S' DECRETOS DE URGENCIA\i _l •

DEBEN SER DEROGADOS POR SUINCONSTITUCIONALlDAD, AL ESTARREGULANDO ASUNTOS QUE NOCOMPETEN AL ÁMBITOESTRICTAMENTE ECONÓMICO NIFINANCIERO SINO AMBIEHTAL.

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aplicar efectivamente su legislación ambiental, a través de uncurso de acción, o inacción, sostenido o recurrente, de maneraque afecte el comercio entre las Partes, después de la fecha deentrada en vigorde esteAcuerdo". El Estado Peruano, al inten-tardejaren suspenso la exigencia de un EIAaprobado antes deentregar las concesiones estaría contraviniendo este artículo.

e) El Artículo 18.2 sobre Aplicación y Observancia de las LeyesAmbientales, señala que" 2. Las Partes reconocen que esinapropiado promover el comercio o la inversión mediante eldebilitamiento o reducción de las protecciones contempladasen sus respectivas legislaciones ambientales. En consecuen-cia, cada Parte procurará asegurar que no dejará sin efecto oderogará, ni ofrecerá dejar sin efecto o derogar dicha legisla-ción, de manera que debilite o reduzca la protección otorgadapor aquella legislación, como un incentivo para el comerciocon la otra Parte, o como un incentivo para el estable-cimiento,adquisición, expansión o retención de una inversión en suterritorio. "Al dejarse sin efecto las normas que exigen la apro-bación del E lA, como requisito previo para otorgar la conce-sión definitiva, estaría debilitando y reduciendo las proteccio-nes ambientales ycontraviniendo el TLC con EE. UU.

10. El D.U 001-2011 contraviene el Capítulo X- Capítulo deInversión del TLC con EE. UU en los siguientes aspectos:

A) El Artículo 10.4 sobre Trato de Nación Más Favorecida.- "1.Cada Parte concederá a los inversionistas de otra Parte untrato no menos favorable que el que conceda, en circunstan-cias similares, a los inversionistas de un país que no sea Parteen lo referente al establecimiento, adquisición, expansión,administración, conducción, operación y venta u otra forma dedisposición de inversiones en su territorio. "En este contexto,porejemplo si el proyecto Central Hidroeléctrica Inambari estáen el paquete de proyectos a los que se les exonerará laexigencia del EIA aprobado para otorgarles la concesióndefinitiva, los directos beneficiados serían los inversionistasbrasileños, constituyendo ello una competencia desleal frente

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artículo 25 de la Ley de Concesiones Eléctricas, Decreto LeyN" 25844, que señala claramente que solo puede solicitarseconcesión definitiva si previamente se cuenta con un Estudiode Impacto Ambiental-EIA aprobado. De esta manera, seestaría dejando sin efecto una disposición legal que contieneun asunto estrictamente ambiental, y no de carácter econó-mico ni financiero.

Cumplimiento de la NormatividadAmbiental

7. EIArtículo N" 5, NumeraI3°, en su literal "a" del decreto alu-de al cumplimiento de una norma a la que ningún sector se haadecuado, puesto que para la implementación de la Ley delSistema Nacional de Evaluación de Impacto Ambiental, serequiere que todos los sectores se adecuen a la misma y a suReglamento, tal como lo prescribe la primera de las Dispo-siciones Complementarias y Finales del Decreto Supremo019-2009-MINAM, sin embargo hasta la fecha ningún sectorse ha adecuado, como el propio MINAM ha informado reitera-damente.

8. Sobre un aspecto de forma, los decretos de urgenciaindican que serán refrendados por el Presidente del Consejode Ministros y por el Ministro de Economía y Finanzas, a pesarde que el mencionado Decreto involucra al Sistema Nacionalde Evaluación de Impacto Ambiental, por tanto debe contarcon la opinión del MINAM (y el refrendo) según Artículo 17°,literal "e" de la Ley del Sistema Nacional de Evaluación deImpactoAmbiental.

Cumplímiento del Tratado de Libre Comercio con EE.UU.

9. El Decreto de Urgencia N" 001-2011 contraviene el Capí-tulo XVIII- Capítulo de Medio Ambiente del TLC con EE.UU.en los siguientes aspectos:

a) El artículo 18.1 que señala que "cada Parte se aseguraráde que sus leyes y políticas establezcan y estimulen altosniveles de protección ambiental y se esforzará por seguirmejorando sus respectivos niveles de protección ambiental."Es así que al eliminar el requisito del EIAaprobado para obte-ner la concesión definitiva de un proyecto, se estándebilitando los niveles de protección ambiental, y por endecontraviniendo el citado artículo.

b) El Artículo 18.2 sobre Aplicación y Observancia de lasLeyes Ambientales, señala que" 1. (a) una Parte no dejará de

a los inversionistas americanos que no podrían disfrutar demismo trato favorable, pues ello contravendría el CapítuloXVIII del TLC con EE.UU., que no permite bajar los estándaresambientales.

11. En conclusión, la norma contraviene el Capítulo X del TLCcon EE.UU. puesto que se está otorgando mejores condicio-nes de inversión a otros inversionistas no americanos.Además, aunque los inversionistas americanos quieranacogerse a las mejores condiciones que está ofreciendo elPerú, al bajar sus estándares ambientales, y dejar sin efectonormas más exigentes, no podrían disfrutar de estascondiciones más favorables pues contravienen el CapítuloXVIII Capítulo de MedioAmbientedelTLCcon EE.UU.

Implicancias para proyectos hidroeléctricos en laAmazonía

12. Como se mencionó anteriormente, el Decreto de UrgenciaN" 01-2011 flexibiliza y modifica la legislación ambiental porcuanto traslada la aprobación del EIAdel proyecto, después dehaber sido otorgada la concesión. Un ejemplo de ello es lalegislación eléctrica, donde primero se otorga una concesióntemporal para estudios técnicos, económicos y ambientales, ydespués se da la concesión definitiva previa aprobación delEIA. Con este decreto de urgencia, se quiere eliminar la conce-sión temporal como requisito y se traslada la aprobación delEIA para después de otorgarse la concesión definitiva. Locierto es que este tipo de proyectos (a perpetuidad para el

*

concesio-nario), deben contar previamente con el estudio deimpacto ambiental por cuanto se debe garantizar previamentela viabili-dad del proyecto, especialmente ambiental.

13. En general, debería tenerse en cuenta la necesidad decontar con estudios de factibilidad, por cuanto este tipo de pro-yectos (carreteras, gasod uctos, hid roeléctricas, entre otros)deben contar con estudios exhaustivos. Este decreto estáencaminado a lo que buscaba el PL 4335/2010 que buscabaeliminar la concesión temporal (estudios) para facilitar lainversión, lo que no ermitirá saber de antemano el impactoambiental y social en que incurriría el proyecto. Este decretoparece estar ligado a los proyectos de hidroeléctricos comoInambari, Pakitzapango, Tambo 40 y 60, Mainique 1, de loscuales solamente Tambo 40 cuenta con Concesión temporal.

Conclusiones14. Los decretos de urgencia deben ser derogados por suinconstitucionalidad, al estar regulando asuntos que no compe-ten al ámbito estrictamente económico ni financiero sino am-biental. Asimismo, declarar su inconstitucionalidad permiteque el Estado Peruano, no vea afectado sus compromisosasumidos en el Tratado de Libre Comercio con EE.UU, en losCapítulos X y XVIII conformese ha expuesto anteriormente.

15. Finalmente, los decretos configuran un nuevo escenario deeliminar cualquier limitación técnica, jurídica, administrativapara la implementación de las inversiones en el país, por tantoel MINAM debería pronunciarse.

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NOTA:Al cierre de la edición de la revista Kúúmu, el Ministro de la Producción, Jorge Villasante, señaló que el apartado sobre los estudios deimpacto ambiental, correspondiente al Decreto 001, fue anulado. El Ejecutivo, presionado por diversas instituciones y la sociedad civildecidió derogar parcialmente el Decreto de Urgencia 001, cuestionado por beneficiar 33 proyectos de inversión por sobre la presentación deestudios de impacto ambiental (EIA).Según declaró el ministro de la Producción, Jorge Villasante, el numeral 5.3, inciso A, referido a los estudios de impacto ambiental, ha sidoobjeto de la modificación en cuestión, determinada en la reunión.El texto establecía que los EIA "no debian ser exigidos por las autoridades sectoriales al momento de otorgar los permisos sectoriales' sino"al momento de la ejecución, del inicio físico de las obras", explicó Villasante."Si esa es una preocupacíón de los presidentes regionales, el Ejecutivo, en un gesto de amplitud y de actitud dialogante ha decidido dejar sinefecto esta parte específica del decreto de urgencia 001", señaló. Con lo que, se colige, los EIA de proyectos de inversión en suelo peruanoserán requisito para obtener los permisos sectorial correspondientes (Tomado de El Comercio, 16/2/2011)

A la opinión públicaDECRETOS DE URGENCIA DESNATURALIZAN INSTITUCIONALlDAD AMBIENTAL

y PODRíAN GENERAR CONFLICTOS SOCIALES

El día 18 de enero de 2011, se publicó el Decreto de Urgencia (DU) W 001-2011, que dicta disposicionesextraordinarias a ser aplicadas durante el año 2011 para promover la inversión privada en determinadosproyectos de inversión, asociaciones público-privadas y en la concesión de obras públicas de infraestructura yservicios por parte del Gobierno Nacional.

Este DU señala en su artículo 5.3. que las certificaciones ambientales "(... ) no serán requisito para la obtenciónde las autorizaciones administrativas de carácter sectorial (... ) para el ejercicio de las actividades económicasmateria del proyecto adjudicado", y señala de necesidad nacional y ejecución prloritarla por parte dePROINVERSION la promoción de la inversión privada en una lista de 30 proyectos. El día 21 de enero,mediante el DU W 002-2011, esta lista se expandió a 33 proyectos, entre los quese incluyen los de"Energía de Nuevas Centrales Hidroeléctricas".

La eliminación de las certificaciones ambientales para la obtención de autorizaciones administrativas es ungrave retroceso en materia ambiental, en tanto se desvirtúa el rol de la evaluación de impacto ambiental (EIA)como herramienta de política pública en la toma de decisiones sobre los proyectos. Según el procedimientoestablecido en los DU, con las autorizaciones otorgadas, la EIA se convierte en un instrumento ineficaz y

R~~t~~;,dfa Constitución Política del Perú establece que los DU sólo pueden emitirse para materiaseconómicas y financieras. Un DU no puede modificar regulaciones ambientales, por lo que el artículo 5.3 delDU es inconstitucional.

Las EIA tienen un componente social y de consulta a las poblaciones afectadas e interesadas. Al postergar suaplicación, se está reduciendo las garantías y los derechos de la población de asegurar que los proyectos novan a impactar negativamente en su vida, creando así condiciones de incertidumbre que propician conflictossociales, como es bien sabido.

Entre la lista de proyectos priorizados llama poderosamente la atención la inclusión los proyectos de "Energíade Nuevas Centrales Hidroeléctricas", pues no se especifica a qué proyecto se está haciendo referencia. Estageneralidad debilita el argumento de urgencia que ampara los DU; y permite interpretar que podrían estarincluidos proyectos hidroeléctricos controversia les, como los que pretenden ejecutarse en la Amazon ía comoparte del Acuerdo de exportación de energía a Brasil. En este sentido, estos DU buscarían eludir el rechazosocial a estos proyectos que ya se registra en Madre de Dios, Puna y Junín.

Los abajo firmantes consideramos que el contenido de estos DU afecta gravemente la regulación ambiental enel país y propicia conflictos sociales que trascenderán el periodo de gobierno actual. En consecuencia,invocamos al actual gobierno a corregir su intento de debilitar las salvaguardas ambientales y sociales en elPerú, pues podría significar una "bomba de tiempo" para la siguiente administración.

Lima 27 de Enero de 2011

Sociedad Peruana de Derecho Ambiental (SPDA); Asociación Servicios Educativos Rurales (SER); Derecho,Ambiente y Recursos Naturales (DAR); Centro para la Sostenibilidad Ambiental de la Universidad Peruana

Este año FORMABIAP cumple 23 años de gestión y labor pedagógica intercultural, compromiso con los pueblos indígenas y defensa de susderechos. Como programa educativo de nuestra organización nacional AIDESEp, ratificamos nuestros votos por un país intercultural, por elempoderamiento de los pueblos indígenas en sus territorios y el resto del país, como alternativa para la vida y la soberanía, ante lainjustificada devastación de nuestros bosques e impune contaminación de los ríos. Foto: Estudiante tikuna Janet Olave Parente, al momento delasprotestas por una educación pertinente para los pueblos indígenas, en mayo de 2009.

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Programa de Formación de Maestros BilingüesI I de la Amazonia PeruanaAMelad6n lnterétnIc:a de Desarrollo de la Selva Peruana· A1DESEPInstituto SuperIor de EducacIón Público "Loreto" • ISEPLeOxfam Novib