f ? f l f A UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA WÉ^Jj^. UNIDAD IZTAPALAPA

Casa a b w i t a al l e m p o

Rector General Julio Rubio Oca

Secretaria General M. en C. Magdalena Fresan Orozco

UNIDAD IZTAPALAPA

Secretario Mtro. José Luis Rodríguez Herrera

Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades Dr. Sergio Pérez Cortés

Jefe del Departamento de Sociología Dra. Magda Fritscher Mundt

COMITE EDITORIAL DEL DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA

Dr. Angel Nebbia Diesing, Dr. Enrique de la Garza Toledo, Dr. Leonardo Valdés Zurita, Mtro. Miguel Angel Aguilar

Coordinadora de! Comité Editorial Dra. Magda Fritscher Mundt

Portada: Frida Kahlo, El sol y la vida, 1947.

© Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa, 1994

ISBN 970-620-462-8

Impreso y hecho en México

POLIS M ANUARIO DE SOCIOLOGIA / *J

Introducción

E L CONTEXTO POLÍTICO

Pedro Castro Martínez, El nacionalismo esteuropeo: ¿ha ter­minado la caída? 13

Miguel González Madrid, Indicadores para una geografía electoral del estado de Tlaxcala 31

Javier Santiago Castillo. In regulación jurídica del finan-ciamiento de los partidos políticos en México (1963-1990) 75

Horacio Mackinlay Grohmann, Las reformas de 1992 a la legislación agraria. Elfin de la Reforma Agraria mexicana y la privatización del ejido 99

TEMAS I ABÚRALES

Fernando Francisco Herrera Lima. La flexibilidad contrac­tual en la industria automotriz de México 131

Javier Melgoza Valdivia, El SME}> la productividad: los saldos de la negociación 155

REGIONES Y CIUDADES

Juan José S;\nübáñez, Asimetrías regionalesy tendencias al equilibrio social en México: bases para una hipótesis

Javier Rodríguez Lagunas, Economía y gobierno en ciuda­des metropolitanas

E L APORTE TEÓRICO

Mercedes de Vega Armijo, ¿Modelos científicos o interpre­tación creativa? 243

Rocío Guadarrama, Democracia y cambio político: recuen­to y reactualización del debate sobre la cultura política 265

LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAJ.

Angélica Bautista López, El sentido de la afectividad en la comunicación: un punto de vista psicosociológico 283

193

219

José Octavio Nateras y Alfredo Nateras, Investigación e in­tervención psicosociológica en grupos 297

Investigación e intervención psicosociológica en grupos

J o s é O c t a v i o N a t e r a s D o m í n g u e z A l f r e d o N a t e r a s D o m í n g u e z

Para don Octavio y doña Marina A Ma. Elena Collado, mi compañera de vida

Un hombre que había estudiado mucho en las escuelas de sabiduría murió finalmente en la plenitud de su vida y se encontró en las puertas de la Eternidad.

Un ángel de luz se le acercó y le dijo: —¡No sigas adelante, oh mortal, hasta que me hayas probado

que mereces entrar al paraíso! Pero el hombre respondió: —Espera tú un minuto. Antes que nada, ¿puedesprobarme

que éste es un auténtico cielo, y no simplemente la ansiosa fantasía de mi mente desordenada tras la experiencia de la muerte?

Antes de que el ángel pudiera responder, una voz desde detrás de la puerta gritó:

—¡Déjale entrar, es uno de los nuestros!

Citado por Wilson, R.A. El secreto final de los iluminados

Presentación

L a intención que anima este ensayo es la de compartir y llamar la atención de un aspecto que subyace a la producción del

conocimiento sobre lo grupal: el proceso de investigación de fenóme­nos gmpales. En relación con este proceso interesa referir las problemáticas concernientes a la demanda social de grupos mino­ritarios, así como a las dificultades implicadas en la investigación del proceso grupal.

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Cabe aclarar que los cuestionamientos críticos, las dudas y los supuestos que se enunciarán con respecto a lo que, de manera amplia, denominamos intervención grupal, 1 emanan de la reflexión de la propia experiencia, así como del reporte de trabajos que hemos podido conocer. De ninguna manera se pretende generalizar esta­bleciendo características comunes a las distintas formas de inter­vención grupal ni a la gran diversidad de grupos existentes. Sin embargo, esto no exime para decir que buena parte de los proyectos de intervención grupal carecen, explícitamente, de estrategias de in­vestigación que los guíen. Asimismo, es factible detectar que en estas intervenciones no se presta suficiente atención al proceso de cons­titución del grupo.

La intervención grupal plantea la existencia de al menos tres elementos orientadores:

1. La prevalencia de alguna concepción teórica a partir de la cual se plantea la posibilidad de lectura del proceso grupal.

2. Habrá una noción que explique al sujeto en sí y como integrante de un escenario social.

3. Existirá un conjunto de constantes dentro de las que trans­currirá la dinámica grupal, precisando el lugar, funciones e instrumental técnico del equipo que ha de responsabili­zarse de la intervención.2

La pertinencia de hacer las anteriores referencias tiene que ver con la idea de que una experiencia de intervención pocas veces es considerada como la privilegiada oportunidad para la construcción del conocimiento social y grupal. La intervención, al ser enfrentada sólo como una ocasión para "practicar", pierde su riqueza como estrategia de investigación. Como se puede ver, no es el cúmulo de experiencias grupales, por sí mismas, lo que permitirá la confirma­ción o modificación de supuestos teóricos o de implementaciones técnicas. No habrá respuestas si previamente no existen preguntas que problematicen el fenómeno que nos ocupa. La propuesta con-

1 Emendemos por intervención grupal todo tipo de acción que, ya sea demandada o propuesta por el equipo que interviene, se lleva a cabo dentro de determinados escenarios sociales, conformando así un espacio grupal.

2 Para la corriente grupal del análisis institucional (socioanálisis) y siguiendo a Georges Lapassade la "... intervención significa acción dentro de una organización social, a solicitud de ésta y con miras a facilitar ciertos cambios", Lapassade, G., Grupos, organizaciones e instituciones. La transformación déla burocracia, Ed. Gedisa, Barcelona, 1972, p. 92.

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siste en sacar a la luz el esfuerzo de indagación que implícitamente puede estar presente en toda práctica de intervención grupal.

En este sentido, a fin de ser justos, conviene claridad y precisión: no toda intervención grupal supone un proyecto de investigación con respecto al escenario social en que se interviene; consecuente­mente, no toda intervención es, en sí, una investigación del proceso grupal. Para serlo se requeriría el contrastar, cuestionar, probar y corregir los planteamientos teóricos y el dispositivo técnico, en la medida que propicie una mejor comprensión de los fenómenos grupales y/o permita enfrentar con mayor pertinencia problemas específicos.

Las ratificaciones y reformulaciones tendrían que estar ampara­das por la certeza de su validez, más allá de toda intuición, o por la "enseñanza" que pareciera dar la práctica. En todo caso, este pro­ceso de indagación ha de responder a evidencias contrastantes que provengan de la realidad, podríamos decir, de la empiria.

No es ésta una propuesta que le confiera al dato o hecho en sí el lugar y valor de "prueba de realidad", dado que, como sabemos, el material de nuestros afanes tiene que ver con lo subjetivo (intra e inter), lo inconsciente, lo latente, el contrasentido y la ambiva­lencia.

En este contexto, a la investigación de lo grupal se le entiende como el conjunto de acciones que, formuladas explícitamente, tie­nen como propósito la especificación o determinación de las con­diciones o variables bajo las cuales ocurre el proceso grupal, así como del impacto a nivel cognitivo y emotivo en los miembros del grupo. Técnicamente, la investigación también implica la dilucida­ción de las formas adecuadas de registro, evaluación y seguimiento.

Los trabajos de intervención grupal debieran contemplar explíci­tamente una estrategia de investigación. Dentro de las múltiples posibilidades de investigación que sugiere un espacio grupal, interesa puntualizar la importancia de la investigación del proceso

e'er^entc desde nuestro o u n t o de vista, descuidado en

enfatizar que la indagación sobre el proceso determina las peculia-

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siste en sacar a la luz el esfuerzo de indagación que implícitamente puede estar presente en toda práctica de intervención grupal.

En este sentido, a fin de ser justos, conviene claridad y precisión: no toda intervención grupal supone un proyecto de investigación con respecto al escenario social en que se interviene; consecuente­mente, no toda intervención es, en sí, una investigación del proceso grupal. Para serlo se requeriría el contrastar, cuestionar, probar y corregir los planteamientos teóricos y el dispositivo técnico, en la medida que propicie una mejor comprensión de los fenómenos grupales y/o permita enfrentar con mayor pertinencia problemas específicos.

Las ratificaciones y reformulaciones tendrían que estar ampara­das por la certeza de su validez, más allá de toda intuición, o por la "enseñanza" que pareciera dar la práctica. En todo caso, este pro­ceso de indagación ha de responder a evidencias contrastantes que provengan de la realidad, podríamos decir, de la empiria.

No es ésta una propuesta que le confiera al dato o hecho en sí el lugar y valor de "prueba de realidad", dado que, como sabernos, el material de nuestros afanes tiene que ver con lo subjetivo Cintra e inter), lo inconsciente, lo latente, el contrasentido y la ambiva­lencia.

En este contexto, a la investigación de lo grupal se le entiende como el conjunto de acciones que, formuladas explícitamente, tie­nen como propósito la especificación o determinación de las con­diciones o variables bajo las cuales ocurre el proceso grupal, así como del impacto a nivel cognitivo y emotivo en los miembros del grupo. Técnicamente, la investigación también implica la dilucida­ción de las formas adecuadas de registro, evaluación y seguimiento.

Los trabajos de intervención grupal debieran contemplar explíci­tamente una estrategia de investigación. Dentro de las múltiples posibilidades de investigación que sugiere un espacio grupal, interesa puntualizar la importancia de la investigación del proceso grupal, elemento, desde nuestro punto de vista, descuidado en cierto tipo de intervenciones.

Este descuido puede obedecer a que algunas concepciones teó­ricas no reconocen, con suficiencia, al proceso grupal como un elemento que permite una mejor comprensión del fenómeno en los grupos naturales. La noción de proceso grupal de que se disponga, ha de conjuntar tanto la concepción de grupo, como de la relación que los sujetos, en tanto miembros, establezcan con él. Conviene enfatizar que la indagación sobre el proceso determina las peculia-

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ridades de la implementación técnica, así como sus ajustes o modificaciones.

Otra razón de mayor trascendencia e implicación es el hecho de que en ciertas estrategias de intervención, el espacio grupal es vis­to como la condición suficiente para la existencia de un grupo, el logro de sus objetivos o la transformación de los miembros que lo conforman. Al enfrentar de esta manera las circunstancias del espa­cio compartido por varios sujetos, estas concepciones dejan de lado la consideración del amplio espectro de determinantes que han de intervenir para que los sujetos copartícipes de un espacio y tiem­po, incluso con objetivo similar, transiten de su anonimato inicial o, según formulación de Schenquerman,3 de esa multiplicidad de singularidades y serialidad a propiamente un grupo en orga­nización.

A nivel instrumental o técnico, este tipo de aproximaciones pro­picia intervenciones en las cuales el espacio grupal constituye una mera "circunstancia", "condición" o exclusivamente un "medio" para posibilitar ciertos resultados (romper el hielo; participar; ser cono­cido —recordado por el nombre—; cooperar; comunicarse). Por lo demás, estos "resultados" no tardarán en desaparecer, dada su ar-tificialidad, en tanto propiciados por un accionar externo, ajeno a la voluntad, condición y posibilidades de los sujetos que están en tales espacios grupales.

Quienes han trabajado en espacios institucionales-organizacio-nales, comunitarios o de aprendizaje, saben que el aprender, en tanto incorporación y aprehensión, no deriva del "estar en grupo"; que la solución de conflictos dentro de equipos de trabajo (definidos frecuentemente como grupos), no dependen de su estar cotidiano, ni de la propia intención, ni del mandato superior. Las experiencias comunitarias muestran que la consolidación y organización, por lo menos relativamente permanente y funcional, ya no autónoma-autogestiva, no tiene su correlato en la convocatoria, ni de la con­ciencia y acuerdo que puedan tener respecto a sus problemas y carencias. A esta concepción que denominaríamos, naturalista o espontaneístase le tendrá que contraponer una visión sustentada en el principio sartreano de que "elgrupo no es,"4 es decir, más que un punto de partida, el grupo es un punto de llegada.

' Schenquerman, C, "Grupos elaboraiivos de simbolización: una vuelta al psicoanálisis", en Aclualidad Psicológica, año XIV, núrn. 159, Buenos Aires, 1989. pp. 4 y 7.

' Rosenfeld, D., Sartrey la psicoterapia de los grupos, Paidós, Buenos Aires, 1971, p. 19-

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Al respecto, Schenquerman plantea que: "El grupo es la materialidad objetivada de un proceso que intenta llevar a cabo un conjunto de sujetos quienes (siendo) medio en el proyecto del otro, se unen para apropiarse de un objetivo que les es común (el cual) le da sentido a su praxis... el proyecto... estará constituido por múltiples acciones singulares que son constituyentes del devenir grupal." 5

La noción de proceso ha de ser contemplada considerando la existencia de un conjunto de fases que, al irse configurando y superando, constituirán el grupo. El término intención supone, por principio, la voluntad primera, explícita de los miembros del grupo en pos del objetivo. Voluntad que no basta en tanto existe otra segunda voluntad, no consciente; de ahí que el proceso sea con­siderado como una posibilidad o intento que ha de consolidarse o no. De esto se deriva un estar activo de los sujetos, intentando la permanencia del espacio, desde su accionar singular, no siempre común, ni continuo.

Al margen de que una concepción como la que aquí se plantea vaya mostrando su eficacia en la comprensión de los procesos grupales, así como su fecundidad práctica y transformadora, el hecho de que se plantee al proceso como producto del accionar de los sujetos en el espacio grupal, podría suponer cambios obrados en el grupo y en cada uno de los sujetos que lo integran, así como una mayor permanencia.

En virtud de la gran diversidad y amplitud del tema que nos ocupa, los procesos grupales en grupos naturales, resulta conve­niente delimitar un conjunto de problemáticas a partir de las cuales sea posible sistematizar su abordaje. De ellas, las más significati­vas serían las siguientes:

.1) La dinámica de grupos y el quehacer psicosociológico. 2) La metodología de investigación en la psicosociología de

los procesos grupales en grupos naturales. 3) Los procesos de enseñanza-aprendizaje y la intervención

psicosociológica. 4) La evaluación.

5 Schenquerman, C, op. cil. p. 7.

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La dinámica de grupos y el quehacer psicosociológico. El espíritu de Lewin

Circunstancias de orden social impulsan en la actualidad a la conformación de grupos minoritarios (vecinales, gays, pro-derechos humanos, ecologistas, sidosos, etc.). Esto hace necesario recobrar el significado de la práctica psicosociológica. Para ello, nada mejor que volver a considerar a uno de los maestros de la psicología social: Kurt Lewin. En la obra de Lewin se encuentran claves precisas tanto para transitar por el terreno de la investigación social con grupos naturales como para la construcción-reconstrucción de referentes teóricos.6 Metodológicamente, por ejemplo, la "investigación-ac­ción" es un baluarte para el trabajo con y en la comunidad que conlleva la premisa de que los acontecimientos deben ser explica­dos en términos del campo grupal en que ocurren. En la misma lí­nea, también resulta necesario reubicar la influencia de Lewin con relación a sus innovaciones experimentales. Vale decir que las cons­trucciones teóricas lewinianas no ocupan en estos tiempos un lugar central en las investigaciones realizadas. Sin embargo, su concep­ción general de la psicología social y de la dinámica de grupos son fundamentales.7

Hablar de dinámica de grupos implica adentrarse a un terreno ambiguo e impreciso; por ello, es necesario precisar las distintas significaciones que a dicho concepto se le han conferido.

Cartwright y Zander —discípulos y continuadores de las ideas de Lewin— identifican tres connotaciones diferentes para referirse a la dinámica de grupos: 1) un campo de investigación de la psicología social experimental de laboratorio; 2) las características internas, propias y particulares a partir de las cuales se escenifica el proceso grupal, es decir, a las fuerzas y valencias y, 3) una serie de técnicas estructuradas —ejercicios— para la conducción del grupo. 8

Por otra parte, Cirigliano y Villaverde hablan de la importancia de un esquema referencial y encuadre metodológico para el trabajo grupal. Particularmente enfatizan que la dinámica de grupos se basa en la teoría de la estructura o Gestalt. En este sentido, establecen

6 El lector interesado en el desarrollo de esta idea, recurrir al texto de Blanco. A.. Cinco tradiciones en la psicología social, Ed. Morata, Madrid, 1988, pp. 18-23 y 223-277.

7 Deutsch, M. y R.M. Krauss, Teoriasen psicología social, Ed. Paidós. Buenos Aires, 1976. Cap. VI .

8 Cartwright. D. y A. Zander. Dinámica de grupos Investigación y teoría, Ed. Trillas. México, 1980. pp. 14-15.

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diferencias entre la connotación de "dinámica de grupos" y "técni­ca de grupo" aludiendo a que las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupos han propiciado una suerte de "tecnologización" de lo grupal. Así, para estos autores: "( . . .) la dinámica de grupo (...) se ocupa del estudio de la conducta'de los grupos como un todo, y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales, de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y derivar técnicas que aumenten la eficacia de los grupos."9

Es evidente que lo enunciado tanto por Cartwright y Zander co­mo por Cirigl iano y Villaverde se plantea desde la más pura tradición lewiniana, cuyos orígenes están directamente circunscritos en el trabajo de pequeños grupos en laboratorio. Sin embargo, la dinámi­ca de grupos no se reduce solamente a esta situación de laborato­rio, sino que también se puede hablar de una práctica social donde los laboratorios serían los grupos reales en situaciones sociales concretas. Al respecto, George Lapassade comenta: "La dinámica de grupo no es, o no es tan sólo una dinámica de pequeños grupos; también y al mismo tiempo es una dinámica social que recae sobre grupos constituidos por empresas, organizaciones sociales, institu­ciones."1 0

Siguiendo esta línea de pensamiento se puede afirmar que la dinámica de grupo es una disciplina al interior de la psicosociolo-gía y abarca fundamentalmente dos dimensiones, la investigación y la acción o intervención. La intervención va encaminada a escena­rios sociales con grupos naturales en situaciones sociales concretas, como bien pudieran ser grupos minoritarios de colonos, feministas, sidosos, etc.

En este sentido y desde la psicosociología francesa, la interven­ción connota el quehacer con organizaciones e instituciones a fin de facilitar ciertos cambios en opiniones, toma de decisiones, actitudes, etc. Sin embargo, el tipo de intervención que interesa no es el de la línea socioanalítica sino a partir de grupos sociales na­turales donde sea factible llevar a cabo investigación de campo de los procesos grupales gestados y facilitar o dar elementos para modificaciones tanto del proceso grupal como de los sujetos que lo conforman.

'Cirigliano, F.J. y A. Villaverde, Dinámica de grupos y educación, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1978, p. 66.

1 0 Lapassade, G., Grupos, organizaciones e instituciones. La transformación déla buro­cracia, Ed. Gedisa, Barcelona, 1972, p. 97.

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Finalmente, se exponen prepositivamente algunas consideracio­nes generales, tanto de orden teórico como metodológico para la investigación de los procesos con grupos naturales en situaciones sociales diversas:

A) Partir del supuesto sartreano el cual afirma que el grupo no es.

B) Concebir al grupo como un proceso, no lineal, de avances y retrocesos cuyo centro lo constituye el objetivo manifies­to.

C) Plantear el devenir grupal a partir de la necesaria supera­ción de obstáculos y conflictos que supone el estar en grupo, tanto con respecto a cada sujeto como al conjunto de su esfuerzo.

D) Suponer la existencia de una serie de etapas o momentos a partir de las cuales es posible la lectura —caracteriza­ción— del proceso grupal.

E) La formulación de un proyecte de investigación orientado a la indagación sobre el proceso grupal interrogando sobre las condiciones, circunstancias o variables bajo las cuales: E.l) Un conjunto de sujetos, reunidos en un tiempo y

espacio con un objetivo común a ellos, devienen en grupo.

E.2) Se van constituyendo las diferentes fases o momentos del proceso grupal.

E.3) Se determinan las formas adecuadas del manejo e intervención grupal, considerando la gran diversidad de situaciones sociales en grupos naturales.

F) La investigación de los procesos grupales tiene como pro­pósito e implicación el análisis y comprensión del camino, fases, circunstancias y obstáculos que deben superarse para que un conjunto de sujetos pase de un mero agregado numérico, a un grupo organizado.

La metodología de investigación psicosociológica en grupos

No cabe duda de que para la investigación de los hechos y fenómenos sociales, la observación, además de convertirse en un imprescindible método, requiere de sensibilidad en general y de la

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particular experiencia para la observación de los procesos grupales en grupos naturales.

El tipo de observación al que aludimos es la observación directa, desplegada y realzada en su uso, principalmente, en los estudios de campo y la experimentación de laboratorio. Es en este último tipo de estudios donde se ha edificado una suerte de ingeniería meto­dológica y técnica para asegurar la tan anhelada "objetividad" tanto del observador como de las conductas grupales observadas.11

En si, se puede decir que la construcción y deconstrucción del conocimiento referente a cualquier tipo de aprendizaje de una par­te de lo real, se lleva a cabo justamente a través de la observación y la experimentación. En este sentido: "La observación da la posibi­lidad de registrar una sucesión de hechos, anotarlos convenien­temente; es decir, protocolizarlos, reiterar (...) la observación, confrontar esos hechos entre sí, comparar las semejanzas y las diferencias y de esa manera ir estableciendo algunos principios generales que cubren los hechos observados."12

La afirmación de Musso plantea la observación como un método de investigación social factible a considerar en el quehacer con gru­pos naturales. Por lo que se refiere al tipo de investigación de grupos en situación de laboratorio, es importante decir que siguiendo el pensamiento de Musso:"(...) la experimentación da la posibilidad de relacionar los hechos que tienen que ser observados. De un conjunto prácticamente infinito de variables o de parámetros se seleccionan unos pocos, entre los cuales se quiere develar la relación que los liga entre sí. Y eso permite planear la experiencia. " 1 3

Esta idea puede llevarse del trabajo con grupos pequeños en investigación de laboratorio hacia la investigación de grupos natu­rales en situaciones concretas, teniendo como modelo la investiga­ción de campo. Esta vía, en el estudio de grupos, ha devenido en el método tradicional de grupos de control, valiosos para medir los

1 1 Al respecto, el lector interesado puede consultar: Heynes, R. W. y A. Zander. "Obser­vación de la conducta de grupo", en Festinger, L. y F. Katz, Los métodos de investigación en psicología, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1976, pp. 353-385- En este texto los autores plantean ampliamente dos tipos importantes de instrumentos de observación, a:) sistemas de cate­gorías y, b) escalas de evaluación. Asimismo, hablan de fases en la formación de observadores y disertan en relación a la confiabilidad y validez de la observación del observador y de la conducta observada y aspectos metodológicos varios.

, ! Musso, R., "Los métodos de investigación en psicología", en Ziziemsky etal., Métodos de investigación en psicología y psicopalología, Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1980, pp 87-88.

"Ibíd., p. 88.

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impactos informativos de carácter preventivo, en los miembros del grupo. 1 4

Gregorio Fingerman trabaja aspectos de conducción de grupos y masas; se preocupa por los métodos de investigación, estrategias y tácticas. Fingerman ubica la problemática del método en el estudio de los hechos o fenómenos sociales desde el método deductivo (el cual critica y rechaza) e inductivo (que recomienda). De igual forma menciona al método comparativo como valioso en el quehacer de la investigación social. Por la importancia de los métodos inducti­vo y comparativo en el trabajo con grupos naturales, Fingerman sostiene que el método inductivo implica, en primer lugar, la obser­vación, puesto que sólo así es posible conocer las formas reales de la vida social, sus instituciones y sus distintas transformaciones. Por su parte, sostiene que el método comparativo:"(...) permite pa­rangonar varios hechos sociales, ocurridos en diversos grupos, para ver cuáles son sus variaciones y diferencias C.)." 1 5 Ambos métodos, utilizados con grupos insertos en distintas situaciones sociales, permiten, por una parte, considerar aspectos básicos para el trabajo con todo grupo natural y por la otra favorecen, a partir de la con-trastación, la definición de aspectos metodológicos y técnicos ade­cuados para cada grupo o situación.

Otro aspecto que de igual forma ha sido fuente de discusiones e interminables debates es en relación con la objetividad del observa­dor; la influencia en el hecho o fenómeno social observado y los instrumentos a utilizar para llevar a cabo dicha observación.

Heyns y Zander, desde su línea de investigación social en la­boratorio, manifiestan algunas ideas interesantes a considerar refe­ridas a la investigación de campo en grupos naturales. Ellos parten del reconocimiento de que la observación está dictada por el dise­ño de investigación y el marco de referencia teórico. En este sentido, es claro que el observador "mira" desde un lugar previamente determinado por su formación —incluidos sus prejuicios. También Heynes y Zander reconocen que el "observador" es un instrumento de medición y que, finalmente, el observador influye en el grupo.

1 4 Por ejemplo, si se desea conocer el impacto de un programa preventivo para toma de decisiones en relación con el uso de preservativos y disminuir o evitar el riesgo de contagio de virus en determinada población, se tendría que tener un grupo control al cual no se le aplicará la información y un grupo experimental al que sí se le proporcione la misma información y después, comparar los resultados de ambos grupos.

1 5 Fingerman, G., Conducción de grupos y de masas Estrategias y láctica, Ed. Ateneo, Buenos Aires, 1977, pp. 18-19-

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En este contexto, la dificultad en la intervención de procesos gru­pales se ubica en los aspectos metodológicos. Finalmente, sugieren formar a los observadores a fin de llevar a cabo su función de la mejor manera posible: "Para que una persona se convierta en un instru­mento de observación es necesario prepararla, para que vea lo que debe ver. Esta tarea puede ser simple o compleja, según sean los datos que se necesiten. Constituye una fase importante de todo estudio que emplee observadores de grupo y toda la atención que se le dedique será siempre poca."1 6

Por su parte, Gibb manifiesta que se necesita cierta habilidad o capacidad para observar o leer los procesos grupales. En este sentido ubica al "observador del proceso" u "observador del grupo", con una función dedicada no solamente al contenido, esto es, al qué, sino al "por qué". Para tal efecto, Gibb propone una serie de instrumentos técnicos, como por ejemplo, la planilla, a fin de uti­lizarla en cualquier grupo para informar del proceso. De igual forma alude a métodos para propiciar la participación del grupo, como el Phillips 66. Para este autor, la observación o "lectura" de la conducta de un grupo está en función de la cantidad de veces que una persona toma la palabra, los roles desempeñados en la discusión, el me­canismo de defensa y hábitos de comunicación. Finalmente propo­ne una forma más para llevar a cabo el estudio de la conducta de grupo, asignando a categorías dichas conductas, por ejemplo, el sistema de Robert F. Bales, desarrollado en el Laboratorio de Re­laciones Sociales de la Universidad de Harvad en 1950.1 7

Por su parte, Lifton está preocupado por el aspecto metodológico y por la evaluación de un grupo con sus correspondientes instru­mentos, como son: técnicas sociométricas, análisis del proceso de reacción recíproca, escalas de dimensión del grupo, dimensiones genotípicas (reacciones de afecto, hostilidad o huida), informes del observador. Dentro de estas consideraciones. Lifton comenta que en los estudios de grupo, la principal variable es el ambiente mismo del grupo. En este sentido, agrega que una de las variables que dificulta la investigación de grupo es el propio coordinador de grupo: "Otra fuente de dificultades en la investigación de grupos se deriva del papel del jefe o terapeuta. La literatura sobre el tema ha ilustrado ampliamente el efecto que la personalidad del jefe y su sistema de valores tiene sobre su comportamiento y sus relaciones

1 6 Heynes R. W. y A. Zander, op cu., p. 374. 1 7 Gibb J., Manual de dinámica de grupos, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1976, pp. 88-107.

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con el grupo. Los grupos de control que actúan bajo distintos jefes han introducido, sin lugar a dudas, una importante variable que afectará los resultados."1 8

Por último, el francés Maisonneuve refiere por principio metodológico, en el trabajo con pequeños grupos, considerar suce­sivamente: los objetivos, las técnicas y la adecuación de éstas a los objetivos. Entre las técnicas referidas al conductor de reuniones es­tán la directiva y la no directiva. Es a partir de la técnica no directiva que se desprende el lugar del conductor del grupo como facilitador. Al respecto, Maisonneuve alerta del carácter manipulatorio del "monitor", de su tendencia narcisista y exhibicionista, entre otras. Ante esto recomienda la sobriedad y basarse en el material semánti­co del grupo y de una implicación controlada: "Sin implicación, el monitor no estaría en y con el grupo; no puede interpretar en forma pertinente lo que sucede en él sin participar ni reaccionar ante todos los aspectos de la vida colectiva. Pero sin control el monitor ya no sería capaz de percepción lúcida; incluso correría el riesgo de per­der conciencia de su propio papel, bien que se dedicara, por ejem­plo, a hacer aportes en la zona de las tareas o de los procedimientos para apoyar el esfuerzo común; bien que proyectase sus propios sentimientos sobre el grupo; bien, por último, que se alienara en los afectos de los demás. Se entiende que dicho control debe ser visto no en un sentido de defensa y reserva, sino de dominio, adquirido en principio durante un largo aprendizaje anterior y (...) siempre perfectible."1 9

En virtud de lo discutido en este rubro, podríamos mencionar que las etapas que supone la investigación de procesos grupales han de-incluir distintas estrategias metodológicas que en conjunto orienten la indagación, a saber:

1) Etapa diagnóstica: teniendo como propósito la detección y características que guarda un espacio grupal en un momen­to determinado, con miras a una intervención grupal que enfrente la problemática detectada.

2) Etapa de planeación: incluye la estrategia de investigación-intervención, referido al plan de inserción, modalidades, fases y objetivos, entre otros y también incluye técnicas de

1 8 Lifton, W., Trabajando con grupos, Ed. Limusa, México, 1976, p. 283. 1 9 Maisonneuve, J., La dinámica de los grupos, Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1977, p.

122.

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intervención, que aluden a la especificación de modali­dades concretas que requieran ser utilizadas dentro del contexto de intervención grupal en aras de apoyar el desa­rrollo del trabajo.

3) Etapa de intervención: definición de estrategias o modali­dades de intervención preventivas para la realización de acciones que procuren la elaboración de alguna problemá­tica o situación conflictiva que ponga en riesgo a los sujetos o al espacio en que laboran.

4) Etapa de evaluación y seguimiento: el propósito consistirá en evaluar los alcances y limitaciones de la intervención, así como la observancia de la duración de los cambios registrados.

El propósito de investigación habrá de incluir, según condiciones particulares, algunas de estas indicaciones, de manera que la expe­riencia pueda ser analizada.

La evaluación objetiva o la subjetividad en la evaluación

Conviene señalar que los propósitos en la demanda de intervención, así como los objetivos explícitos del espacio grupal que llevarán a cabo los sujetos, determinarán, esquemáticamente, dos modalida­des de intervención:

1) La primera, en espacios grupales cuyo objetivo o preocu­pación sea la discusión e incorporación de un conjunto cié información o la formación en alguna habilidad: grupos de enseñanza-aprendizaje.

2) La segunda, en espacios grupales cuyo propósito básico sea el análisis experiencial de una situación o problemática a partir de la incidencia que tenga directamente para cada sujeto y cuyas repercusiones van más allá de los mismos sujetos: grupos elaborativos de simbolización.

Los dos tipos de intervención requieren, para el cumplimiento de sus objetivos, que el conjunto de sujetos se constituya en un grupo organizado y diferenciado.

Desde una perspectiva metodológica, uno de los propósitos de

309

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intervención grupal en el amplio campo de la promoción de la salud mental o en el de la orientación y capacitación preventiva o en intervenciones vinculadas al cambio de actitudes, exige asegurarse de los impactos que tales intervenciones tuvieron: se requiere tener la c*»rt.¿z2i de Que a n v i e l l a i n t e r v e n c i ó n h a y a c u m p l i d o O no Con SUS oh¡c[ivo.s y además cronocre r 1;I<Í razonc-í».

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intervención, que aluden a la especificación de modali­dades concretas que requieran ser utilizadas dentro del contexto de intervención grupal en aras de apoyar el desa­rrollo del trabajo.

3) Etapa de intervención: definición de estrategias o modali­dades de intervención preventivas para la realización de acciones que procuren la elaboración de alguna problemá­tica o situación conflictiva que ponga en riesgo a los sujetos o al espacio en que laboran.

4) Etapa de evaluación y seguimiento: el propósito consistirá en evaluar los alcances y limitaciones de la intervención, así como la observancia de la duración de los cambios registrados.

El propósito de investigación habrá de incluir, según condiciones particulares, algunas de estas indicaciones, de manera que la expe­riencia pueda ser analizada.

La evaluación objetiva o la subjetividad en la evaluación

Conviene señalar que los propósitos en la demanda de intervención, así como los objetivos explícitos del espacio grupal que llevarán a cabo los sujetos, determinarán, esquemáticamente, dos modalida­des de intervención:

1) La primera, en espacios grupales cuyo objetivo o preocu­pación sea la discusión e incorporación de un conjunto de información o la formación en alguna habilidad: grupos de enseñanza-aprendizaje.

2) La segunda, en espacios grupales cuyo propósito básico sea el análisis experiencial de una situación o problemática a partir de la incidencia que tenga directamente para cada sujeto y cuyas repercusiones van más allá de los mismos sujetos: grupos elaborativos de simbolización.

Los dos tipos de intervención requieren, para el cumplimiento de sus objetivos, que el conjunto de sujetos se constituya en un grupo organizado y diferenciado.

Desde una perspectiva metodológica, uno de los propósitos de

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la intervención con grupos naturales en situaciones sociales se concreta en la evaluación que de la experiencia se pueda hacer. La intervención grupal en el amplio campo de la promoción de la salud mental o en el de la orientación y capacitación preventiva o en intervenciones vinculadas al cambio de actitudes, exige asegurarse de los impactos que tales intervenciones tuvieron: se requiere tener la certeza de que aquella intervención haya cumplido o no con sus objetivos y además conocer las razones.

El situarse en la problemática de evaluar aspectos tan difíciles de asir como la "promoción de salud mental" o cambios de actitud, conlleva necesariamente a atender el proceso de la evaluación.

Una de las áreas donde más se ha desarrollado la cuestión de la evaluación es en el denominado "proceso de enseñanza-aprendiza­je". Dentro del ámbito teórico de la educación, la perspectiva de la tecnología educativa, con todas las críticas que merecidamente ha ganado y que además, la tradición de la didáctica crítica se ha encargado de encauzar, tiene una influencia en el trabajo psico-sociológico de los grupos naturales y frecuentemente se recurre a ella para tomar su enfoque, fundamentalmente lo concerniente a todo su arsenal técnico-instrumental en la evaluación, no sola­mente del proceso grupal, sino de los miembros del grupo, de los objetivos correspondientes y del coordinador.

La perspectiva de la tecnología educativa ubica a la evaluación como un juicio que:"(. . .) pone en contacto con la realidad del gru­po, con los integrantes del equipo, con nosotros mismos."2 0

De aquí podemos inferir que dicha evaluación se realiza a través de la observación del proceso grupal y que, además, es permanente, en tanto las distintas fases o momentos por los que atraviesa un grupo. Esta consideración lleva, inevitablemente, a preguntarse, ¿qué se evalúa? y ¿en qué momento o momentos?

En tanto que a la tecnología educativa le interesa exclusivamente la cuantificación de la conducta observada, no extraña el que se considere a la evaluación como una medición. Es decir, se mide el conocimiento y las habilidades y capacidades de los miembros del grupo. Así, la evaluación se convierte en un fin y no en un medio. Esos medios son los métodos y técnicas a partir de los cuales se constata la adquisición de conocimientos. De ahí que para esta lí­nea de pensamiento: "(. . .) la evaluación debe ser objetiva y debe

2 0 Andueza, M., Dinámica degnipos en educación, Ed. Trillas, México, 1983, p. 97.

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medir tanto las debilidades o puntos flojos como las potenciali­dades o puntos fuertes del grupo." 2 1

Por otra parte, Hall reconoce la gran dificultad y complejidad de la evaluación. Considera que ésta no debe ser un fin en sí misma sino, por el contrario, un medio. Aunque coincide con Andueza al homologar la evaluación con la medición, para este autor la utilidad de la evaluación estriba en ser un punto de partida para la elaboración de programas o reelaboración de proyectos.2 2

En una perspectiva derivada del trabajo comunitario y social, totalmente opuesta a la anterior, se ubican las ideas de Natalio Kisnerman, quien en el texto Servicio social de grupo, establece una interesante diferencia entre la evaluación y la medición en los siguientes términos: "Evaluar es verificar o comprobar la compati­bilidad entre objetivos y fines. No es lo mismo que medir. Evaluar supone determinar el valor de algo, mientras que medir determina la extensión o cantidad de ese algo. La evaluación permite diagnos­ticar, predecir, explorar, describir, rectificar. La medición permite cuantificar. El problema se plantea cuando queremos medir aspec­tos como opiniones, actitudes, intereses, sentimientos. Los hechos demográficos, económicos, y geográficos en general pueden ser cuantificados en forma rigurosa, mientras que los hechos psicológi­cos sólo en forma aproximada mediante Test y escalas; pero sus resultados pueden ser confiables si se les combina con otros instrumentos de investigación. La medición nos dice la frecuencia en que se dan los hechos; la evaluación el porqué de los mismos."2 3

Esta cita de Kisnerman alienta y aclara el panorama de la eva­luación grupal. Aclara la valía y dimensión tanto de lo que corres­ponde al aspecto cuantitativo de la evaluación como a su elemento cualitativo. Y alienta, al señalar la factibilidad de llevar acabo, com­plementariamente, tales tipos de evaluación.

Para Natalio Kisnerman es más adecuada la autoevaluación del grupo que la evaluación. Asimismo, sugiere técnicas como: la ob­servación, la entrevista, la verbalización del grupo y las planillas. También propone una guía para la evaluación de la dinámica grupal, que contiene las siguientes dimensiones; objetivos, medios, clima.

21 Ibíd., p.24. El lector interesado en esta linea puede consultar los textos de ANUIES de la Serie de Temas Básicos del Area de Ciencias Sociales.

" Hall , D. M., Dinámica déla acción degrupo, Ed. Herrero Hermanos, México, 1977, pp. 235-245.

"Kisnerman, N., Servicio social degrupo, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 19?8, pp. 214-215.

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comunicación, control social, estructura y evaluación. Además, incluye el "porqué de los hechos grupales", una variable primor­dial, comúnmente despreciada: lo implícito y latente que se juega como obstáculo epistemológico en la consecución del objetivo del grupo.

Grupos naturales y de enseñanza-aprendizaje

En el trabajo de campo y en el quehacer con la comunidad se ha utilizado una variedad indefinida de dispositivos grupales que van desde modelos con orientación psicoanalítica hasta enfoques socio-analíticos. De los dispositivos grupales que han cobrado un lugar importante en el trabajo psicosociológico está el denominado gru­po de aprendizaje, cuyos orígenes los podemos encontrar en el fa­moso Grupo T, o grupos de base (de diagnóstico para los franceses) e incluso con ramificaciones en los grupos operativos.

Pensamos que en dicho dispositivo grupal se concatenan varios elementos fundamentales a considerar en el trabajo con grupos na­turales en situaciones de enfrentar un cuerpo de conocimientos a incorporar. Así, los participantes de grupo, una vez incorporada determinada información, podrán utilizarla en su vida cotidiana y encaminarse a la toma de decisiones o cambios de actitud en aras de llevar a cabo transformaciones internas como externas (vínculos familiares, laborales, etc.).

Se está hablando de situaciones grupales del tipo cognitivo-afectivo, donde los miembros del grupo tendrán que organizar y sistematizar una serie de informaciones y orientaciones en relación con temáticas o problemáticas específicas y tomar una postura o acción. En este sentido, los conceptos de aprendizaje y aprendizaje grupal cobran un singular significado, en tanto que situados como práctica educativa, son al mismo tiempo una práctica social. Y di­cha práctica, necesariamente conlleva una visión de aprendizaje, de sujeto y de grupo. Al respecto, Chehaybar y Kuri asienta: "...enten­demos por aprendizaje el proceso dialéctico que implica un cam­bio de conducta significativa, donde el sujeto actúa sobre el objeto de conocimiento para apropiarse de él y transformarlo."2 4

H Chehaybar y Kuri, E. Factores que posibilitan el aprendizaje en grupos numerosos Perspectivas de alumnos del nivel medio superior y superior déla UNAAI, CISE-UNAM, México, 1991, p. 21.

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les. De los pocos reportes de trabajo o investigación se cuenta con el estudio de Juan Tubert-Oklander y Gaspar Baquedano.

listos autores efectúan una lectura sincrónica, es decir, una lectu­ra interpretativa de una sesión grupal, a partir de determinadas ca­tegorías psicoanalíticas-kleinianas, como la posición esquizoparanoi-de y la depresiva. Los materiales de esas sesiones grupales adquieren un valor ilustrativo, esto es, de definición, pero no demostrativo, es decir, predictivo o afirmativo.

Por lo que atañe a la lectura diacrónica, longitudinal, caracteriza­da por seguir el proceso total del grupo desde el contrato hasta la evaluación, los autores siguen las directrices marcadas por tres fa­ses, a saber: la del contrato (primera sesión), desarrollo (siguientes sesiones) y evaluación (dos últimas sesiones). Se da un particular énfasis tanto a la evaluación del proceso grupal como a un sin­número de evaluaciones o tipos de evaluaciones como: la evalua­ción de la tarea externa, la evaluación del grupo con la tarea, evaluación del grupo con el coordinador, evaluación del grupo con la institución, etc.2 7

Las técnicas más socorridas para llevar a cabo la evaluación de los procesos grupales en su nivel más cualitativo son fundamentalmen­te tres: la observación, las crónicas de grupo y la supervisión.

La observación se recomienda efectuarla a través de una crónica grupal o fichas individuales de cada miembro. Tal registro debe realizarse inmediatamente después del trabajo grupal. De igual for­ma se cuenta con entrevistas individuales (para armar el grupo) y durante el proceso grupal (para analizar actitudes). Se da valía a la autoevaluación a través de planillas previamente estructuradas y con un formato específico, así como al test sociométrico de Moreno, como una técnica psicosocial: "Como técnica psicosocial, el test demuestra el ínciice de interacción existente en un grupo, suminis­trando la percepción que cada uno tiene de los otros y los cambios de actitud operados. Determina los sentimientos recíprocamente experimentados por los individuos entre sí y en relación a un mis­mo objetivo." 2 8

" El lector interesado en estos estudios transversales y longitudinales y específicamente lo referido a metodología de evaluación e instrumental lérnico, consultar: Tubert-Oklander, J., El grupo operatnio de aprendizaje, Ed. Investigación' ••. Psicoterapéuticas y Sociales, S.C., México, 1990, pp. 13-55.

x Para un detallado acercamiento a las planillas de evaluación y autoevaluación consul­tar a Kisnerman, N., Gru[¡os recreativos con adolescentes. Ed. Humanitas. Buenos Aires, 197?, p. 19.

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Sin temor a exagerar, una de las técnicas de investigación há&i< ,I-> y centrales en el trabajo con grupos naturales es la denominada crónica o relatoría.2 9 La crónica consiste en un registro de todas las sesiones del proceso de un grupo. Kisnerman divide en irr.s panes la crónica: la) , el relato; 2a), la interpretación y 3a), el plan de acción El relato está caracterizado por una descripción de lo acontecido en el grupo (el tipo de interacción, normas, roles, participación, actitudes, etc.). La interpretación —instrumento valioso del coordi nador de grupo— va encaminada al análisis de por qué suceden los hechos o determinadas situaciones grupales. Y el plan de acción es lo considerado o programado para la siguiente sesión de trabajo. Esta crónica, y desde el dispositivo grupal de los grupos operativos de enseñanza, la lleva a cabo el observador, quien tiene una función previamente determinada.

El espacio de supervisión ha tenido una larga tradición, princi­palmente en los dispositivos grupales tanto del potencial humano como de los analíticos, no así en lo que respecta y debería de es­perarse en el trabajo con grupos naturales en general y, en lo pa­rticular, con grupos operativos de aprendizaje.

Natalio Kisnerman da dos definiciones de supervisión conte­nidas respectivamente en sus textos de Grupos recreativos con adolescentes y Servicio social de grupo": "Llamamos supervisión al proceso educativo por medio del cual una persona adiestra a otra, permitiendo su perfeccionamiento profesional, a fin de lograr una integración de los conocimientos teóricos a situaciones prácticas que debe resolver. Como proceso, indica un dar y recibir en un intercambio dinámico." 3 0 O la otra definición de supervisión que versa: "A ese proceso educativo por el cual una persona (supervisor) adiestra a otra u otras (supervisados) para integrar los conocimien­tos teóricos a situaciones prácticas que deben resolver, lo llamamos supervisión."3 1

Con relación al método a partir del cual se llevan a cabo las supervisiones, se habla de dos formas de supervisión: la conferencia individual y grupal. En este sentido Kisnerman, difiere en considerar a la supervisión como una conferencia: "No aceptamos la denomi­nación de 'conferencia', tal como hacen muchos autores. Conferen-

2 9 Para un acercamiento de los elementos a considerar en una Kisnerman, N., up. ctf., 1978, pp. 234-241.

10 Op. cit., 1977, p.56. " Op. cit.. 1978. p. 221.

.roñica, consultar

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cia supone una persona que habla y otra u otras que escuchan pasivamente y en silencio. Supervisión supone siempre un fluir recíproco de intercambios, un aprender conjuntamente."3 2

Es importante decir que tanto la supervisión individual como la grupal son complementarias y posibles de utilizar alternadamente. La supervisión individual utiliza la entrevista como medio y en este sentido se atiende a un supervisado que implica finalmente un en­cuentro, un vínculo de dos sujetos a través de una tarea. Y la su­pervisión grupal implica al grupo como un todo. Se sugiere también llevar a cabo supervisiones al supervisado en el campo o en el espacio social del grupo natural.

De las aseveraciones de Kisnerman con respecto al espacio de supervisión se destaca lo referente al proceso como a lo educativo o didáctico de la experiencia. Así, nuestra propuesta para definir la supervisión sería la siguiente: es un espacio de tiempo y lugar donde el equipo de coordinación, vía observador, expone sintéticamente o en su caso da lectura a todo lo registrado y sucedido, en una o varias sesiones, a uno o más supervisores para que de manera conjunta se vaya desentrañando el proceso de determinado gru­po con la intención de obtener líneas de trabajo que guíen el que­hacer del coordinador como develador de los obstáculos que estén impidiendo al grupo abordar su objetivo.

Se puede pensar que la supervisión consta o se da en dos mo­mentos; el primero: el que se ubica inmediatamente después de la sesión o trabajo grupal y consiste en la reconstrucción de la sesión entre observador y coordinador. Y a partir de los registros de aquél, se van completando los discursos, interpretaciones y además, cuestión importante, se va dando significación y sentido al proceso grupal. Este primer momento tiene la peculiaridad de que se establece un mutuo intercambio de conocimientos y desconoci­mientos e impresiones entre observador y coordinador. El observa­dor hace acotaciones al coordinador con respecto a sus interpreta­ciones considerando el timing, contenido y construcción de las mismas, etc., 3 3 y así, el coordinador tiene la posibilidad de ir ha­ciendo ajustes y adecuaciones y además, irse pensando en su propio

32 Ibíd., p.224. " De manera sencilla, el ttmmg tiene que ver con el tiempo en que se comunica la

interpretación y puede ser prematura, pertinente o tardía. La interpretación es pertinente siempre y cuando dé cuenta del proceso que se está dando y entonces no sobraría y el grupo tiene la posibilidad de trabajarla. El contenido de la interpretación es lo que toma o retoma, y la construcción es el cómo está hecha.

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proceso como coordinador de grupo operativo de aprendizaje. Ese instante es propicio para que el coordinador sea continente de las angustias de su observador, máxime si son las primeras ob­servaciones de éste. También el observador puede funcionar como continente ante las angustias de su coordinador en las situaciones difíciles y complejas por las que regularmente se atraviesa.

El segundo momento: sería propiamente el de la supervisión. Aquí, el observador lee la crónica y, sobre la marcha, él o los superviso­res van haciendo sus comentarios y apreciaciones en momentos que se consideren importantes o trascendentales, en varias vías; con respecto al proceso que el grupo vaya haciendo de las inter­venciones del coordinador y contemplando las situaciones contra-transferenciales tanto del observador como del coordinador.

Los supervisores, apoyados en su experiencia, en la observación, como en la coordinación de grupos y con todo su bagaje teórico-técnico van dando claridad con respecto a aquellos puntos dilemáti-cos o de detención preocupante, pero importante, del proceso grupal, que permiten al observador como al coordinador ir pensan­do o, mejor aún, ir entendiendo de la mejor manera los momentos por los que su grupo va pasando, por los que está y la forma —vía interpretación— de trabajarlos.

Como se apreciará, la supervisión encierra una gran riqueza y confrontación a la vez. Por una parte, el equipo de coordinación y observación se va nutriendo y aprendiendo tanto cuestiones teó­ricas como técnicas. Así, la supervisión o las supervisiones van te­niendo un valor de docencia: se da un intercambio de preguntas y respuestas teóricas, así como de visiones distintas y diversas de ir entendiendo, comprendiendo y desentrañando el proceso grupal. Por otra parte, implica un constante enfrentamiento con la caren­cia y la falta teórica y técnica, cuya virtud sería el reconocerla, ela­borarla e incorporar lo que otros tienen. Además, la supervisión es un espacio en donde es posible considerar y trabajar las situacio­nes contratransferenciales del observador y del coordinador.

Es sabido que hay situaciones sociales y situaciones de grupo que despiertan la fantasmática del equipo de coordinación, movili­zándose objetos internos con los que el observador y el coordina­dor, desde su muy personal estructuración psíquica, van recubrien­do a los miembros del grupo y al grupo de una manera diversa. De tal suerte que podríamos pensar que la supervisión debe cumplir una función de continencia ante los momentos o la emergencia fantasmática y ansiógenas de observadores y coordinadores, siendo

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esto posible porque hay un encuadre3 4 que lo sostiene. Finalmente dinamos que la supervisión es un espacio creado para pensar y reflexionar la situación grupal. Fuera de ese espacio no podría dársele significación a la situación social y al acontecer del grupo.

En tanto los grupos de aprendizaje son una modalidad de la intervención social, donde se rescata la singularidad de los miem­bros del grupo, es difícil favorecer la constitución del grupo como tal. En este sentido, el camino a transitar tendrá que contemplar:

1) La superación del anonimato inicial (multiplicidad de singularidades) en que se hallan los sujetos en el espacio grupal.

2) El pasaje a un momento que genere el sentimiento de uni­dad grupal (unicidad imaginaria en curso), vía la apropia­ción del espacio y el inicio de clarificación con respecto a su objetivo.

3) La aparición de la etapa en que vayan surgiendo expresio­nes de compromiso y regulación normativa (unicidad imaginaria consolidada), condiciones que garantizan, para los sujetos, la permanencia del espacio, así como la posibi­lidad de que puedan empezar a aflorar las diferencias.

4) Él trabajo elaborativo que supone la confrontación con la diferencia que el otro refiere, la aceptación de esto y el reconocimiento de la carencia como la condición que, en lo general, favorece el proceso de aprendizaje y elabora­ción.

5) El abordaje explícito del objetivo basado en un modelo autorregulativo que no descansa sólo en la normatividad. sino en la organización productiva y diferenciada de funciones y potencialidades.

6) La consecuencia última, en un proceso como el descrito, consiste en que los sujetos hayan accedido, con sus rit­mos, tiempos y modalidades, a su diferenciación, que les permita pensar con su propia cabeza, diferir y aceptar las diferencias, sin que esto constituya una amenaza ni para el grupo ni para el sujeto.

* Se entiende por encuadre a! conjunto de constantes de tiempo y espacio a partir de las cuales se va dando el proceso grupal. Dentro del encuadre han de considerarse las funciones del coordinador y de los miembros del grupo, así como las reglas.

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Finalmente, vale decir que en relación a los tiempos que corren, las intervenciones con grupos naturales y en situaciones sociales concretas y álgidas se dan en el campo de los diversos grupos socia­les y no tanto en la experimentación de laboratorio. Esto no implica de ninguna manera que haya que desproveerse de la necesaria rigurosidad de la investigación social, así como de la metodología, las herramientas, las técnicas y los instrumentos de evaluación para el trabajo y la comprensión de los complejos procesos grupales y de los miembros del grupo como sujetos sociales históricos. En la medida en que se recobre cierta sensibilidad en el quehacer psico-sociológico en general, y en lo particular, en lo que atañe a la di­námica de grupos, estaremos ciertos de que uno estará siendo en el hacer, es decir, ser en el hacer.

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