julio cabero almenara

8/6/2019 Julio Cabero Almenara

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Las necesidades de las TICs en el mbito educativo: riesgos y oportunidades.

(Tecnologa y Comunicacin Educativas 45, julio diciembre de 2007, 4 19, (ISSN 0187 0785)

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla (Espaa UE)http://tecnologiaedu.us.es

1. Las necesidades de las TICs en el mbito educativo: riesgos y oportunidades.

A continuacin vamos a pasar a presentar los que consideramos como incidentescrticos para que las TICs puedan desempear su mximo potencial en los procesos deenseanza aprendizaje; es decir, aquellas variables que desde mi punto de vista deben de ser

tenidas en cuenta a la hora de su incorporacin en situaciones formativas, si de verdad queremosque se conviertan en elementos transformadores y dinamizadores de la Universidad y sirvan para mejorar la calidad de las mismas; es decir, para pasar de ser nuevos aadidos, aconfiguradotes de nuevos entornos formativos y relaciones entre todos los que all participan.Pero antes de su presentacin, queremos sealar con toda claridad tres cosas: una, que suinfluencia no es independiente sino interactiva; dos, que con las que presentamos no queremosdecir con ello se agote la problemtica; y tres, que la simple incorporacin de tecnologa no essuficiente para rentabilizar su inversin.

Desde nuestro punto de vista los incidentes crticos a los que le deberemos de prestar especial atencin son:

1. Presencia fsica de la tecnologa.2. Existencia de centros dinamizadores.3. Produccin de objetos de aprendizaje de calidad.4. Cambio de la concepcin de la formacin universitaria/Modificacin de la

concepcin del currculum.5. Superar las incertidumbres que todo cambio provoca/Liderazgo.

6. Diversidad funcional.7. Alfabetizacin digital.8. Formacin del profesorado.9. Investigacin pedaggica.10. Transformacin de los modelos de evaluacin.

1.1. Presencia fsica de la tecnologa.

Lgicamente uno de los primeros aspectos a contemplar, es que las tecnologas se

encuentren presente en las instituciones de formacin. En este sentido creo sinceramente queltimamente se estn haciendo notables esfuerzos para aumentar su presencia, aunque esto nohaya sido suficiente, ya que desde un punto de vista oficial solamente ha llegado a un nmero
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de centros y por otra parte los recursos que los centros pueden destinar a su adquisicin son ms bien limitados. De todas formas reconociendo esta situacin, no podemos dejar de reconocer que su penetracin ha sido ms significativa que en otros estamentos e instituciones de lasociedad.

Ahora bien, respecto a esta presencia tenemos que realizar una serie de matizaciones. La primera es que la tecnologa debe de estar cercana y de fcil acceso para el profesorado y elalumnado, lo que quiero venir a decir con ello es que no es suficiente con crear aulas deinformtica, sino de cambiar el concepto de aula de informtica a la informtica al aula, deforma que la tecnologa se encuentre a disposicin del profesorado cuando desee incorporarla ala prctica de la enseanza, y sea l exclusivamente apoyndose en criterios metododolgicos elque decida, o no, su incorporacin. Soy de los que piensan que hasta que una tecnologa noadquiera la caracterstica de invisible, no est perfectamente integrada en las accionesformativas de los profesores; me explico, cuando nosotros entramos en un aula no miramos si

existe o no una pizarra, asumimos que existir, independientemente del tipo que sea, es decir, esuna tecnologa que ya es comn, ya es invisible, para nuestra prctica educativa. Esto que ha pasado con la pizarra, empieza a ocurrir tambin en algunos centros con algunas otrastecnologas, como por ejemplo con los retroproyectores, o con los ordenadores y losvideoproyectores, en lugares especficos como los congresos y los eventos.

En este sentido, las nuevas tecnologas que estn llamando a las puertas de lasinstituciones formativas, las redes inalmbricas y los bluetooth ms y la reduccin de los costosque est teniendo la tecnologa, favorecern su presencia en los centros. Por otra parte, creo que

en un tiempo no muy lejano, los ordenadores porttiles se convertirn en instrumentos usualesen los centros. Ya se estn desarrollando diversas experiencias en niveles no universitariosdonde la tecnologa porttil, empieza a ser una tecnologa con una presencia usual (Kagel,2003), aunque por supuesto faltarn muchos aos para que estas experiencias se extienda.

De todas formas no debemos de caer en el error de pensar que la incorporacin de lasTICs se reduce a la incorporacin de Internet. De una serie de medios que le presentamos a los profesores: video, retroproyectores, proyectores de diapositiva, magnetfonos, equipos demsica, ordenador, equipo de videoconferencia, lector de documentos, videoproyector y

fotocopiadora; tres son los que encontramos en nuestro estudio (Cabero, 2002 y 2003a) que eranlos preferidos por los profesores: los ordenadores, los retroproyectores y las fotocopiadoras.Aunque puede ser cierto que por la temporalidad de nuestro estudio, la presencia de Internetestaba comenzando, la realidad es que los profesores por lo general suelen tener otras preferencias.

Como es conocido, no todos tenemos las mismas actitudes y habilidades hacia lastecnologas, existen personas que poseen lo que ciertos autores han denominado comotecnofobia, de ah que sea til la creacin de servicios de apoyo y resolucin tecnolgica de problemas a los profesores. Creo que dentro de las plantillas de personal de los centrosdocentes, se deben de crear puestos de tcnicos en audiovisuales, informtica y telemtica, queayuden al profesorado a la resolucin de los problemas tecnolgicos que vayan surgiendo, desde


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la limpieza de los fastidiosos virus informticos, hasta la configuracin de los ordenadoresadecundolo a los nuevos programas informticos. Es decir, se deber de actualizar el catlogode puestos laborales a desempear en las instituciones formativas, contemplando en todomomento las nuevas necesidades que vayan emanando de la evolucin cientfica de la sociedad.

1.2. Existencia de centros dinamizadores.

En cierta medida relacionado con lo anterior, nos encontramos con la creacin decentros de recursos que ayuden a la penetracin de la tecnologa de los centros. stos puedendesempear diferentes funciones: instrumental, informativa, formacin y asesoramiento del profesorado, seleccin y evaluacin de medios, investigacin, (Cabero, 1996). Lo quequeremos decir con ello que deben de superar la mera instrumental; es decir la referida al prstamo, control y mantenimiento de los materiales.

Como director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas dela Universidad de Sevilla (http://www.sav.us.es) desde su creacin, hemos realizado una seriede experiencias que han servido para potenciar la presencia de las TICs en la Universidad, comoson las diferentes convocatorias para la produccin de medios que realizamos en concreto la de produccin de vdeos didctico, vdeos de prcticas, hipertexto y multimedia, y asignaturas en lared. La filosofa general de la convocatoria, consiste en solicitarle al profesorado que presenteun proyecto y si le es aprobado, el personal tcnico y de asesoramiento didctico del SAV, le produce el material aprobado con calidad tcnicas profesionales. Ello nos ha permitido haber producido hasta la fecha, ms de 80 vdeos didcticos y de prcticas, unos 50 materiales

multimedia, y 30 asignaturas y cursos de doctorado y postgrado. Creo que experiencias de estetipo deben de trasladarse a otros contextos formativos.

Nuestra idea es que el profesor tiene que dominar los contenidos, ser innovador en los planteamientos educativos, aportar principios de calidad a la enseanza, y poseer un cmulode capacidades y competencias tcnico didcticas para impartir e investigar sobre las disciplinasde su rea de conocimiento; pero lo que no creemos es que tenga que ser un dominador instrumental de la ltima tecnologa o de las ltimas versiones de los programas informticos omultimedia. Aqu el dicho, sed realistas pedid lo imposible, no funciona. Y tales limitaciones

hacen que algunos profesores no se acerquen, o se acerquen con recelo, al mundo de lastecnologas de la comunicacin.

La presencia de estos centros, adems de servir como elemento de apoyo al profesorado,supone tambin la ventaja de servir como modelizadores de actividades y creadores demateriales que se puedan realizar con las TICs en la formacin, administracin e investigacinuniversitaria. Al mismo tiempo, pueden ser de ayudas para desarrollar experiencias innovadorasde incorporacin de tecnologas y para la realizacin de investigaciones sobre sus posibilidadesen estos contextos. Lo que estamos diciendo no significa que el profesorado no deba tener undominio tecnolgico, lo debe claramente tener, pero a nivel de usuario y de produccin demedios que le sean de fcil acceso.
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Por ltimo sealar que nuestra experiencia nos lleva a indicar que estos centros debende estar formados bsicamente por dos tipos de personal: expertos en el manejo tcnico de losmedios y expertos en el diseo y la utilizacin didctica de las tecnologas.

1.3. Produccin de objetos de aprendizaje de calidad.

Uno de los inconvenientes que suelen indicar los profesores que se encuentran a la horade incorporar las TICs a la formacin, es la falta de materiales educativos de calidad existente.En este sentido podra ser conveniente trabajar con el concepto de objetos de aprendizaje, quede acuerdo con Chan (2002, 112) podemos entender por ello: "cualquier recurso digital que puede ser usado como soporte para el aprendizaje, y en este sentido debe de poseer una serie decaractersticas bsicas: ser reutilisable, interoperable, fcil de manejar en diferentes niveles decomplejidad en ambientes instruccionales y con posibilidad de ensamblarse.

Los objetos no slo se tiene por qu limitarse a materiales mediados, sino que tambin,y de acuerdo con Gibbsons y otros (2002), pueden incluir diferentes recursos: ambientes problemticos, modelos interactivos, problemas instruccionales, conjuntos de problemas,mdulos con funcin instruccional, mdulos con rutinas para la instruccin: asesora,retroalimentacin, mensajes instruccionales, rutinas modulares para la representacin deinformacin, y mdulos lgicos con propsitos instruccionales.

En definitiva de lo que se trata es no slo de poner la atencin en que exista unainfraestructura adecuada, sino tambin unos materiales educativos de calidad, que puedan ser

combinados y utilizados por diferentes profesores.

Los centros dinamizadores a los que anteriormente aludimos pueden cumplir unaimportante labor en este sentido, pero no creo que sean suficientes, hay que crear una verdaderacultura colaborativa y de intercambio de informacin y de materiales entre los profesores. Yesto en el nivel universitario resulta algunas veces muy complejo.

Creo que es necesario potenciar las denominadas comunidades de profesores; es decir la conjuncin de un grupo de profesores que compartan los mismos valores, similares

concepciones de la enseanza, intercambien experiencias e informacin, produzcan materialeseducativos que puedan ser utilizados por el grupo, y realicen acciones conjunta. En Andalucaexiste una poltica desde la Consejera de Educacin y Ciencia que consiste en la potenciacinde la creacin de los denominados Grupos de Investigacin, que son grupos legalmenteconstituidos que en funcin de su produccin cientfico tcnica reciben cada ao unafinanciacin para la adquisicin de infraestructura y la realizacin de actividades. Los resultadosque hasta la fecha estn dando las diferentes convocatorias, me hace pensar que es una buenaidea para la constitucin de grupos consolidados de profesores y para la potenciacin de lneas ytrabajos de investigacin.

Por otra parte estas comunidades de profesores tienen el valor, de no slo de compartir el conocimiento, sino tambin el propio know how que es generado por la propia comunidad.


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Evitndose tambin de esta forma cierta colonizacin cultural y cientfica, y produciendo almismo tiempo, materiales e informacin contextaulizados.

1.4. Cambio de la concepcin de la formacin/modificacin de la concepcin delcurrculum.

Como ya sealamos al comienzo de la intervencin, en la sociedad del conocimiento laformacin y los conocimientos que tienen que tener sus ciudadanos son diferentes a losnecesarios para desenvolverse en una sociedad industrial o postindustrial. Y desde esta perspectiva las actividades a desarrollar y el espritu en el que tienen que desenvolverse lasinstituciones de formacin es bsica, de forma que deber potenciar su rol de experienciacognitiva e indagadora, por encima de una experiencia transmisiva; es decir, ms que la simplerepeticin de la informacin se debe de potenciar la bsqueda, el anlisis, la evaluacin y lareelaboracin cognitiva de la propia informacin. En definitiva, frente a modelos transmisivos

deben de potenciarse modelos constructivos.

Por otra parte frente a modelos de enseanza centrados en el profesor, vamos a pasar amodelos centrados en el estudiante, de forma que todos los elementos del sistema educativo se pongan a disposicin del alcance de los objetivos por parte del estudiante. En cierta mediasupone que pasemos de una cultura de la enseanza, a una cultura del aprendizaje, ya que lamejor forma de aprender, no es reproduciendo los conocimientos, sino construyndolos. Hechoadems necesario en una sociedad tan cambiante como la del conocimiento.

En este nuevo entramado, y como seala Rodrguez de las Heras (2002), a los dosespacios seculares para transmisin de los conocimientos, el espacio arquitectnico del aula y elespacio de lectura de la pgina, se ha unido en la actualidad un nuevo espacio, el de la pantallaelectrnica; para seguir diciendo que un error que se ha cometido bastante, es intentar reproducir en este nuevo espacio aquello que est bien rodado en los otros. Es preciso seguir dosnuevas reglas con respecto a la incorporacin del nuevo espacio:

No trasladar a l las actividades que se realizan en los otros dos espacios sin aplicar cambios severos que reajusten sus caractersticas.Y explorar qu trae de nuevo, descubrir aquello que en los otros dos espacios no se

puede dar o de forma muy limitada, y explotarlo.

Desde esta perspectiva estamos de acuerdo con Hanna (2002, 75), cuando afirma que para: reformular cul es la tarea que debemos de asumir en relacin con la tecnologaeducativa, podemos decir que el desafo no consiste solamente en incorporar dichas tecnologasdentro de las tendencias educativas ya existentes, sin que se trata de cambiar nuestra visin de laenseanza y el aprendizaje y de aprender a usar la tecnologa para ello". Es decir, deberemos de pensar en qu cosas nuevas podemos hacer con la tecnologa, ya que no tiene sentido incorporar la potencialidad de las tecnologas, para hacer las cosas mismas cosas que realizamos enentornos no tecnolgico.


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La aplicacin de las tecnologas a la formacin debe superar la mera funcin de latransmisin y ser depositarios de informacin, por el contrario deben convertirse enherramientas que sean de verdad tiles para la creacin de entornos diferentes para elaprendizaje y para la comunicacin entre los participantes en la accin formativa. Comoencontramos en nuestro estudio los usos fundamentales a los que los profesores utilizan los

medios son: para motivar a los estudiantes, acceder a ms informacin o presentrsela a losestudiantes. Sin embargo usos ms novedosos, como podran ser los de servir para la evaluacinde los estudiantes, encuentran porcentajes menos significativos. (Cabero, 2002, 300; Aguadedy Cabero, 2002). Nuestro reto es aplicar las tecnologas para hacer cosas nuevas y no repetitivas.

Al contrario que lo que cabra esperar con la aplicacin de las TICs en la enseanza, suutilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y metodologasdocentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva. Digamos desde el principio que para nosotros no debemos de confundir el simple hecho de bajar ficheros de la

red, independientemente de su formato, con la realizacin de actividades teleformativas. stasimplican otros aspectos que van desde la aplicacin de estrategias y metodologas concretas deformacin, la virtualizacin y estructuracin especfica de los contenidos (Cabero y Gisbert,2002), la planificacin de actividades y la realizacin de tutoras virtuales.

Diferentes estudios realizados en los ltimos aos (Paulsen, 1995; Prez, 2001; Cabero,2002; Tirado, 2002) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y estrategias que puedenmovilizarse en estos entornos tecnificado, que van desde la utilizadas para el trabajo individualde los sujetos con los materiales de estudio (estrategias para la recuperacin de informacin,

trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autnomo con materialesinteractivos, ), las que se refieren a la enseanza en grupo centradas en la presentacin de lainformacin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, ), ylas puestas en accin para el aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin, grupos de investigacin,). Recientemente actividades como la bsqueda del tesoro o la WebQuest, estn ofreciendo bastantes posibilidades para laconstruccin del conocimiento en la red y la resolucin de problemas.

En este sentido de utilizar nuevas metodologas pueden sernos de gran ayuda a la hora

de aplicar las TICs en la enseanza no perdernos de vista los principios sugeridos por la"American Association for Higher Education" (Chickering y Gamson, 1987) para realizar una buena prctica de calidad, que aunque se refieren a en la formacin universitaria, podemos perfectamente adaptarla a otros niveles:

1) La buena prctica fomenta el contacto entre los estudiantes y los docentes.2) La buena prctica desarrolla reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes.3) La buena prctica usa tcnicas de aprendizaje activo.4) La buena prctica da pie al feedback.5) La buena prctica enfatiza el "tiempo en tareas" (el buen uso del tiempo por parte delestudiante es un elemento bsico para el aprendizaje". (Asignar perodos de tiemporealistas es una clave para el aprendizaje).


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6) La buena prctica crea altas expectativas.7) La buena prctica respeta la diversidad de talentos y las formas de aprendizaje.

Continuando en esta misma lnea, no debemos de olvidarnos que se estn desarrollandootras opciones que han llevado a plantear las posibilidades que las tecnologas tienen no slo

para ensear, sino tambin como herramientas intelectuales que expanden y potencian nuestrasfunciones intelectuales. Como seala Marotta (2003), significara contemplar a las tecnologascomo herramientas intelectuales, y dentro de ellas se pueden situar: las redes semnticas, losentornos de conocimiento colaborativos, las conferencias basadas en el ordenador, los sistemasde expertos, bases de datos Se trata de pensar o adoptar herramientas que puestas en mano delos usuarios puedan ser usadas para representar y expresar lo que ellos saben. Ellos sern los propios diseadores de su proceso de aprendizaje usando la tecnologa como herramientas paraanalizar el mundo, acceder a la informacin, interpretar y analizar su propio conocimiento yrepresentar lo que ellos saben de otras personas.

Este cambio lgicamente repercutir en una transformacin de las funciones adesarrollar por parte del profesorado, que ir abandonado progresivamente la tradicional detransmisor de informacin, para desempear otras que irn desde la de tutorizacin virtual, lamotivacin y orientacin del estudiante, el disear situaciones mediadas de aprendizaje yorganizador del proceso de enseanza aprendizaje.

Por ltimo indicar que una de las repercusiones en su aplicacin nos la encontraremosen la posibilidades que nos ofrecen tanto para potenciar un aprendizaje flexible, como para

flexibilizar la formacin. Como seala acertadamente Salinas (2000, 451): Educacin flexiblese ha convertido en uno de los trminos que sucesivamente van ponindose de moda en el panorama educativo. Quiz su generalizacin sea debida a la adopcin del trmino por lasinstancias educativas comunitarias. Este autor tambin reconociendo que es difcil sudefinicin y concrecin, nos apunta tambin que en principio se encuentra directamenterelacionada con la aplicacin de las nuevas tecnologas. Este autor tambin en otro trabajo(Salinas, 1997) atribuye a la enseanza flexible algunas de las caractersticas del aprendizajeabierto, ya que la aplicacin de las tecnologas nos permite flexibilizar algunos de losdeterminantes del aprendizaje, en concreto: la relacin con los determinantes relacionados con

el concepto de distancia: asistencia a un lugar determinado, tiempo y nmero de sesiones, ser enseado en grupo por le profesor, las reglas de la organizacin y su determinante con laespecificacin de metas de aprendizaje ajustadas a las caractersticas de los alumnos; contenidosy secuencia de enseanza.

Es importante no confundir flexibilizacin, con falta y carencia de informacin y planificacin, sino por el contrario a nuevas formas de presentarse y organizarse los elementosdidcticos y organizativos que conforman la accin educativa, desde los sujetos (profesores,alumnos, administradores, trabajadores,), los objetos (contenidos) hasta la estructuraorganizativa.


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En concreto nos permitirn la flexibilizacin en una serie de variables y factores, como por ejemplo:

Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin.Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin.

Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos.Para la eleccin del itinerario formativo.De estrategias y tcnicas para la formacin.Para la convergencia tecnolgica.Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma.Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.

2.5. Superar las incertidumbres que todo cambio provoca/Liderazgo.

La experiencia ha demostrado que cada vez que se realiza un cambio en las institucioneseducativas, y ms an en la Universidad, ste provoca una incertidumbre que dificulta suutilizacin y adopcin por las personas y por la cultura que la dirige. Y ello solamente puedesuperarse con la adopcin de medidas claras para su incorporacin, motivando a su utilizacin,y con capacidad de liderazgo. Como seala Bates (2001, 126): Los profesores slo cambiarnsi pueden ver claramente los beneficios del cambio y las desventajas de no cambiar.

Kagel (2003, 86 88) ha aportado recientemente una lista de algunas variables que pueden presentarse como dificultadoras de la incorporacin de las tecnologas,

independientemente de las aportaciones concretas, lo interesante es la orientacin que lasdificultades no slo se dan en una direccin, sino en varias: docentes, institucin, directores,comunicacin, desestructuracin de los espacios, viabilidad y flexibilidad del proyecto, y padres. En concreto su aportacin sera:

* Docentes (Conservadorismo, cambio de rol, miedo del docente a perder loconseguido, en muchos casos los docentes son superados por los alumnos, y falta decomprensin por parte del docente del proyecto).* Institucin (Defensa hacia lo nuevo, la cultura institucional pase en contra a los

cambios, la necesidad de tener resultados inmediatos para "poder mostrar", y los valoresdel proyecto no eran congruentes con las personas involucradas de forma inmediata).* Directores (Si el cambio proviene de la entidad propietaria y sta lo impone, losdirectivos lo ven como una crtica a su gestin, y apoyo por los directivos pero sincompromiso).* Comunicacin (La poca comunicacin del proyecto y la comunicacin se daba por sectores y fraccionada.* Destruccin de los espacios (Los espacios significan en las instituciones escolares,smbolos de poder de las reas que lo sustentan. Por lo tanto la desestructuracin de losmismos iba a poner a prueba los espacios de poder).* Viabilidad y flexibilidad del proyecto (Las presiones de fecha lmites poco realesgener estrs).


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* Padres (La ansiedad de los padres que no vean resultados inmediatos y la ausencia decomputacin tradicional).

Otro aspecto sobre el que nos gustara llamar la atencin, se refiere a romper la idea quedesde ciertos sectores se tiene respecto a que la formacin apoyada en las TICs, sobre todo la

que se realiza a travs de Internet, es una enseanza de segunda clase, que impide el contactohumano entre el profesorado y el alumnado. Aunque es cierto que existen demasiados mitostecnolgicos no podemos caer en el error que la nica interaccin vlida es la presencialhumana; por el contrario, diferentes estudios estn demostrando que en los contextosuniversitarios la interaccin que se establece entre el profesor y los estudiantes es menor de loque inicialmente se puede considerar. Como puso de manifiesto Nuun (1996) en un estudiodonde investig ms de 20 clases, descubri que el tiempo dedicado a la participacin de losestudiantes, en aulas tradicionales es slo del 2,28%. Ello en cierta medida se debe como haapuntado Trosset (1998), a que los alumnos no consideran que para aprender la opinin de los

dems sea vlida, y que en realidad lo que vale para el aprendizaje es el esfuerzo personal.Pensemos por ejemplo, la participacin que obtenemos de nuestros estudiantes cuandoformulamos diferentes preguntas.

Por otra parte, la experiencia demuestra que la capacidad de liderazgo institucional parautilizar las TICs es un elemento significativo para potenciar su incorporacin. Y me explico, elsimple hecho de potenciar la comunicacin electrnica entre las autoridades acadmicas y el profesorado universitario, facilita que el profesorado adquiera el hbito de utilizar otrasherramientas de comunicacin diferente a la verbal y presencial. En el informe elaborado por la

Comisin Especial de estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin (MCT, 2003)donde se analiza la penetracin de sta en la sociedad espaola, se apuntan una serie de barrerasque limitan la sociedad de la informacin, y entre ellas claramente se indica la insuficiencia delliderazgo ejercido por los poderes pblicos.

1.6. Diversidad funcional.

Las posibilidades que las TICs pueden aportar a la formacin no se agotan en suutilizacin como herramienta transmisora de informacin, sino que si de verdad queremos que

las TICs se conviertan en elementos transformadores de la formacin, se debe potenciar lautilizacin de la informacin electrnica a todos los niveles, desde la comunicacin entre las personas que trabajan en el centro educativo, a la gestin y administracin del centro, pasando por las actividades relacionadas con la investigacin, y sin olvidarnos de su utilizacin en laformacin.

Creo que una de las formas de potenciar la incorporacin de las TICs es que se percibala diversidad de funciones que pueden realizarse a travs de ellas, funciones que en suutilizacin se ganar tiempo, se ahorrara energa, se ganar en fiabilidad, y nos permitirliberarnos de acciones tediosas y aburridas.


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1.7. Alfabetizacin digital.

Lo comentado hasta el momento no es posible de desarrollar si las personas que estndedicadas a la formacin no presentan unas actitudes y aptitudes favorables para la utilizacinde las TICs; es decir, sino presentan un alto dominio en eso que se ha venido a denominar como

alfabetizacin digital o alfabetizacin meditica que "se refiere a un sofisticado repertorio decompetencias que impregnan el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que seincluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar larelevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet" (MECD y la OCDE, 2003, 80). Es decir,el concepto debe de superar el simple ello de saber manejar un ordenador, comotradicionalmente se ha entendido y se sigue entendiendo por ciertos sectores. En cierta medidaes la separacin entre el concepto de saber la mecnica de un coche y saber conducirlo.

Esta alfabetizacin, debe facilitar la creacin de personas competentes al menos en tres

aspectos bsicos: manejar instrumentalmente las tecnologas, tener actitudes positivas y realistas para su utilizacin, y saber evaluar sus mensajes y sus necesidades de utilizacin. Al mismotiempo no debemos de olvidarnos la sugerencia que nos realiza Martnez (2002, 54) alllamarnos la atencin respecto a que deberemos de adquirir una actitud y aptitud intercultural:"Actitud para aceptar otros puntos de vistas y otros sistemas de organizacin social y, con ellas,de representacin, as como otras significaciones de los signos y las conductas que podramoscaer en la tentacin de considerar como propias. Pero para trabajar dentro de entornosinterculturales no basta con querer hacerlo, tambin es necesario disponer de las aptitudes quehaga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder

reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organizacin social, y con ellos, decomunicacin. En definitiva, tener la formacin necesaria para conocer y reconocer culturasdiferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximacin alconocimiento."

Esta alfabetizacin no debe de limitarse a los profesores, sino que debe alcanzar a todoel personal del centro, desde los alumnos, hasta el personal de administracin y servicios, sinolvidarnos de los cargos de gestin, sobre los que fundamentalmente se deber hacer unatransformacin en los cambios de mentalidad. De todas formas, por lo que respecta a los

alumnos, la realidad es que vienen con conocimientos mayores que los que poseen sus profesores.

2.8. Formacin del profesorado.

Creo que no descubro nada nuevo, al afirmar que la formacin que el profesorado poseerespecto a estas tecnologas es ms bien deficitaria, aspecto que es todava ms problemticocuando nos referimos a su competencia para la utilizacin no instrumental sino para el dominiodidctico y el diseo y la produccin de medios audiovisuales.

Ya he realizado diferentes trabajos sobre la formacin del profesorado y las TICs(Cabero, 1989 y Cabero y otros, 1999), y a ellos voy a remitir al lector interesado, dir aqu


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solamente que para m esta formacin debe de superar la visin instrumental que muchas vecestenemos de la misma, y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiolgica/esttica,curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica,organizativa, actitudinal e investigadora. As como tambin realizarse sin olvidarnos de unaserie de principios: el valor de la prctica y la reflexin sobre la misma, la participacin del

profesorado en su construccin y determinacin, su diseo como producto no acabado, centrarseen medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de formacin msamplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensiones ms amplias como la planificacin, diseo y evaluacin, y fomentar la coproduccin de materiales entre profesores yestudiantes.

Esta formacin, que se hace ms necesaria cada da, y debe de superar, como hemosdicho, el centrarse exclusivamente en los medios, ya que como sealamos en otro trabajo(Cabero, 2001c) los nuevos entornos potenciados por la incorporacin de las TICs, tendr una

serie de repercusiones para el profesorado, modificando y ampliando algunos de los roles quetradicionalmente haba desempeado: consultor de informacin, facilitadotes de informacin,diseadores de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores yorientadores. Por otra parte en entornos de teleformacin el profesor tambin se encontrar contres grandes roles: proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia alnivel organizativo de la actividad. Como ha sinterizado Barber y otros (2001, 59) con estasnuevas tecnologas el docente " se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de losgrupos de que se responsabiliza. Desde este punto de vista, su actuacin se dirige alacompaamiento y gestin del aprendizaje: incitacin al intercambio de conocimientos,

mediacin relacional y simblica o al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje."

Salinas (2003, 9) nos habla de una serie de destrezas que tienen que tener los alumnosrespecto a las TICs, y que creemos que tambin nos puede aportar algunas ideas para el profesorado. Este autor indica cuatro grandes tipos de destrezas:

a) Destrezas y conocimientos especficos destinados a las TIC: gestionar la informacin;comunicar; utilizar los interfaces hombre mquina efectivamente; comprender como setrabaja autnomamente; saber cmo utilizar aplicaciones de software profesional," b) Destrezas y conocimientos relacionados con las TIC como medios de informacin:

ser capaz de leer, producir y procesar documentos, multimedias incluidos; procedimientos de comunicacin (aprender cmo seleccionar o transmitir informacin); buscar, organizar y criticar la informacin; estructurar realidad concreta vs. Realidadvirtual, etc.c) Destrezas y conocimientos relacionados con las TIC como temas de estudio en laescuela; usa nuevas representaciones del conocimiento en un tema dado; usar simulaciones y modalizaciones; procesar informacin emanada de varias fuentes yorgenes; desarrollar procedimientos operativos relacionados con dominios especficosdel conocimiento; construir destrezas y conocimiento bsico existente; reforzar lasdestrezas de comunicacin; fomentar creatividad; etc.d) Destrezas y conocimientos relacionados con las TIC como el status del conocimiento:anticipar cambios en el status de conocimiento; reforzar el potencial de


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transdiciplinariedad de las TIC; ayudar a la creacin y a montar proyectos pedaggicos para todos los niveles educativos estudiantes, profesores,..; apoyar el trabajocolaboartivo/cooperativo,..

Por ltimo, nos gustara llamar la atencin respecto a un aspecto que se est dando con

las nuevas tecnologas, y que pueden tener repercusiones negativas para su incorporacineducativa, y es que el profesor debe aprender a saber gestionar el tiempo, y diferenciar entretiempo profesional laboral y tiempo personal familiar. Por decirlo en trminos muy claros, tanmalo puede ser aquel profesor que nunca contesta ningn correo electrnico, como el quesiempre est contestndolos.

1.9. Investigacin pedaggica.

Uno de los aspectos a los que desgraciadamente no se le ha prestado mucha atencin

para incorporar las TICs ha sido la investigacin sobre sus posibilidades educativas, posiblemente porque su inters ha estado ms dominado por los aspectos tcnicos que por losdidcticos educativos; es decir, ms preocupado por sus potencialidades tcnicas, calidad deimagen, lenguajes de programacin, entornos, transferencia de ficheros, etc; que a cmo sedisean los mensajes en funcin de las caractersticas de sus receptores, qu estrategias ytcnicas se utilizan, o qu repercusiones pueden tener para las estrategias de evaluacin que seapliquen. Estos aspectos los podemos perfectamente observar en lo que ha pasado con lateleleformacin, donde al principio todos los esfuerzos e intereses se centraron en lasinfraestructuras, despus posteriormente el debate se pas a las plataformas, y en la actualidad el

debate se est desplazando hacia aspectos ms significativos como por ejemplo: qu estrategiasse pueden aplicar en el aprendizaje digital, cmo disear mensajes educativos teniendo encuenta las caractersticas de estos entornos, o cmo evaluar en los mismos.

He dicho algunas veces que el conocimiento que tenemos sobre los medios podraexplicarse con dos frases del pensamiento cientfico: una, Slo s que no se nada, y dos, Ysin embargo se mueve; aludiendo con ellos, por una parte, al poco conocimiento que tenemossobre cmo funcionan en el currculum, cules son sus impactos sobre la enseanza, o cmoinfluyen cognitivamente en el alumno, y por otra, que sabemos que cuando estamos expuestos a

sus mensaje se producen transformaciones a nivel cognitivo, o que se crean entornosdiferenciados de enseanza y aprendizaje.

Lgicamente este conocimiento vendr a partir de la investigacin y los estudioscientficos que se realicen a partir de su incorporacin a la prctica educativa. Y en este sentidoaunque la situacin ha sido marginal respecto a otras problemticas del rea de la educacin y ladidcticas, como por ejemplo, la formacin del profesorado, el desarrollo profesional, o lasmetodologas didctica, en los ltimos tiempos su volumen, por lo menos en Espaa, haaumentado considerablemente, tanto desde una vertiente meramente cuantitativa, comocualitativa, por la diversidad de problemticas investigadas y diseos utilizados.


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Desde mi punto de vista, el que a nivel institucional se potencie la investigacin sobreestos instrumentos curriculares, tiene una serie de ventajas: favorecer su presencia, aumentar suconocimiento, y transferir los resultados encontrados de forma inmediata ya que sern obtenidosen contextos muy similares a los que de nuevo se utilizarn. Al mismo tiempo de esta forma secrea, por una parte, una cultura meditica, y quiero decir cultura, en el sentido globalizador del

trmino, ya que se percibe que para su rentabilidad educativa no es suficiente con su presencia,sino que ello va unido a una serie de aspectos como ya hemos comentado anteriormente; y por otra, se favorece la creacin de comunidades de profesores preocupados por los mismos,comunidad que podrn convertirse en elementos dinamizadores e impulsores de su utilizacin,es decir, ejercern la capacidad de liderazgo a la que hicimos referencia en su momento.

Ahora bien, no es suficiente, con la potenciacin de la investigacin, sino tambin con buscar los mecanismos oportunos para la difusin y presentacin de los resultados a lacomunidad educativa. Ello podr realizarse, bien mediante la organizacin de jornadas y

eventos, bien mediante su publicacin en revistas.

1.10. Transformacin de los modelos de evaluacin.

Nuestros ltimos comentarios, y no por ello insignificante, se van a referir en la problemtica de la evaluacin de los alumnos. Nuestra idea es la siguiente, si no tiene sentidoaplicar las TICs para seguir haciendo las mismas cosas que realizamos en una enseanza presencial o apoyada en materiales impresos, tampoco tiene sentido utilizar las TICs para quelos alumnos sean repetidores pasivos de informacin, sino ms bien para que construyan el

conocimiento en la interaccin con los objetos de aprendizaje que les facilitemos y con el restode participantes; por tanto tampoco tiene sentido que apliquemos tcnicas y estrategias deevaluacin que persigan que los alumnos reproduzcan los mismos significados, y adems deforma mimtica a como le han sido presentados. Por otra parte, si permitimos la flexibilidad y lanavegacin en la interaccin con la informacin, tendremos tambin que asumir que losresultados a los que puede llegar el alumno sern divergentes.

En lneas generales podemos decir que las tcnicas que se pueden utilizar son, ademsde las utilizadas en la enseanza presencial y a distancia, las emanadas de las diferentes

herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica con las que contamos (Barroso yCabero, 2002). Indicar simplemente que ltimamente la evaluacin a travs de portafolios seest convirtiendo en una estrategia para la evaluacin de los alumnos en red.

2. Qu riesgos debemos de cuidar?

En contrapartida tambin presentan una serie de limitaciones que deben de ser contempladas por las personas que las utilizan y que en lneas generales nos encontramos conlas siguientes:

Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Necesidad de una infraestructura administrativa especfica.


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Se requiere contar con personal tcnico de apoyo. Costo para la adquisicin de equipos con calidades necesarias para desarrollar

una propuesta formativa rpida y adecuada. Necesidad de cierta formacin para poder interaccionar en un entorno

telemtico. Necesidad de adaptarse a nuevos mtodos de aprendizaje (su utilizacin

requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros mtodosdiferentes a los de la formacin tradicional).

En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de formacolaborativa.

Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificacin en la valoracin. Las actividades en lnea pueden llegar a consumir mucho tiempo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera

comunicacin audiovisual y multimedia. Toma ms tiempo y ms dinero el desarrollo que la distribucin. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Muchos de los entornos son demasiado estticos y simplemente consisten en

ficheros en formato texto o pdf. Si los materiales no se disean de forma especfica se puede tender a la creacin

de una formacin memorstica. Y falta de experiencia educativa en su consideracin como medio de formacin.

De todas formas recientemente he apuntado algunos de los mitos que se le han indicadoa las TICs como potenciadotas de cambios en el sistema educativo que debemos considerar parano caer en los errores en los que anteriormente se cayeron con otras tecnologas. Los mitos queall indicbamos eran los siguientes:

M1: Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas. Educacin/formacin para todos.M2: Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos.M3: Mito de la amplitud de la informacin y el acceso ilimitado a todos los contenidos.M4: El mito del valor per se de las tecnologas.M5: Mito de la neutralidad de las TICs.M6: Mito de la interactividad.M7: Los mitos de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil del retener.M8: Los mitos de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje yreduccin del costo.M9: Los mitos de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso.M10: Las tecnologas como manipuladoras de la actividad mental.M11: El mito de la cultura deshumanizadora y alienante.M12: La existencia de una nica tecnologa. La supertecnologa.M13: Mito de la sustitucin del profesor.M14: Mito de la construccin compartida del conocimiento.


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M15: Las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos.(Cabero, 2003b).

Para finalizar me gustara terminar con dos comentarios, que expresan algunas de lasideas que he venido comentando en el presente documento, y que sintetizamos en la figura n 1.

Los problemas hoy no sontecnolgicos, disponemos de

tecnologa amigable y con estndaresaceptados que permite realizardiferentes cosas y con buenos

parmetros de calidad y fiabilidad.

Los problemas hoy no sontecnolgicos, disponemos de

tecnologa amigable y con estndaresaceptados que permite realizardiferentes cosas y con buenos

parmetros de calidad y fiabilidad.

Los problemas posiblementevengan de qu hacer, cmohacerlo, para quin y por

qu hacerlo.

Los problemas posiblementevengan de qu hacer, cmohacerlo, para quin y por

qu hacerlo.

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julio cabero almenara

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