IMPORTANCIA DEL TEXTO NARRATIVO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE

PRIMARIA.

JULIÁN ANDRÉS MENA ESPINOSA

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS

EXTRANJERAS

TULUÁ – VALLE

2010

IMPORTANCIA DEL TEXTO NARRATIVO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE

PRIMARIA.

JULIÁN ANDRÉS MENA ESPINOSA

Director de Tesis

JHON JAIRO LOZANO RAMÍREZ

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS

EXTRANJERAS

TULUÁ – VALLE

2010

NOTA DE ACEPTACIÓN

____________________________________________

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Presidente del jurado

___________________________

Jurado

___________________________

Jurado

___________________________

Tuluá, Valle ____________________

AGRADECIMIENTOS

Al finalizar un trabajo tan arduo y lleno de dificultades como lo fue el desarrollo de este

estudio investigativo, el autor expresa sus agradecimientos, primordialmente, a un ser

inigualable que a pesar de la distancia lo ha colmado de fuerzas y esperanzas, pues con

su apoyo, le ha permitido superar diversos obstáculos que el destino ha puesto en su

camino; gracias papá por ser esa fuente de confianza incondicional.

A mi madre, María Edith, quien con grandes esfuerzos ha permitido el crecimiento tanto

personal, como profesional en esta etapa de la vida. Igualmente a todos mis hermanos y

sobrinos, porque han sido una compañía excepcional.

A mi novia, Stephany, quien se ha convertido en un manantial de inspiración y me ha

llenado de valor y optimismo para lograr innumerables metas.

Al profesor John Jairo Lozano quien se esmeró y sacrificó parte de su tiempo para

asesorar la elaboración de este trabajo, pues su aporte invaluable permitió la culminación

del mismo.

Finalmente, a todos y cada uno de los docentes y compañeros que hicieron parte de este

logro, ya que de una u otra forma con su aliento, apoyo y amistad reconfortaron este

proceso de formación.

RESUMEN

El propósito central de este trabajo se orientó en la aplicación del texto narrativo en inglés para

mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, el cual fue llevado a cabo en el grado quinto de

primaria de dos instituciones educativas y que además, dio pie para desarrollar algunas estrategias

meta-cognitivas que ayudarán a la comprensión de dos textos narrativos en inglés, con el propósito

de fortalecer el proceso de comprensión lectora de los estudiantes en la lengua inglesa. Igualmente,

este estudio investigativo se basó en la búsqueda de información y su respectivo análisis,

interpretación y por su puesto la jerarquización de ésta. Gracias a este proceso se pudo enfatizar en

diferentes teóricos que con sus planteamientos, han permitido una buena ejecución de este trabajo.

Finalmente, es importante indicar, que los resultados obtenidos con las pruebas realizadas se pueden

ver reflejados tanto en los gráficos estadísticos, como también en las conclusiones. Cabe resaltar,

que dicho estudio investigativo tuvo una duración de seis meses y se llevo a cabo en dos

instituciones educativas de diferentes características, con la participación de dos grados quinto de

primaria, cuya población objeto de estudio estuvo conformada por un total de treinta estudiantes

pertenecientes a las dos instituciones.

ABSTRACT

The main purpose of this study was oriented on the application of narrative to improve students'

reading comprehension, which was carried out in the fifth grade level of two educational

institutions which also gave rise to develop some meta-cognitive strategies that will help the

understanding of two readings in English with the aim of strengthening the process of reading

comprehension of students of the English language. Also, this study was based on the search for

information and their respective analysis, interpretation and prioritization. Thanks to this

process, it was possible to emphasize on different theorist’s approaches that allowed a

smooth implementation of this work. Finally, it is important to note that the results obtained

with the tests are reflected as in statistical graphics as in the conclusions. It is noteworthy

that this study lasted six months and was conducted in two different features educational

institutions with the participation of two fifth grade level where the population under study

consisted of thirty students from both institutions

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

0. INTRODUCCIÓN……………………………….…………….……….………...... 7

1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………. 10

2. OBJETIVOS……………………………………………………………………......11

2.1 OBJETIVO GENERAL…………………….………………….………….......11

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………….……......11

3. ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO....18

3.1 MARCO TEÓRICO…………………………………………..………….....…18

3.2 MARCO CONCEPTUAL……………………………………………..…..…..30

4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO……………...40

4.1 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS Y VARIABLES………….………….42

4.1.1 HIPÓTESIS…………………………………………………………..….42

4.1.2 VARIABLE INDEPENDIENTE………………………………………....43

4.1.3 VARIABLE DEPENDIENTE…………………………………………....43

4.1.4 VARIABLE INTERVINIENTE…………………………………………..43

4.2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN METODOLÓGICA…………………..43

4.2.1 INSTRUMENTOS APLICADOS……………………………………….44

4.2.2 CRONOGRAMA…………………………………………………………48

4.2.3 POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO…………………………………50

4.2.4 TABULACIÓN……………………………………………………………52

4.2.5 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS…………………….….68

4.2.6 CONCLUSIONES…………………………………………………….….72

5. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………...….75

6. CIBERGRAFÍA…………………………………………….…….…………..….…78

7. ANEXOS…………………………………………………………………….…...…80

INTRODUCCIÓN

El presente estudio investigativo plantea la implementación del texto narrativo con

el fin de mejorar la comprensión lectora en inglés mediante un modelo

metodológico de lectura comprensiva en los estudiantes de quinto grado de

primaria de dos instituciones educativas. Éste estudio se caracteriza por la

intención de despertar la curiosidad y el interés de los estudiantes por la lectura,

así como de utilizar este género literario, que se fundamenta en el relato de

historias reales o ficticias, que en su gran mayoría, hacen parte del diario vivir de

los niños y niñas o de las personas que los rodean, con el ánimo principal de

fortalecer la competencia lectora del Inglés en la mencionada población, para lo

cual se tendrán en cuenta importantes aportes teóricos con base en el tema

abordado, como también algunos antecedentes históricos que de una u otra forma

han contribuido al proceso de desarrollo de dicha competencia.

Para comenzar, hay que decir que sin duda alguna, el proceso de la comprensión

lectora es uno de los aspectos de la competencia comunicativa que se ha de

desarrollar más efectivamente en los estudiantes, por medio de las actividades

escolares y de las estrategias que en éstas se utilizan, sin importar cuál sea la

lengua en la que se pretenda alcanzar el desarrollo de dicha competencia lectora.

Ahora bien, con la implementación del texto narrativo en este contexto, se

pretende mejorar dicha competencia en los estudiantes, para así incrementar de

manera óptima los desempeños escolares, como también las habilidades

lingüísticas que se han ido desarrollando y fortaleciendo a

través del ciclo escolar, aún sabiendo que el desarrollo de la comprensión lectora

es un proceso permanente de aprendizaje.

A su vez cabe decir, que la implementación del texto narrativo influye en el

adecuado progreso del alumnado no solo en el contexto escolar, sino también en

el social, pues le brindará al estudiante las formas básicas globales de la

comunicación, haciendo referencia a la intervención de personajes y demás

factores en los relatos que se producen en la vida cotidiana, como sostiene T. van

Dijk1 : “la narración posee una estructura canónica que consta de una serie de

objetos, personas o circunstancias sobre los que se quiere decir algo, en un lugar

y tiempo del suceso sobre el cual se informa –el tópico–.” Y que además, da al

estudiante la capacidad de analizar y de reflexionar oportunamente frente a

cualquier situación que de una u otra forma está inmersa en su diario vivir y que

de esta manera, pueda contribuir a la toma de decisiones para la solución de

problemas tanto escolares como sociales.

Por otro lado, vale la pena aclarar, que el proceso de comprensión lectora, que se

refiere a “La capacidad de leer comprensivamente diversos tipos de textos, por

medio de la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas que

posibilitan el análisis y el establecimiento de relaciones entre los distintos

componentes que conforman un texto”2, ha arrojado unos resultados que sitúa a

los estudiantes de nuestro país en un bajo nivel de desempeño en la lengua

inglesa, específicamente en dicha competencia y que de acuerdo con las pruebas

SABER, ECAES, PISA y las pruebas de estado ICFES, cuya función, es servir

como indicador de la calidad de la educación y como herramienta de proceso de

1 VAN DIJK, Teun. 1978. La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós. Tomado de: El texto narrativo

en la ficción escrita. Puntos de contacto entre lingüística y literatura. Por: María Palmira Massi, Argentina. 2 Tomado de: www.udem.edu.co/UDEM/ docencia/ECAES/

admisión para las universidades3, se plantea que: “Existen algunas variables que

intervienen en el aula de clase, tales como la motivación, interés, metodología,

intensidad horaria, número de estudiantes por clase, entre otras, lo que trae como

consecuencia que los estudiantes empiecen a presentar dificultades en la

comprensión escrita desde el grado 6° y 7°, que a su vez, se ven reflejadas al

finalizar el grado 11° en las pruebas de estado”4.

Finalmente, cabe indicar, que estas variables también se pueden ver reflejados en

el nivel de comprensión lectora en la lengua materna de los estudiantes, como

plantea Fundalectura, que se caracteriza por ser una fundación para el fomento de

la lectura de carácter privado sin ánimo de lucro5, según estudios realizados:

“cada colombiano se lee 2.4 libros al año […], poco, si se compara con el

promedio de los países desarrollados donde es diez a quince libros por

ciudadano”.6 Algo similar plantea Sandra Rúa Cardona, quien se desempeña

como promotora de lectura en la caja de compensación familiar Comfenalco,

Antioquia7 quien dice: “un colombiano no lee 2.4 libros… Creo que el nivel puede

llegar a ser más bajo porque el colombiano no lee”8 , y es que, debido a que

intervienen diversos aspectos que de una u otra forma hacen parte del diario vivir

de muchos de los estudiantes, trayendo como consecuencia la creación de

factores de distracción en cada uno de ellos, lo que genera que el niño o niña no

comprenda o se desinterese por comprender parcial o totalmente el contenido de

un texto, libro, cuento o artículo en cualquier idioma.

3 Tomado de: http://www.colombiaaprende.edu.co

4 Tomado de: http://www.sociedadytecnologia.org/mariaeo/weblog/4908.html. Art: “Discusión de los

resultados de las pruebas ICFES en Colombia sobre la comprensión escrita en L2”. Por: OVIEDO, María Eugenia. 5 Tomado de: http://www.fundalectura.org/

6,7 Y 8 Tomado de: http://www.funlam.edu.co/. Art: “Colombia se atrasa por que no lee”

1. JUSTIFICACIÓN

Es importante resaltar, que en la sociedad colombiana se cuenta con un muy bajo

interés por la lectura, aspecto que se convierte en la problemática que pretende

abordar el presente estudio investigativo y al tiempo, busca darle solución al

mismo, por lo que resulta necesario citar un estudio realizado por el Departamento

Administrativo Nacional de Estadística - DANE, entidad colombiana responsable

de la planeación, levantamiento, procesamiento, análisis y difusión de las

estadísticas oficiales9 y donde además participan otras prestigiosas entidades10,

“El número promedio de libros leídos por los colombianos se redujo en un 25%.

Entre la población que afirmó leer habitualmente, el número de libros por año pasó

de 6 en el año 2000 a 4,5 en el 2005.” por lo que resulta más interesante aún,

intentar elevar dicho nivel en la competencia lectora, no solamente en español,

sino también en la lengua inglesa y no seguir sumergidos en críticas que encierran

a nuestro país en conceptos o problemas que se pueden corregir.

Por otro lado, vale la pena destacar, que “en gran medida nuestro

desenvolvimiento como miembros activos de la sociedad está determinado por el

grado de acceso al conocimiento que se tiene y que sin duda alguna, la lectura de

textos escritos es un recurso fundamental que permite a todo individuo ampliar sus

posibilidades de participación social y además, enriquecer su vida a través del

desarrollo de la mente”11, y que mejor que empezar a adquirir dicho conocimiento

desde el desarrollo de la educación inicial, que es donde los niños potencian sus

capacidades y desarrollan las competencias para la vida.

9 Tomado de: http:// www.gobiernoenlinea.gov.co/contenido_ciudadanos_general.

10Como: El Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación, el Instituto Distrital de Cultura y

Turismo, la Cámara Colombiana del Libro y Fundalectura con el apoyo del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe- CERLALC. Tomado de: http://www.mineducacion.gov.co/cvn. 11

Tomado de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=1224

Con base en lo anterior, el presente estudio investigativo pretende agrupar

conceptos y ejercicios que han sido expuestos anteriormente por personas

interesadas en el tema, los cuales han sido llevados a diferentes sistemas

educativos, pero que infortunadamente no han logrado tener unos desempeños

altos.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL

Fortalecer la competencia lectora de textos narrativos en inglés, mediante la

implementación de modelos de análisis en los estudiantes de quinto grado de

primaria de dos instituciones educativas (privada y pública).

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Promover la motivación hacia los procesos lectores en los estudiantes,

mediante textos narrativos para mejorar la comprensión lectora en inglés.

Despertar la curiosidad y el interés de los estudiantes por la lectura en inglés

mediante técnicas de comprensión lectora

Utilizar la lectura de textos narrativos en inglés como medio de

perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.

De acuerdo con las especificaciones anteriores, se debe indicar que el presente

estudio investigativo experimental se centra en proponer estrategias

metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del inglés mediante la lectura

de textos narrativos en esta lengua. El presente trabajo, se ha basado en unos

antecedentes históricos con base al tema, los cuales hacen referencia a modelos

o propuestas pedagógicas que han sido aplicadas y socializadas anteriormente

por teóricos que se citarán más adelante.

Cabe indicar, que algunos autores han implementado el texto narrativo en

diferentes contextos estudiantiles, con el propósito de aportar en el desarrollo de la

competencia lectora de los estudiantes, ya que como se menciona en la cita: “La

lectura es más que un pasatiempo. En el mundo actual, es una capacidad de

supervivencia12."

En ese orden de ideas, es preciso indicar, que las estrategias para mejorar la

comprensión lectora en inglés, han venido planteando una controversia referida al

momento en que el niño o niña debe aprender a leer, pero también de qué manera

debe hacerlo, por lo cual se han implementado algunos procesos para contribuir al

desarrollo de dicha competencia de la mejor manera.

En primera instancia, miembros de la Universidad del Valle en Cali, Colombia,

pertenecientes al grupo Lenguaje, Cognición y Educación13, realizaron una

investigación en el año 2007, en la cual se hace una aproximación al

funcionamiento inferencial, que hace referencia al proceso lógico que permite

12

SPELLINGS, Margaret, secretaria de Educación de EE.UU. 13

Disponible en: cognitiva.univalle.edu.co/.../aproximacion_funcionamiento.pdf

derivar una consecuencia de una o más premisas14, en la comprensión de textos

narrativos en estudiantes de primero (1°) y tercero (3°) de primaria, donde se

aplican cinco tipos de inferencia como: causal, de reacción emocional, de meta

superordinada, temática y elaborativa. Dicha investigación muestra un resultado

donde se puede observar que la mayoría de los estudiantes utilizan las 5

inferencias propuestas, exceptuando un 15 % y un 10% de los alumnos de primero

(1°) y tercero (3°), respectivamente, quienes no hicieron uso de la inferencia

causal durante el desarrollo de la actividad.

Además, refleja el porcentaje adquirido con cada una de las inferencias, las cuales

están establecidas de la siguiente manera:

Inferencias causales: El 50% de los alumnos de primero y el 40% de los

de tercero realizaron redes de un enlace, y el 50% de los alumnos de

tercero y el 35% de los de primero la realizan con dos o más.

Inferencias de reacción emocional: El 80% de los alumnos de primero y

el 70% de los de tercero hacen redes de un enlace, mientras que un 30%

de los de tercero y 15% de los de primero los realizan con dos o más.

Inferencias de meta superordinada: El 85% de los alumnos de primero y

el 55% de los de tercero realizan redes de un enlace, mientras que el 45%

de los de tercero y el 15% de los de primero realizan redes de dos o más.

Inferencias temáticas: El 60% de los alumnos de primero y el 35% de los

de tercero generalizan el conflicto de la historia partiendo de un episodio y

el 35% de los de primero y el 40% de tercero tienen en cuenta los episodios

de la primera parte del cuento y el 25% de tercero y el 5% de primero tienen

en cuenta la historia como una totalidad.

14

Tomado de : www.lengua-y-literatura.glosario.net/terminos-filosoficos

Respecto a las elaborativas: El 55% de primero y el 25% de tercero

caracterizan la amistad como un estado; el 45% de tercero y el 30% de

primero lo hacen a partir de la asimetría de la relación y el 30% de tercero y

el 10% de primero dan cuenta de una amistad dinámica que se inicia como

asimétrica y se transforma en simétrica al finalizar la historia.

Gracias a esta investigación y a las pruebas SABER del Ministerio de Educación

Nacional – MEN del año 2003, se ha podido llegar a la conclusión que la mayoría

los estudiantes de tercero (3°) de primaria realizan lecturas literales que se centran

en la identificación de acciones y de elementos espacio-temporales, sin tener en

cuenta las intenciones de los personajes y otros implícitos.

Por otra parte, el señor Josep María Artigal, quien se ha desempeñado como

maestro y formador desde el año 197815 ha planteado una propuesta didáctica

haciendo uso del texto narrativo, pero en este caso se trata de un conjunto de

cuentos dialogados donde desde el primer momento los alumnos escenifican

todos los papeles argumentales que aparecen. Dicha propuesta se denomina “El

texto narrativo dialogado; Una manera de construir el aprendizaje de la lengua

extranjera en la educación infantil”16, el cual se organiza en torno a tres ejemplos

concretos, tres cuentos como son: “Smily and Grumpy”, “Peggy and Granny” y

“Jenny”.

15

Disponible en: www.loracep.org/files/convocatorias/.../textodialogado.pdf 16

Traducido al Catalán: El text narratiu dialogat. Una manera de construir L’aprenentatge de la llengua extrangera a l’educació infantil. Centre de recursos de llengües Estrangeres. Departament d’educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005. http://www.xtec.es/crle/02/infantil/index/htm.

En el primer cuento, la profesora utiliza solamente sus dos manos como si fuesen

dos títeres y explica la historia. Siempre que actúa la mano derecha, la voz es fina,

dulce, agradable. Cuando lo hace la izquierda la voz es grave, enfadada, gruñona

y todo lo que la profesora hace o dice, lo hacen y dicen también los estudiantes.

Con este modelo, se pudo llegar a la conclusión que los alumnos toman posición

de protagonistas, que los primeros significados son pragmáticos y que los

contenidos no son una importancia inicial.

Gracias a este tipo de narraciones breves realizadas con las manos como único

soporte, provocan una casi automática participación de los estudiantes, donde se

puede observar cómo ellos se identifican con los personajes, abandonando el rol

de espectador externo del cuento.

Con el desarrollo del segundo cuento, se pueden destacar cuatro cuestiones que

son: diferencias entre las voces de narrador y personaje, que el grueso de la

narración está construida a través de la voz del personaje, que durante las

primeras narraciones no hay ningún tipo de soporte visual y que toda la actividad

está organizada en inglés, llevando así que los estudiantes no repitan la voz del

narrador, en cambio se involucran con la del personaje y que debido al no uso de

soporte visual, se complica la comprensión referencial, pero ésto facilita

enormemente la producción y desde el primer momento los alumnos utilizan la

segunda lengua.

En el tercer cuento, se puede resaltar tan solo una cuestión y es que se prioriza el

diálogo entre los personajes por ser el que mejor permite construir las voces

textuales “tu” y “yo” al mismo nivel textual, es decir, se posicionan como voces de

un mismo diálogo.

De esta manera y gracias a muchos aportes que se han hecho para el

mejoramiento de la competencia de comprensión lectora, ya sea oral o escrita,

han surgido muchos investigaciones que de una u otra forma contribuyen al

desarrollo de dicha competencia y que como este estudio, tienen el mismo deseo

de aportar a que mencionado proceso sea desarrollado de la mejor manera

posible para el bien de los estudiantes y de la sociedad en general.

Otro teórico que se tuvo en cuenta en el presente estudio fue Vladimir Propp17,

quien en el año 1928 publicó el libro Morfología del Cuento, en el que plantea una

teoría que hace referencia al análisis y a la descripción de los cuentos según sus

partes constitutivas y la relación de esas partes entre sí y con el conjunto, lo que

llevó a Propp a analizar una colección de cuentos y a ratificar que estas

narraciones rusas contienen el mismo tipo de estructura profunda, la cual está

compuesta por un número limitado de funciones, treinta y uno para ser precisos,

que están ordenadas secuencialmente permitiendo que se empiece a construir la

narración, pero además argumenta que: “Aunque todas estas funciones no

aparecen siempre, (…), el orden en que se presentan durante el desarrollo de la

acción, es siempre el mismo”18, por lo que vale la pena mencionar cada una de

ellas, ya que éstas: (Alejamiento, prohibición, transgresión, interrogatorio,

información, engaño, complicidad, fechoría, carencia, mediación o momento de

transición, principio de la acción contraria, partida, primera función del donante,

reacción del héroe, recepción del objeto mágico, desplazamiento en el espacio

17

PROPP, Vladimir (1895-1970). Filólogo ruso que recolectó cientos de cuentos populares rusos para identificar sus elementos narrativos y analizar las estructuras profundas de estas narraciones. Tomado de: www.isfp.co.uk/russian_thinkers/ 18

Art: Morfología del cuento. PROPP, Vladimir. Tomado de: http://www.riie.com.pe

entre dos reinos, viaje con un guía, combate, marca, reparación, regreso,

persecución, socorro, llegada de incógnito, pretensiones mentirosas, tarea difícil,

tarea cumplida, reconocimiento, descubrimiento, transfiguración, castigo y boda),

representan las partes fundamentales del cuento, pues permiten crear la trama

que se quiere transmitir al lector, pero además permiten que los niños empiecen a

construir y a fortalecer su personalidad, ya que en el proceso de lectura,

comienzan a identificarse con los personajes, bien sea con el héroe, con la

princesa o con el villano y de esta manera se logra cumplir el objetivo que se

quiere alcanzar.

Así mismo, el estudio realizado por Propp, reconocido mundialmente como un

antecedente teórico fundamental, que tiene el claro objetivo de aportar en el

desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes y que además sirvió de

base para los estudios estructuralistas posteriores, resulta de mucha importancia,

pues con una aplicación minuciosa y paciente de este modelo, se logrará alcanzar

unos resultados relevantes.

Por último, es importante plantear la propuesta metodológica consistente en un

modelo de lectura comprensiva para los estudiantes de quinto grado de primaria,

el cual se caracteriza porque pretende despertar la curiosidad y el interés de éstos

por la lectura utilizando el texto narrativo, el cual se fundamenta en el relato de

historias reales o ficticias y que hacen parte del diario vivir de los estudiantes.

3. ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO

3.1 MARCO TEÓRICO

Es importante mencionar que en el abordaje teórico sobre la importancia del texto

narrativo para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado

de primaria de dos instituciones educativas, - Colegio Salesiano San Juan Bosco y

María Antonia Ruiz -, se realizó una serie de estudios documentales entre ellos:

teorías, autores e investigaciones afines con el tema planteado. En ese sentido se

puede decir, que los primeros teóricos que se tuvieron en cuenta fueron

precisamente Ripich Danielle N. Y Griffith Priscilla L. (1988)19 quienes sostienen

que “el texto narrativo incluye contenidos que resultan familiares a los adultos y a

los niños y que su complejidad es análoga a la de la comunicación cotidiana -

habla o lenguaje conversacional-”, lo que permite afirmar que el texto narrativo se

convierte en una herramienta esencial en el desarrollo de los niños y niñas, ya que

les brinda la capacidad de interiorizar su estructura y de ésta manera van

enriqueciendo su desarrollo intelectual proporcionándoles un avance significativo

tanto en el proceso de desarrollo de la comprensión lectora como en el de la

producción de textos.

Por consiguiente y debido a su elemental aporte al desarrollo de la comprensión

lectora, Ripich y Griffith argumentan que: “gracias a este valioso instrumento se

pueden evaluar ciertas capacidades de los estudiantes frente a la compresión y

19 Y 35

Habilidades narrativas de alumnos de educación primaria en la producción de textos escritos. Por: SALVADOR MATA, Francisco. Disponible en: http://docs.google.com/

producción de textos narrativos, como son: recordar y ordenar las ideas en una

secuencia lógica, relacionar la experiencias con los sucesos presentes, usar

mecanismos apropiados para crear textos cohesionados y tener en cuenta la

existencia de un lector ingenuo en la narración oral”20, ayudando así a que los

niños y niñas modifiquen, evalúen y enriquezcan su comprensión y producción

lectora de textos narrativos, teniendo en cuenta el cúmulo de sus experiencias

vivenciales diarias, así como también sus gustos y sus costumbres.

En ese orden de ideas, es importante mencionar uno de los modelos didácticos

para mejorar la comprensión lectora en inglés que se ha llevado a cabo para

estudiantes de secundaria, pero que de acuerdo a su autora21, también ha sido

creado para implementarse con estudiantes de primaria o de cualquier nivel

académico, siempre y cuando se consideren previamente las características de los

educandos.

Este modelo didáctico, que lleva por nombre “CLORCE22” -Collaborative Learning

Online for a Reading Comprehension in English- en español: Aprendizaje

colaborativo en línea para la comprensión lectora en inglés23, utiliza como

herramienta fundamental el trabajo o la lectura de textos en línea, entre los que

sobresalen los textos narrativos y descriptivos, basándose en las nuevas

21

PEREIRA HERNÁNDEZ, María Luisa de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. 22 Y 38

PEREIRA HDEZ, María Luisa. Art: “CLORCE” un modelo didáctico para la comprensión lectora del idioma inglés, en estudiantes de secundaria. Universidad autónoma de Sinaloa. Disponible en: www.somece.org.mx/.../titulo/.../2_PereiraHernandezMariaLuisa.pdf

tecnologías, como el uso de la internet, por ejemplo, la cual pretende incrementar

el desarrollo de la comprensión lectora en inglés, cuyo enfoque gira alrededor de

los estudiantes, considerando su personalidad, necesidades y habilidades tanto

para mantener un ambiente de confianza, seguridad y pertenencia en la

comunidad, como para lograr exitosamente las tareas correspondientes al curso

de inglés. De esta manera, el estudiante se va haciendo más autónomo, libre y

responsable de su propio aprendizaje al tiempo que incrementa significativamente

su habilidad de comprensión lectora en la lengua Inglesa.

Dicho modelo didáctico, ha obtenido algunos logros entre los que se puede

resaltar el aumento de la confianza y la disposición de los estudiantes, logrando

una mayor seguridad a la hora de trabajar. El aumento de la confianza permite que

ellos puedan expresar sus dudas antes de realizar sus tareas, sin ningún temor, al

contrario de la clase en el aula, donde los educandos se sienten temerosos de

preguntar y por tal razón, cuando terminan sus deberes, se dan cuenta que no han

entendido la tarea.

Igualmente, y por medio de las interacciones con sus propios compañeros, el

estudiante pudo construir su aprendizaje, gracias al apoyo mutuo y a la interacción

con el profesor, quien a medida que el curso se desarrollaba, se percataba de las

debilidades de sus estudiantes y les brindaba la ayuda necesaria para lograr un

nivel interpretativo óptimo en el proceso de comprensión lectora de la lengua

Inglesa, haciendo uso también de herramientas como la computadora, la cual

permitía al estudiante realizar diferentes actividades al tiempo que iba mejorando

dicha competencia.

Adicionalmente y como en todo proyecto, existían ciertas desventajas, las cuales

se resumen a la prohibición del uso de las computadoras por parte de la

administración de las instituciones educativas, ya que según ellos, el uso de éstos

equipos solo era para trabajar en algunos proyectos de red escolar y por otra

parte, por cuestiones de tipo económico, debido que no se contaba con el material

necesario para llevar a cabo el normal desarrollo de estas actividades con todos

los estudiantes.

Vale la pena aclarar, que aún teniendo estas desventajas, dicho modelo didáctico

puede resultar de gran beneficio para los estudiantes en aras de optimizar el

proceso de la compresión lectora, ya que estos podrán hacer uso de las nuevas

tecnologías de la información para lograr o perfeccionar la habilidad de esta

competencia comunicativa.

Así mismo, va la pena citar otra de las propuestas didácticas que se ha registrado

acerca del texto narrativo debido a su aporte en el desarrollo de la comprensión

lectora, como son los dos modelos propuestos por Lilia Mercedes Alarcón Pérez,

quien es reconocida por tener un doctorado en ciencias de la educación y además

por ser profesora investigadora del centro de estudios universitarios, los cuales

han sido una importante proposición para el mejoramiento de la comprensión

lectora.

Se comenzará diciendo, que el primero de ellos es el modelo ascendente o –

“bottom up”, el cual permite al lector comenzar desde lo más simple hasta lo más

complejo, es decir que el individuo empieza a comprender las letras, el conjunto

de las mismas y poco a poco va adquiriendo mayor dominio de esta habilidad,

llevándolo al punto de comprender las estructuras más amplias del texto y como

plantea la autora: “Se comprende por medio de un aprendizaje secuencial y

jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, entendiendo que la

comprensión de un texto escrito es el proceso cognoscitivo mediante el cual se

construye, en la mente del lector, la información transmitida por el autor a través

del medio escrito. Se le llamó modelo ascendente porque parte de los

componentes más pequeños para después integrarse a otros más importantes”24,

llevando así al lector a comprender, algunas veces de manera anticipada, el

verdadero mensaje que se quiere comunicar.

El segundo modelo al que se hace referencia, es el modelo denominado “Top-

Down” o modelo descendente, que utiliza una estrategia que da al lector la

posibilidad de analizar estructuras globales que le permitan desglosarlas en frases

u oraciones del texto y de esta manera, irlas asociando a los conocimientos y

experiencias previas que él tiene. En relación a lo anterior, “El lector (...) utiliza sus

experiencias y conocimientos previos para comprender el texto. Si la persona

cuenta con suficiente información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará

detenerse en cada palabra o párrafo”25 infiriendo así, que las experiencias y

conocimientos previos que él posea sobre la temática del texto, le brindarán un

extenso conjunto de oportunidades para comprender el contenido del mismo.

24

ALARCON PÉREZ. Lilia Mercedes. Estrategias de lectura en la universidad. Revista indexada. Graffiylia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Puebla. 2006. 25

Tomado de: Revista indexada. Graffiylia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Puebla. 2006.

Continuando con este abordaje teórico, se debe indicar que en el presente estudio

investigativo también se tuvieron en cuenta los planteamientos de Rumelhart D.

quien fue el primero en interesarse en la estructura de narraciones como sucesos,

relatos, mitos, leyendas, entre otros, ya que es la estructura narrativa que los

niños y niñas adquieren más rápidamente en su desarrollo, por lo cual este teórico

sostiene que: “la estructura de estas narraciones, están constituidas por

categorías perfectamente separables”26, argumento que lo impulsó a hacer un

estudio minucioso llevándolo a distinguir y a comprobar dos categorías principales

dentro de esta clase de narraciones, las cuales planteó de la siguiente manera: La

primera de ellas es la Introducción, que se define como la fase dónde se

presentan los personajes principales y el contexto de la narración, argumentado,

que algunas veces los cuentos no comienzan con la introducción, sino que los

personajes y el contexto van apareciendo en el transcurso del cuento.

La segunda categoría a la que hace referencia es el Episodio, argumentando que

está compuesto por un suceso y una reacción, dónde el primero puede estar

constituido por un cambio de estado o una acción, trayendo como resultado la

reacción, que se crea a partir de una respuesta interna en la que interfieren

emociones y sentimientos y una respuesta abierta, constituida por las ejecuciones

que realiza el personaje.

Para Rumelhart, la capacidad de procesamiento de información nueva en un

individuo está relacionada con la presencia de la que ya se tiene acerca del texto

abordado, es decir los conocimientos que se tienen respecto al tema que propone

26

Psicología de la lectura. Educación infantil y primaria. Wolters Kluwer, España. Por: CUETOS, Fernando. Disponible en: http://books.google.com.co/books

el texto, así como también las experiencias que se van registrando en la memoria,

refiriéndose a este conjunto de factores como los elementos que constituyen los

esquemas del sistema de procesamiento, cuyo aporte teórico ha permitido

comprender más detalladamente el proceso de comprensión lectora y que según

Rumelhart “un esquema es una estructura de datos para representar conceptos

genéricos almacenados en la memoria”27, de modo distinto, un esquema es la

percepción que se tiene sobre una persona, cosa o situación y que dependiendo

de su contexto será utilizado de una manera o de otra, dicho de otra forma “los

esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio hay

información sobre cómo debe usarse este”28.

De esta manera, la teoría de los esquemas nos permite conocer de qué manera la

información nueva que se adquiere de un texto, se relaciona con la previa que se

tiene del mismo y cómo se van presentando progresivamente, interviniendo en el

desarrollo de la comprensión lectora, o en palabras de Rumelhart “la función

central de los esquemas consiste en el hecho de construir la interpretación de un

evento, objeto o situación, es decir de construir el proceso de comprensión”. Y es

que según esta teoría, el lector solo logra darle sentido al texto cuando es capaz

de utilizar dichos esquemas, es decir cuando logra establecer une relación

coherente entre los objetos y las situaciones mencionadas en el discurso, ya sea

oral o escrito, como lo plantea Heimlich y Pittelman: “Estos esquemas están en

constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los

esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y

27 Y 43

POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. P.P: 136 Y 138 Editorial Morata

perfecciona el esquema existente”29, es decir que la adquisición de nuevos datos o

de nuevas experiencias, van ampliando la capacidad de aplicación de dichos

esquemas.

Con base en lo anterior, se puede argumentar que para obtener un buen

desarrollo de la competencia lectora en inglés, las estrategias meta-cognitivas

juegan un papel sumamente importante en este proceso, como lo plantea John

Flavell: “La meta-cognición hace referencia al conocimiento de los propios

procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto

que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes

que se relacionen con la información y los datos...”30 en otros términos, “es la

capacidad para ser conscientes de procesos y productos internos y cognitivos”31,

eso es, la capacidad que tiene cada ser humano de analizar su procedimiento de

adquirir información y de ser capaz de controlar su propio aprendizaje.

Prosiguiendo con la teoría de Flavell, otro de los aportes que se debe tener en

cuenta es la distinción entre una estrategia cognitiva y una estrategia meta-

cognitiva, ya que según este autor, las dos apuntan hacia una misma dirección,

pero sus funciones son diferentes, es decir “La función de una estrategia cognitiva

es ayudar a alcanzar el objetivo cognitivo perseguido, mientras que una estrategia

meta-cognitiva se utiliza para conseguir información sobre el alcance que se ha

logrado con ella, por lo que, una estrategia cognitiva sería volver atrás en la

lectura de un texto cuando se siente que no se ha comprendido, mientras que una

29

Art: Lectura N°4. Comprensión Lectora. Disponible en: http://webcache.googleusercontent.com 30

Doc. La Metacognición. Disponible en: cmap.upb.edu.co/ 31

Art: Implicancias de la metacognición en el proceso educativo. Por: MUÑOZ QUEZADA, María Teresa. Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com

estrategia meta-cognitiva sería evaluar si tal procedimiento ha sido exitoso”32 algo

similar es, que las estrategias cognitivas nos ayudan a realizar un proceso

cognitivo y las estrategias meta-cognitivas por su parte, ayudan a controlar dicho

aprendizaje.

Para este teórico, “si lo cognitivo tiene que ver con el conocimiento, lo meta-

cognitivo es lo que tiene que ver con el tener consciencia de ese conocimiento y

de cómo se logra éste. En otras palabras, saber lo que sabemos y no sabemos,

así como también lo que conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo,

nuestras capacidades y limitaciones…”33 por lo que se puede deducir que las

estrategias meta-cognitivas cumplen una función esencial en este proceso, ya que

da la posibilidad al lector de conocer el por qué y cómo aprende.

En consecuencia, Flavell plantea que la metacognición esta dividida en dos

procesos que son: El saber acerca de la cognición y La regulación de la cognición,

refiriéndose al primero como la capacidad que tiene cada individuo de reflexionar

sobre su propio proceso cognitivo, mientras que el segundo hace referencia al

uso de ciertas estrategias como son el uso voluntario de nuestro cuerpo, la

verificación de los resultados, la evaluación de la efectividad y la validación y

modificación de nuestras técnicas de aprendizaje, esto es, que los conocimientos

metacognitivos involucran las interacciones de las características de las personas,

las tareas y las estrategias que se van a implementar en ciertos procedimientos

operacionales bien sea de lectura, escritura o ejercicios matemáticos.

32

Tomado de: http://libros.mysofa.es/autor/john_h_flavell. 2010. 33

Disponible en: Ibídem. 2010.

Así mismo, Flavell plantea tres tipos de variables que intervienen en el proceso

meta-cognitivo, como son: las variables personales, cuyo rol en este proceso es

acercar al lector al conocimiento a medida que se auto-valora y valora las

concepciones de los demás. Seguidamente, están las variables de la tarea, que

implican maneras diferentes de abordar una lectura, donde intervienen ciertos

grados de dificultad en el momento en que el lector trata de identificar su

contenido y su significado.

Finalmente, están las variables de estrategia, cuyo rol de aprendizaje es diferente,

o sea, que cada individuo considerará cual de las estrategias le permitirá

comprender un texto, entre las que se pueden mencionar la relectura, paráfrasis,

resúmenes, predicción e incluso, relacionar la información nueva con la previa,

entre otras.

En ese orden de ideas, es importante abordar la teoría propuesta por María

Eugenia Dubois (1991), una importante psicóloga de procedencia Argentina, quien

plantea que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de desarrollo

de la comprensión lectora, que se pueden concebir como: la lectura como un

conjunto de habilidades, la lectura como un producto de la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje y finalmente, la lectura a modo de un proceso de

transacción entre el lector y el texto.

La primera de ellas plantea, que existen tres niveles diferentes que hacen parte

del proceso de lectura, donde el primer nivel está relacionado con el conocimiento

de las palabras inmersas en el texto. Por su parte, el segundo nivel hace

referencia a la comprensión de dichas palabras y finalmente, el tercer nivel habla

de la evaluación que se debe llevar a cabo para conocer el avance o necesidades

de los estudiantes en este proceso. Gracias a este concepto se puede indicar que:

“un individuo comprende el contenido de un texto cuando reconoce el significado

que transmiten las palabras y las oraciones del mismo”34. Por lo anterior podemos

decir, que el lector a medida que va conociendo e interpretando las palabras y

oraciones del texto, va creando una idea general acerca de lo que éste trasmite,

siempre y cuando se haga una lectura detallada, donde además se establezca una

relación entre la información que se tiene y la que se adquiere.

Por otro lado, la segunda concepción teórica que plantea Dubois sobre el

desarrollo de la comprensión lectora propone, que resulta sumamente importante

todo el conocimiento y experiencias que posee el lector sobre un tema, ya que en

éste proceso interviene tanto el modelo psicolingüístico, como la teoría de los

esquemas, dónde toda la información previa que se tiene, posibilita al lector para

interactuar con el texto, lo que posteriormente le permitirá darle una interpretación

adecuada al mensaje que quiere trasmitir el autor. Al respecto, Frank Smith

sostiene que: “en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector

con la información visual que provee el texto"35, por lo que se puede indicar, que

gracias a la información previa que se tiene, el lector puede relacionarse más

fácilmente con el texto, en otra dirección “el enfoque psicolingüístico hace mucho

hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones (…), sino

en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma

significativa para él”36.

34

DUBOIS, María Eugenia. La enseñanza de la comprensión lectora. Disponible en:www.psicopedagogía.com 35

Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora. Por. QUITNANA, Hilda E. Disponible en internet:www.psicopedagogia.com/artículos/ 36

DUBOIS, María Eugenia. Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora.

Finalmente, la tercera concepción que presenta Dubois, y que fue planteada por L.

Rosemblatt, sugiere que la lectura es un proceso transaccional, ya que tanto el

texto como el lector se relacionan entre si, permitiendo que éste último pueda

darle un significado óptimo al mensaje, dependiendo del contexto más próximo en

el que se encuentre y de la información almacenada en su mente o como dice

Rosemblatt: “Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma

que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto”37, de

igual forma se puede indicar, que aunque exista un significado en el texto, este

solo podrá ser salir a flote cuando sea interpretado por un lector, quien con ayuda

de un gran cumulo de experiencias y conocimientos podrá comprender el mensaje

que el autor quiere trasmitir.

En conclusión, se puede afirmar que el aporte de estas teorías, estudios e

investigaciones realizadas sobre el tema, presenta una gran aceptación por parte

de los estudiantes, puesto que en su propósito de mejorar la competencia

comunicativa, principalmente el desarrollo de la comprensión lectora, permite que

ellos conozcan, comprendan, adopten y utilicen las estrategias meta-cognitivas

como herramienta para apropiarse y adentrarse en los contenidos de un texto,

llevándolos a evaluar y controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera

que se vean motivados y comprometidos en alcanzar una mejora en sus

desempeños escolares.

37

ROSEMBLATT, Louise. Citado en: La enseñanza de la comprensión lectora.

3.2 MARCO CONCEPTUAL

Para profundizar en el abordaje conceptual del presente estudio investigativo

experimental, conviene definir algunos interrogantes, los cuales se articulan con el

tema central, entre ellos los siguientes: ¿Qué es texto?, ¿Qué es texto narrativo?,

¿Qué es comprensión?, ¿Qué es comprensión lectora? Y ¿Cuáles son las

estrategias meta-cognitivas en comprensión lectora?

En ese orden de ideas, se debe indicar que la producción textual es un proceso

dialógico entre un sujeto portador de conocimientos y unos intérpretes, además en

la producción textual también cumple un factor determinante el texto y el contexto,

de acuerdo con ello se podría decir que: “el texto es un constructo teórico, un

concepto abstracto que se concreta a través de distintos discursos y su estudio

debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la socio-lingüística,

la psicolingüística, la teoría de la comunicación”38, igualmente, desde diferentes

estrategias meta-cognitivas con el propósito que cada sujeto pueda auto-regular

las habilidades de pensamiento mediante la implementación de la lectura.

38

VAN DIJK, Teun, citado en: Art: “¿Qué es un texto? Disponible en: www.contenidoweb.info/texto/.

31

Para Hjelmslev “el texto es un enunciado coherente desde el más simple al más

complejo”39 o más ampliamente como plantea Villanueva (1989) “Es todo

enunciado o conjunto de enunciados dotados de coherencia que pueden ser

analizados…”40, en pocas palabras se puede definir según este último como la

plasmación de un enunciado mediante un sistema de signos, refiriéndose a ésto

como un soporte material, que puede ser un manuscrito, un impreso o un

hipertexto y cuya función es transmitir un mensaje determinado dentro de una

estructura secuencial.

También se podría definir el texto como un cruce dialógico en el cual confluyen

varias voces, ahora dentro de un sentido amplio “es un conjunto de relaciones que

acercan un texto determinado a otros textos de variada procedencia: del mismo

autor o más comúnmente de otros, de la misma época o de épocas anteriores”41.

Dicho de otra manera el texto es una construcción heterogénea, ya que al interior

de su estructura subyacen imágenes cognitivas, las cuales son objeto de estudio

de la semiótica y de la semiología pasando por la semántica, la cual entra a

precisar el sentido de lo que un autor quiere significar, por lo que resulta

importante decir que el texto es de carácter social, pues su intención comunicativa

no solo se basa en una recolección de oraciones, también es necesario que todas

y cada una de ellas estén encadenadas dentro de una estructura coherente,

cohesiva y adecuada para su óptima interpretación.

Pasando a otro aspecto, conviene definir conceptualmente el término de texto

narrativo, el cual hace referencia a otro de los interrogantes arriba planteados y

39 Y 20

Teoría de la narrativa. Una perspectiva sistemática por: VALLES CALATRAVA, José R. Disponible en: http://books.google.com.co 21

Intertextualidad. Tomado de: http://es.wikipedia.org

32

que se entiende como un relato en el cual se cuentan hechos de la vida real o

ficticios, ya sea de forma oral o escrita, en el que actúan una cantidad limitada de

personajes en un contexto determinado, que hacen que éste se desarrolle de

manera coherente y ordenada permitiendo que el lector pueda interpretar de

manera comprensible la historia narrada, en otras palabras “el texto narrativo debe

tener como referente un suceso o una acción que cumpla con el criterio de

suscitar el interés del interlocutor”42, pues gracias al rol que cumple cada uno de

los personajes y/o sucesos de la historia se presentan formas de comunicación

básicas que se desarrollan en las interacciones del diario vivir.

Igualmente, el texto narrativo se puede definir como un documento donde se

reflejan toda clase de hechos que van desde creaciones artísticas hasta relatos de

la realidad humana, categorizados en distintos niveles, los cuales se transmiten a

través del lenguaje bien sea oral o escrito, a través de los personajes que a su vez

son parte fundamental y principales guías de los sucesos que permiten, gracias a

su número de intervenciones, que la historia narrada lleve una secuencia lógica e

interpretable para el lector o de manera más detallada “Las funciones de los

personajes son elementos constantes y permanentes en el cuento, sean cuales

fueren esos personajes y sea cual fuere la manera en que se realizan esas

funciones; las funciones son las partes constitutivas fundamentales del cuento”43.

Por otra parte, vale la pena aclarar que esta clase de textos pretenden que el

lector no solo sea informado, sino también que encuentre una manera sana y

enriquecedora para la mente de divertirse, instruirse y relacionar toda clase de

comportamiento humano en la sociedad de la cual hace parte.

42

VAN DIJK, Teun, citado en: El texto narrativo en la ficción escrita. Puntos de contacto entre

lingüística y literatura” por: MASSI, María Palmira. Disponible en: www.scielo.cl. 43

PROPP Vladimir. Morfología del cuento, capitulo II.

33

Para continuar con el abordaje conceptual de este estudio, se definirá un tercer

aspecto que hace referencia a la comprensión, entendiéndose ésta como la

capacidad mental que tiene cada individuo de relacionar la información transmitida

por un emisor, es decir, la información nueva con las ideas previas que se tienen

sobre la misma, con el ánimo de interpretar de la manera más eficaz el mensaje

que se quiere trasmitir, en otras palabras, “el proceso de comprensión consiste en

aislar, identificar y unir de forma coherente unos datos externos con los datos de

que disponemos”44, refiriéndonos a la palabra datos, como cualquier clase de

información que pueda resultar útil para lograr encontrarle significado a un

mensaje.

En otros términos, según Austin y Searle: “la condición necesaria para toda

comprensión es un conocimiento mutuamente compartido y convencionalmente

codificado del uso correcto del lenguaje”45, por lo que resulta necesario que tanto

el emisor como el oyente o lector conozcan y compartan el mismo contexto y la

misma lengua para que el mensaje que se trasmite, sea interpretado con la misma

intención que fue trasmitido y de esta manera lograr que el proceso de

comunicación esté libre de malentendidos.

Igualmente, el término de comprensión se puede asumir desde el ámbito

educativo como un proceso que le da la capacidad al estudiante de elaborar

nuevos y diversos significados e interpretaciones a partir de las ideas principales y

secundarias del contenido implícito de un texto, pero donde además juega un

papel sumamente importante la información explícita del texto, es decir, la

información conocida previamente por el lector, que le permite relacionar los dos

44

Art: “¿Qué es comprender?, Disponible en: www.santurtzieus.com. 45

Tomado de: “El razonamiento abductivo en la interpretación según Peirce y Davidson” por: Uwe

Wirth, Universidad J.W. Goethe, Frankfurt, Alemania. Disponible en: www.unav.es/gep/

34

tipos de información para que la interpretación del mensaje sea más coherente y

preciso.

En ese orden de ideas, es necesario definir el cuarto interrogante planteado al

inicio de este capítulo, el cual hace referencia a la comprensión lectora, entendida

ésta como un mecanismo que da al estudiante la capacidad de transformar los

mensaje orales o escritos para darle un significado óptimo, teniendo en cuenta los

conceptos más relevantes de un texto, así como el de relacionar dichos conceptos

con los conocimientos previos que se tienen en cuanto al tema y de esta manera

la interacción del estudiante con el texto le permite ser más flexible y más analítico

frente a cualquier situación de la vida cotidiana.

De otro lado, “La comprensión de un texto es entendida como un proceso mental

intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la

información textual, basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento

previo. Para elaborar una interpretación, el lector utiliza una amplia gama de

estrategias lectoras, dada la diversidad de problemas a resolver (entre otros,

lexicales, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-culturales)”46, pero

debe tenerse en cuenta que esta amplia gama de estrategias deben ser

abordadas de acuerdo a la metodología aplicada por el profesor, pues gracias a

ésta, la comprensión lectora en los estudiantes será desarrollada más efectiva y

adecuadamente.

46

PARODI (1999. 93) citado en: Art. “Comprensión lectora de los texto argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado educación básica primaria”. Por: Esmeralda Rocío Caballero Escorcia. Disponible en: Http://tesis.udea.edu.co

35

De la misma manera, el termino de comprensión lectora puede ser definido como

la interpretación que se le da a un discurso escrito, donde no solamente se

interpone el componente lingüístico sino que además, intervienen otra clase de

factores o destrezas como son lo cognitivo, perceptivo, de actitud y sociológico

englobando así, todo un procedimiento completo de interpretación que se inicia

desde el momento en que se hace la decodificación del mensaje hasta la

aplicación y valoración de los conocimientos previos y experiencias adquiridas

sobre el contenido del texto abordado.

Tal como clarifica Grellet, “la lectura es un proceso de adivinación constante y lo

que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra

en él”47, o como plantea Williams, citado por Silvia Lucia Gómez y Martha

Elizabeth Varón, Profesoras Facultad de Educación, Universidad del Tolima: “la

lectura es un proceso en el cual el lector mira y entiende lo que ha sido escrito”48,

llegando así a definir la comprensión lectora como un proceso donde no

solamente se extrae la información implícita del texto, sino también donde es de

vital importancia que el lector haga sus aportes a ésta por medio de la interacción

con el mismo, la cual está direccionada por unos propósitos y unas experiencias

previas.

Por otro parte, podría decirse que el proceso de comprensión lectora, según

Goodman (1988) “...es un proceso receptivo del lenguaje que empieza con una

representación lingüística superficial codificada por un escritor y que finaliza con la

construcción de dicho código por parte del lector”49 y gracias a ésto, el estudiante

comienza a desarrollar su capacidad de pensamiento, pues en el momento en que

47

Tomado de: Art: Comprensión lectora http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ 48 Y 29

Tomado de: Doc. Lectura Extensiva (LE), Propuesta para desarrollar lectores autónomos y eficientes en Inglés (L2). Disponible en: www.campusvirtualgitt.net/.../doc.

36

relaciona los aspectos antes mencionados con la información implícita del texto,

está desarrollando al mismo tiempo su capacidad de análisis, reflexión y sobre

todo de imaginación, ya que debido a éste minucioso proceso, se comienzan a

manifestar otros factores como sentido de pertenencia, desarrollo de la

personalidad, respeto y otros valores humanos.

Por último, es primordial definir el quinto interrogante que se ha plasmado en este

estudio investigativo, el cual hace referencia a las estrategias meta-cognitivas

cuya función es cumplir un papel sumamente importante en el desarrollo de la

comprensión lectora de los estudiantes y que se podrían definir inicialmente

teniendo en cuenta su origen etimológico, dado que, está compuesto por el

término “cognición” que concierne a la acción de conocer, pero que al mismo

tiempo se entrelaza con el término “meta” aludiendo así a la capacidad que

desarrolla cada individuo para conocer cualquier tipo de información de manera

consciente, es decir, la capacidad de crear procesos mentales con el fin de

adquirir conocimiento por medio de ciertas actividades intelectuales lo que le

permite auto-regular su propio aprendizaje.

En otros términos, las estrategias meta-cognitivas pueden definirse como, según

Monereo y Clariana (1993) “procedimientos de autorregulación que hacen posible

el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la

información”50 y sostienen que todo individuo que tenga la capacidad de emplear

estrategias de control, es un estudiante meta-cognitivo, ya que refleja la capacidad

de regular su propio pensamiento y al mismo tiempo su propio aprendizaje,

gracias a los beneficios que aporta el uso de las estrategias meta-cognitivas que le

permite al estudiante direccionar toda su atención a la información clave, así como

50

Art: Estrategias de aprendizaje y de enseñanza. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Disponible en: http:// www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/estrategias.pdf

37

relacionar la nueva con la que ya se tiene en la memoria, ayudando a construir

esquemas mentales que van organizando y al mismo tiempo explicando la que se

está procesando, lo que se convierte en una herramienta realmente importante en

el proceso de aprendizaje, pues el estudiante aprende a controlar y a usar todo lo

adquirido para resolver los problemas que se presentan cotidianamente.

A continuación, se muestra un organizador gráfico que pretende mostrar de

manera detallada las ideas antes citadas, con el propósito de ilustrar el ejercicio

cognitivo que se realiza para el procesamiento de información y además lograr así

que el aprendizaje sea verdaderamente significativo.

38

METACOGNICIÓN

Se entiende como:

PROCESOS AUTORREGULATORIOS

Tienden a mejorar con:

ESTRATEGIAS META-COGNITIVAS

Pretenden

MEJORAR EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

Generan

A través de: AUTOCONTROL

AUTOCONOCIMIENTO Sobre la:

Fig. 1

CONOCIMIENTO PERSONAL

1. Nivel de conocimientos. 2. Creencias y atribuciones 3. Estilos de aprendizaje 4. Condiciones personales 5. Motivación y emoción

CONOCIMIENTO DE LA TAREA

Reflexión sobre 1. Demandas 2. Necesidades de atención y esfuerzo.

CONOCIMIENTO ESTRATÉGICO

Seleccionar las estrategias o plan estratégico.

Planificación Supervisión Evaluación

SE CONCRETAN EN UN ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE TAREAS: 1. Definición y formulación del problema. 2. Elaboración de soluciones. 3. Toma de decisiones 4. Implementación de la solución. 5. Verificación de objetivos

39

Luego de observar el cuadro anterior (fig1), Flavell (1976) sostiene que “Meta-

cognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios

procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos...

Metacognición se refiere, entre otras cosas, al control activo y a la consecuente

regulación y orquestación de estos procesos…”51, en otras palabras “La

metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo y al control del dominio

cognitivo…”52.

De esta manera, vale la pena aclarar que gracias a los planteamientos de los

teóricos antes citados, se puede concluir que las estrategias meta-cognitivas

podrían definirse como los procesos de carácter consciente que realiza cada

individuo, auto-regulando y direccionando su pensamiento con el propósito de

extraer información y relacionarla con los conocimientos previos que ya se tienen.

51 Y 33

Citado en: Cognición – Metacognición. Por: HERRERA CLAVERO, Franciso y RAMÍREZ SALGUERO Ma. Inmaculada. Dpto. de Psicología evolutiva y de la educación. Universidad de Granada. Disponible en : http://personal.telefonica.terra.es/web/ph/CogMet.doc

40

4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO

El tipo de investigación que se ha abordado en el desarrollo de este estudio ha

sido la exploratoria, puesto que es importante tener en cuenta que para la solución

de un problema, como el que se aborda con este estudio investigativo, el cual se

refiere al bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado de

primaria, inicialmente, debe conocerse y familiarizarse con el mismo para saber a

que nos enfrentaremos y posteriormente, con la recolección de información sobre

el tema, tales como: bibliografías, estudios, entrevistas, propuestas metodológicas,

entre otras, comenzar a crear posibles soluciones que permitan resolver de

manera efectiva el problema del estudio, ya que gracias a este tipo de

investigación, se logrará conocer el nivel tanto cognitivo como cognoscitivo de los

estudiantes, lo cual permitirá determinar sus habilidades de comprensión lectora

cuando se enfrentan a un texto narrativo.

Es importante indicar, que la investigación exploratoria, tiene como objetivo ayudar

al investigador a obtener información detallada sobre el problema que se va a

tratar, llenándolo de ideas y conocimientos, ya que este tipo de investigación le da

la posibilidad de conocer de manera general cualquier aspecto de la realidad y de

la misma forma, le da la capacidad de crear hipótesis relacionadas con el

problema y buscar así, una adecuada solución al mismo.

Por otro lado, es relevante indicar que “en toda investigación exploratoria, se

requieren tener presentes dos actividades que son prioritarias, entre ellas: el

41

estudio de la documentación y el contacto con la problemática a estudiar”53 lo que

indica, que para llevar a cabo un estudio investigativo, es sumamente importante

que el investigador posea una información previa, pero también que esté apoyado

por otras investigaciones o propuestas metodológicas relacionadas con el tema y

así, pueda fundamentar sus estudios con base en ellos.

Es importante señalar, que “en la investigación exploratoria se necesitan unos

instrumentos de trabajo que permitan ir sistematizando la recolección de datos”54.

Por esta razón, vale la pena aclarar que en el presente estudio investigativo se

tuvieron en cuenta los textos narrativos “the frog prince” y “The magic tree” como

los instrumentos que permitieron determinar las fortalezas y debilidades de los

estudiantes frente a la lectura de este tipo de textos.

De esta manera, la ejecución de los instrumentos arriba mencionados, se llevó a

cabo, haciendo uso de los espacios necesarios en las instituciones donde se

efectuó el presente estudio, por lo que vale la pena indicar, que la lectura de los

textos se realizó en las aulas adecuadas con equipos tecnológicos, que

permitieron la proyección de éstos mediante el uso de la internet, de un

computador y de un video beam, lo que dejó ver que los estudiantes se sintieron

más cómodos y tranquilos en el proceso ejecutado. Igualmente, se tuvo en cuenta

la ubicación de los niños y niñas dentro del aula utilizada, pues éstos se situaron

formando un semi-circulo, que permitió a cada uno de los educandos, la

visualización de los demás compañeros, pero además se aprovechó el espacio

central de éste, para optimizar la actuación y personificación de la historia y de sus

53

Y 53

LOZANO RAMÍREZ, John Jairo. El proceso de investigación dentro del contexto educativo. Pag:45

42

personajes, por parte de los alumnos, lo que proporcionó a su vez, una mayor

participación de ellos en el proceso de la comprensión lectora de los dos textos.

De esta forma, a medida que se hizo la lectura de cada uno de los textos, se

establecieron períodos de tiempo adecuados para la interpretación y actuación de

lo leído, lo que permitió la participación de los niños y niñas en el desarrollo del

ejercicio lector, asegurando una mejor comprensión lectora de los estudiantes,

puesto que gracias a esta metodología implementada, éstos permanecieron

atentos y leales hasta el desenlace de las historias.

Una vez finalizó la lectura de los textos, se procedió a resolver el cuestionario que

presentó cada uno de ellos, actividad que se llevó a cabo en el mismo lugar donde

fueron desarrollados con el fin de evitar que el alumnado perdiera la conexión con

el mensaje transmitido por medio de los textos.

4.1 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS Y VARIABLES

4.1.1 HIPÓTESIS

La lectura de textos narrativos y la implementación de estrategias meta-cognitivas,

mejoran la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de quinto grado de

primaria de dos instituciones educativas (privada y pública).

43

4.1.2 VARIABLE INDEPENDIENTE

La lectura de textos narrativos y la implementación de estrategias meta-cognitivas.

4.1.3 VARIABLE DEPENDIENTE

La comprensión lectora en inglés de los estudiantes de quinto grado de primaria

de dos instituciones educativas (privada y pública).

4.1.4 VARIABLE INTERVINIENTE

Los ritmos de aprendizaje y los niveles de edad de los estudiantes de dos

instituciones educativas.

4.2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN METODOLÓGICA

Vale la pena señalar, que el programa de intervención metodológica se ha venido

efectuando desde el mes de Enero del año en curso, con el propósito de extender

su intervención hasta el mes de junio para posteriormente, plantear algunas

recomendaciones o acciones mejoradoras que sean pertinentes.

44

Inicialmente, se llevó a cabo la lectura de dos textos narrativos en inglés, “the

magic tree” y “the frog prince”, en dos instituciones educativas de carácter público

y privado, cuyo contenido resulta beneficioso para la población objeto de estudio,

pues éste permite que los estudiantes interioricen y apliquen valores como el

respeto, humildad, amistad, entre otros, en la sociedad y además, posibilita

conocer el desempeño individual de los mismos frente a procesos de comprensión

lectora en una lengua extranjera.

Consecutivamente, se llevó a cabo la evaluación del mencionado proceso

haciendo uso de dos cuestionarios acerca de los textos, lo que permitió conocer el

nivel de desempeño en el proceso de comprensión lectora en inglés de los

estudiantes de las instituciones antes mencionadas.

4.2.1 INSTRUMENTOS APLICADOS

La ejecución de este estudio se llevó a cabo en dos grados quinto de primaria de

dos instituciones educativas (pública y privada) de la ciudad de Tuluá. Valle. A

continuación, se enseñan los instrumentos que se utilizaron para llevar a cabo

este estudio investigativo, el cual se basó en la lectura de dos textos narrativos

que corresponden al nombre en inglés de “The frog prince”55 y “The magic tree”56

y en español “El príncipe rana” y “El árbol mágico”, respectivamente, basados en

relatos cortos de dos historia clásicas infantiles y que finalizan con un pequeño

cuestionario acerca del contenido de los mismos, lo que permitió identificar el nivel

de comprensión lectora de los estudiantes.

55

Tomado de: http://www.Freestoriesforkids.com/childrens/stories-and-tales/ 56

Tomado de: http://www.virtualberks.com/spanishasasecondlanguage/ElRanaPrincipe_esen.html

45

THE FROG PRINCE

Many years ago, lived a princess who liked gold objects very much.

Her favorite toy was a solid gold marble. One day, she sits next to an

old well to play with the gold marble, but suddenly, her marble fell in

the well. It was so deep that the princess was not able to see the

bottom.

- Oh dear, what sadness! I have lost it - the princess complained,

and began to cry.

Suddenly, the princess heard a voice.

- What’s wrong, beautiful princess? Why do you cry? The princess did not see anybody.

The voice said - Here, lower -. The princess looked down and saw a frog that was coming out of the

water.

The princess said - Ah, little frog. I am sad because my gold marble fell in the well. - The frog said - I would be able to take it out. But you would have to give me something in return. - The princess said:

- Do you like my pearls and my jewels? Or perhaps my gold crown. - And what can I do with a crown? - The frog said. - But I will help you to find the marble if you promise to be my best friend. The frog proposed - I would go to dine to your castle,- So, the princess agreed to be his best friend..

Right away, the frog got in the well and soon after it came out of

with the marble gold in the mouth.

The frog left the gold marble at the princess' feet. She picked it up

and, she ran off to the castle.

- Wait! - The frog said to her. - I can not run so fast! -

But the princess did not pay attention to him. On the following day,

when the princess was dining with the royal family and she heard a

voice that said: - princess, open the door. –

So, the princess opened the door, but when she saw the frog all wet,

she closed the door in his nose. The king understood that something

strange was happening and he asked: - What is happening? -

She answered - he is only a frog -. - And what does the frog want? - The king asked.

While the princess explained everything to her father, the frog

implored - Allow me to come in, princess. You already do not remember what you promised me? - Then the king told her: - Daughter, if you made a promise, you must keep it. Allow him to come in. - The princess opened the door. And the frog followed her to the

table. Once the frog felt satisfied he said: - I am tired. Take to me to your room to sleep. - The princess started to cry. Then, the king told her: - Take him to your room. - Without another alternative, the princess proceeded to pick up the

frog slowly, only with two fingers.

The frog said - I also am tired. Get me up on the bed or I will tell it to your father. - The princess did not have more remedy that to get the frog up on

the bed.

When the princess got into bed, the frog sobbed in silence.

- What is happening now? - she asked .

The frog answered - I simply desired that you be my friend. But it is obvious that you do not want it. I believe that the best will be that I return to the well. The princess took a seat in bed and told the frog in a tender tone:

- Do not cry. I will be your friend, your best friend. - In order to show that she was sincere, the princess gave him a good

night kiss.

Immediately, the frog changed to a good-looking prince! The princess

was so surprised.

The princess and the prince initiated a beautiful friendship. After

some years, they got married and they were very happy.

46

QUESTIONS ABOUT THE STORY “THE FROG PRINCE”

1. Who was the person who loved the gold objects?

The frog

The princess

The king

2. What was the favorite toy of the princess?

The Crown

A solid gold marble

A doll

3. What animal was coming out of the water?

A horse

A frog

A fish

4. The frog will help the princess if she promises him to be his, what?

His father

His Toy

His best friend

5. Who was dining the princess with?

The frog

The Royal Family

With another princess

6. Once the frog felt satisfied, what does the frog say?

I am tired; Take to me to your room to sleep.

I am very happy

I am sad

7. How did the princess pick up the frog?

With his feet

With two fingers

She did not pick up the frog.

8. In order to show that she was sincere, ¿what did the princess give to the frog?

A strong kick A good night kiss A hug

47

THE MAGIC TREE

A long, long time ago a little boy was walking through a park.

In the middle of the park there was a tree with a sign on it.

The sign said "I am a magic tree. Say the magic words and

you will see." The boy tried to guess the magic words. He

tried abracadabra, chasquis, triqui-traque, and tan-ta-ra, and

many more... but none of them worked.

Exhausted, he threw himself on the floor, saying: "Please,

dear tree!" and suddenly, a big door opened in the trunk.

Inside everything was dark, except for a sign which said

"Carry on with your magic." Then the boy said "Thank you,

dear tree!" With this, the inside of the tree lit up brightly and

the boy found a great big pile of toys and chocolate.

The little boy brought all his friends to the magic tree, and

they had the best party ever. This is why people always say

that "please" and "thank you" are the magic words.

QUESTIONS

1. Where was located the magic tree?

a) In the bank

b) In the middle of the park

c) In my house

2. What magic words did the boy try to guess?

a) “Opera, pumpky, coloribiris”.

b) “Abracadabra, triqui-traque, chasquis. Tan-ta-ra”.

c) “Abrenchis, pupis-pupis, crockis”.

3. When the boy sat in the floor, what did he say?

a) “Open”

b) “Please, dear tree”

c) “Abracadabra”

4. What word did the boy say to turn the light on inside the

tree?

a) “Bye – Bye”

b) “I do not love you”

c) “Thank you, dear tree”

5. What did the boy find inside the tree?

a) Toys and chocolate

b) Coffee and animals

c) Animals and chocolate

6. What are the two magic words the people always say?

a) Please and thank you c) hello and Hi

b) Yes and Not

48

4.2.2 CRONOGRAMA

AÑO 2010

ACTIVIDADES

MESES

FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

SEMANAS

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

FASE I

Revisión de avance elaborado en el semestre inmediatamente anterior.

x

Recolección de información y redacción de los fundamentos iníciales del estudio investigativo.

x x x

Sustentación del primer capitulo – fundamentos iniciales del estudio investigativo.

x x

FASE II

Búsqueda y recolección de información bibliográfica (teorías y autores)

x x

Redacción del abordaje teórico-conceptual del estudio investigativo.

x x x

49

Sustentación del segundo capitulo – Abordaje teórico-conceptual del estudio.

x x

FASE III

Elaboración de instrumentos. X

Recolección de datos. x x

Tabulación de datos. x

Análisis de datos. x X

Sustentación final. x

50

4.2.3 POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO

El presente proyecto de investigación se llevó a cabo en dos instituciones

educativas de la ciudad de Tuluá – Valle, específicamente el Colegio Salesiano

San Juan Bosco y la Institución María Antonia Ruiz, de diferentes características,

pues la primera de ellas es de carácter privado y maneja un estrato socio-

económico que varía entre el 5 y 6, lo que permite afirmar, que los niños y niñas,

los cuales fluctúan entre los diez y doce años de edad, pertenecientes a esta

institución poseen unas mejores condiciones de enseñanza-aprendizaje, ya que

tanto en el ámbito escolar como en el social y familiar cuentan con beneficios que

les da la posibilidad de optimizar y aplicar todos sus conocimientos en un contexto

determinado. Por otro lado, la segunda institución es del sector público, dónde la

mayoría de los estudiantes, que oscilan entre los diez y trece años de edad y que

hicieron parte de este trabajo, pertenecen al estrato 1, 2 y 3, que a diferencia de

los primeros, se desenvuelven en un medio totalmente diferente, donde sus

limitaciones tanto económicas como escolares, entorpecen el normal desarrollo de

su aprendizaje y ésto, debido a que la asignatura de inglés en buen número de

instituciones educativas del sector oficial, no cuentan con la orientación de

docentes cualificados para ello y de esta manera, genera consecuencias nefastas

para un desarrollo óptimo del estudiante, por lo tanto, no se obtienen unos

desempeños altos en el contexto escolar.

A continuación se muestran dos listados de alumnos y alumnas de dichas

instituciones, que ayudaron con la aplicación de las pruebas antes mencionadas

en este trabajo. (Ver pág. 51)

51

COLEGIO SALESIANO SAN JUAN BOSCO (Privado)

Listado - Grado Quinto

N° APELLIDO NOMBRE EDAD

1 Arias Juan Camilo 10 años

2 Benito Julián Andrés 12 años

3 Chávez Daniela 10 años

4 Escobar Juan Camilo 10 años

5 Falla Santiago 11 años

6 Gómez Sara Valentina 10 años

7 Guzmán Jorge Esteban 10 años

8 Hermidas Jeffer Alexis 11 años

9 Hernández Isabela 10 años

10 Herrera Andrés Felipe 10 años

11 Jiménez Santiago 10 años

12 Lozada Laura Camila 10 años

13 Mendoza Ana María 10 años

14 Novoa Camilo 10 años

15 Pardo Juan Esteban 11 años

COLEGIO MARÍA ANTONIA RUIZ (Público)

Listado - Grado Quinto

N° APELLIDO NOMBRE EDAD

1 Castañeda Yirlean 11 años

2 Giraldo Natalia 10 años

3 Gómez Camilo 12 años

4 Grajales Angélica 11 años

5 Hernández Alejandro 11 años

6 Lozano esteban 10 años

7 Mendoza Karen 11 años

8 Meneses Mónica 13 años

9 Posso Valeria 10 años

10 Rivera Johanna 10 años

11 Rodríguez Paulo 10 años

12 Romero Daniel 10 años

13 Rubio Jesús David 11 años

14 Velásquez Alexander 12 años

15 Zapata Laura 11 años

52

4.2.4 TABULACIÓN (Colegio Salesiano San Juan Bosco)

TEXTO: “THE MAGIC TREE”

Gráfico 1: Catorce estudiantes respondieron correctamente al interrogante, mientras que uno contestó erróneamente.

Gráfico 2: Todos los estudiantes acertaron al segundo interrogante del texto “the magic tree”

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

1. Where was located the magic tree?

024

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

2. What magic words did the boy try to Guess?

53

Gráfico 3: Representa el tercer interrogante, frente al cual respondieron de la siguiente manera. Correcto: 12 estudiantes; incorrecto: 2 estudiantes; no sabe - no responde 1 estudiante

Gráfico 4: La totalidad de los estudiantes respondió correctamente al cuarto interrogante del texto “the magic tree”.

0

2

4

6

8

10

12

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

3. When the boy sat in the floor, what did he say?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

4. What word did the boy say to turn the light on inside the tree?

54

Gráfico 5: La mayoría de los estudiantes, responden correctamente al interrogante planteado.

Gráfico 6: Catorce estudiantes contestaron correctamente,

mientras que solamente uno indicó no saber y/o no contestar

0

2

4

6

8

10

12

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

5. What did the Boy find inside the tree?

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

6. What are the two magic words the people always say?

55

TEXTO: “THE FROG PRINCE”

Gráfico 7: Hace referencia al primer interrogante del texto “the

frog prince” aplicado en el colegio Salesiano San Juan Bosco,

al cual todos los estudiantes respondieron correctamente.

Gráfico 8: Trece estudiantes respondieron correctamente,

frente a dos estudiantes que lo hicieron de forma equivoca.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

1. Who was the person who loved the gold objects?

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

2. What was the favorite toy of the princess?

56

Gráfico 9: la totalidad de los estudiantes contestó

correctamente al segundo interrogante del texto “the frog

prince”.

Gráfico 10: Los quince estudiantes evaluados contestaron

correctamente.

02468

1012

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

3. What animal was coming out of the water?

02468

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

4. The frog will help the princess if she promises him to be his, What?

57

Gráfico 11: Al igual que el anterior, los estudiantes

contestaron de forma acertada al interrogante planteado.

Gráfico 12: Representa el sexto interrogante del texto “the frog

prince” donde se observa que solo dos estudiantes contestaron

erróneamente, mientras que los trece restantes lo hicieron de forma

correcta.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

5. Who was dining the princess with?

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

6. Once the frog felt satisfied, what does the frog say?

58

Gráfico 13: La totalidad de los estudiantes contestó

correctamente al interrogante planteado.

Gráfico 14: Hace referencia al último interrogante del texto

“the frog prince”, al cual catorce estudiantes contestaron de

forma correcta, mientras que solo uno indica no saber y/o no

responder.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

7. How did the princess pick up the frog?

024

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

8. In order to show that she was sincere, What did the princess give to the frog?

59

TEXTO: THE MAGIC TRRE (Colegio María Antonia Ruiz)

Gráfico 15: Representa el primer interrogante del texto “the

magic tree” al cual la totalidad de los estudiantes respondió

correctamente.

Gráfico 16: Once estudiantes contestaron de forma correcta,

mientras que tres de ellos lo hicieron erróneamente y tan solo

uno indicó no saber y/o no responder.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

1. Where was located the magic tree?

0

2

4

6

8

10

12

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

2. What magic words did the boy try to guess?

60

Grafico 17: Catorce estudiantes respondieron correctamente

al interrogante planteado.

Gráfico 18: Representa el cuarto interrogante del texto “the

magic tree” al cual todos contestaron correctamente.

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

3. When the boy sat in the floor, What did he say?

02468

1012

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

4. What word did the boy say to turn the light on inside the tree?

61

Gráfico 19: La mayor parte de los estudiantes evaluados

contestó correctamente y solo uno lo hizo de forma incorrecta.

Gráfico 20: Un total de trece estudiantes contestó correctamente,

mientras que solo tres de ellos lo hizo de forma incorrecta.

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

5. What did the boy find inside the tree?

0

2

4

6

8

10

12

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

6. What are the two magic words the people always say?

62

TEXTO: THE FROG PRINCE (Colegio María Antonia Ruiz)

Gráfico 20: Indica que catorce estudiantes contestaron

correctamente, mientras que solo uno lo hizo incorrectamente.

Gráfico 21: Un total de catorce estudiantes contestó

acertadamente, mientras que uno de ellos indicó no saber y/o

no responder.

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

1. Who was the person who loved the gold objects?

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

2. What was the favorite toy of the princess?

63

Gráfico 22: El 100 % de los estudiantes evaluados contestó

correctamente al interrogante planteado.

Gráfico 23: Los estudiantes, en su totalidad, contestaron

correctamente al interrogante planteado.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

3. What animal was coming out of the water?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

4. The frog will help the princess if she promises him to be his, What?

64

Gráfico 24: De quince estudiantes evaluados, siete de ellos

contestaron incorrectamente, el resto lo hizo de forma

acertada.

Gráfico 25: Se observa que trece estudiantes respondieron de

forma correcta, mientras que uno lo hizo de forma incorrecta y

otro, indicó no saber y/o no responder.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

5. Who was dining the princess with?

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

6. Once the frog felt satisfied, What does the frog say?

65

Gráfico 26: La gran parte de los estudiantes evaluados

contestó correctamente al interrogante.

Gráfico 27: Frente al último interrogante del texto “the frog prince” doce

estudiantes acertaron en su respuesta, mientras otros tres contestaron

erróneamente.

0

2

4

6

8

10

12

14

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

7. How did the princess pick up the frog?

0

2

4

6

8

10

12

CorrectoIncorrecto

No sabe - No responde

8. In order to show that she was sincere, What did the princess give to the frog?

66

ANALISIS ESTADISTICO DE TEST “THE MAGIC TREE”

TEXTO: THE MAGIC TREE

Gráfico 28: Indica que frente a las tres primeras preguntas del texto “the magic tree” un alto porcentaje de los estudiantes evaluados contestó correctamente.

Gráfico 29: Las últimas tres preguntas del texto “the magic tree” obtuvo un alto porcentaje de respuestas correctas.

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3

CORRECTO

INCORRECTO

NO SABE - NO RESPONDE

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6

CORRECTO

INCORRECTO

NO SABE - NO RESPONDE

67

ANALISIS ESTADISTICO DE TEST “THE FROG PRINCE”

TEXTO: THE FROG PRINCE

Gráfico 30: Representa las primeras cuatro preguntas del texto “the frog prince” aplicado en las dos instituciones educativas, dónde un alto porcentaje de

estudiantes contestó correctamente.

Gráfico 31: Se observa que gran parte de la población evaluada, contestó correctamente a los cuatro últimos interrogantes del texto “the frog prince”

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4

CORRECTO

INCORRECTO

NO SABE - NO RESPONDE

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pegunta 8

CORRECTO

INCORRECTO

NO SABE - NO RESPONDE

68

4.2.5 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Vale la pena aclarar, que el análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de

la lectura de los dos textos narrativos citados en el presente estudio investigativo,

permitieron comprobar el comportamiento de los estudiantes de grado quinto de

una institución pública y de una privada frente a la lectura de textos narrativos en

inglés, los cuales se aplicaron con base en las teorías planteadas más arriba.

Estos resultados, están representados mediante gráficos estadísticos, en los cuales

se refleja el desempeño de los estudiantes de cada institución educativa, frente a la

lectura de cada texto narrativo aplicado, llevándonos posteriormente a conocer el

porcentaje total de estudiantes que contestaron todas y cada una de las preguntas

planteadas en los mismos, donde se puede observar que el porcentaje de

respuestas correctas supera en gran número a las respuestas incorrectas e incluso

a aquellos que indican no saber las respuestas, lo que posiblemente lleva a los

estudiantes a no responder ciertos interrogantes.

En ese orden de ideas, es necesario indicar que a medida que se desarrollaba la

historia de los textos, los estudiantes encontraban vocabulario desconocido, por lo

cual procedieron a preguntarle al docente su significado. Una vez eran aclaradas

las dudas, prosiguieron con la lectura del texto sin perder la trama de la historia y

así, comprendieron de una mejor manera el desarrollo de ésta.

Cabe indicar, que el proceso de comprensión lectora en inglés de los estudiantes,

debe ser desarrollado de una manera eficaz, ya que se debe tener en cuenta que

es uno de los aspectos más relevantes en la competencia comunicativa, el cual

69

debe ser abordado fuertemente con el propósito de inculcar la lectura en los

estudiantes y hacerlos competentes, con la capacidad de satisfacer sus propias

necesidades.

De acuerdo a lo anterior, es importante aclarar, que con el propósito de mejorar la

comprensión lectora en los estudiantes, se debe hacer uso de los materiales y

diversos recursos disponibles, ya que, aunque el texto narrativo ayuda

considerablemente el desarrollo de dicho proceso, es importante tener en cuenta

que los estudiantes de quinto de primaria no poseen ciertos elementos básicos

para comprender una lectura en inglés, pues según K. Koda57, “existen tres

concepciones que diferencian el proceso de lectura en la lengua extranjera y la

lectura de textos en la lengua materna, los cuales son: la experiencia lectora previa,

la interferencia intrerlingüística y el conocimiento lingüístico limitado que el lector

tiene de la lengua meta”58. Así pues, estos factores podrían entorpecer y/o debilitar

el proceso de desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes.

Es por esta razón, que si se quiere obtener unos buenos resultados en la

comprensión lectora en inglés en los estudiantes, es fundamental que éstos tengan

la habilidad de comprender textos en la lengua materna, en otros términos “Los

estudiantes de inglés como lengua extranjera pueden estar aún en fase de

adquisición del desarrollo lector, o con una habilidad deficiente por no haber

avanzado lo suficiente en la lectura en su propia lengua”59.

57

Insights into Second language Reading. A cross-Linguistic Approach. Cambridge: Cambridge

University Press. 58

Citado en: La comprensión lectora en L2: una aproximación teórica. Por. VERA, Fernando.

Disponible en:www.trabajosfernandovera.blogspot.com 59

MOLINA, F. La Evaluación de la Comprensión Lectora en Lengua Inglesa. Revista Electrónica Signos (2). Universidad Católica de Valparaíso.

70

Por tal motivo, vale la pena indicar, que para una buena comprensión de textos en

inglés en los estudiantes de grado quinto de las dos instituciones educativas, se

debe tener en cuenta la implementación de diversas estrategias meta-cognitivas de

lectura, tales como: la narración dialogada, la personificación de los protagonistas y

la lectura de textos en línea, facilitando éste proceso por medio del manejo de las

nuevas tecnologías como la internet, video beam y un computador, ya que permiten

que los niños y niñas desarrollen una mejor comprensión de las lecturas aplicadas,

así como lo reflejan los datos estadísticos, pues estas estrategias ayudaron a que

ellos permanecieran más interesados en el desarrollo de la historia y al tiempo

alcanzaran un aprendizaje autónomo, dándoles la capacidad de controlar y auto-

direccionar su propio aprendizaje, ya que cada uno de los estudiantes evaluados

estaba concentrado y dispuesto a conocer el final del relato, como plantea Flavell

“(…) se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a

las estrategias meta-cognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en

una tarea es una actividad meta-cognitiva muy importante"60.

Por otro lado, se puede indicar que el uso de diferentes estrategias meta-cognitivas

en el proceso de comprensión lectora de textos narrativos en inglés, resulta

beneficioso tanto para docentes como para los educandos, ya que brinda a los

primeros la habilidad de crear nuevas metodologías de enseñanza y por otro lado,

da a los segundos la facultad de mejorar su desarrollo en la competencia

comunicativa, más específicamente en la comprensión lectora de un texto narrativo

en inglés.

De esta manera, la implementación de estrategias meta-cognitivas en procesos de

comprensión lectora, se convierte en un instrumento fundamental, pues permite a

60

Citado en: La Metacognición: Las diferentes vertientes de una Teoría. Por: CRESPO, Nina

María. Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php

71

los estudiantes auto-regular su propio aprendizaje, ya que como afirma Flavell “A

medida que se desarrolla una competencia puede convertirse en algo a lo que se

accede y se utiliza en forma más fiable en cualquier tarea dada que lo exija”61. De

este modo, cada estrategia meta-cognitiva que se utilice para mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes, les dará la capacidad de adquirirla y poder

aplicarla a cualquier circunstancia en la cual sea necesaria.

Es importante resaltar, que los resultados obtenidos gracias a las lecturas

aplicadas, muestran que si bien las dos instituciones dónde se llevó a cabo el

estudio investigativo manejan diferentes estratos socio-económicos, con la

implementación del texto narrativo en inglés y de las estrategias meta-cognitivas se

logró una buena comprensión lectora de los textos abordados. De acuerdo con lo

anterior, se puede afirmar, que resulta sumamente importante que la metodología

que utilice el docente, se centre en los estudiantes, haciendo uso de diferentes

estrategias para que así, se logre un mejor desarrollo de la competencia lectora en

ellos, consiguiendo a su vez, una mayor participación de los mismos en

mencionado proceso, como se pudo observar en los datos estadísticos registrados

más arriba.

Finalmente, vale la pena aclarar, que gracias a la implementación de estas dos

lecturas en inglés y de las estrategias meta-cognitivas antes mencionadas, se pudo

cumplir con el objetivo general del presente estudio investigativo, como se

evidenció en los gráficos estadísticos, dónde los estudiantes de las dos

instituciones educativas respondieron correctamente la mayoría de los

61

Art: Estrategias cognitivas y meta-cognitivas en la comprensión de un texto de ciencias. Por.

MATURANO, Carla Inés, SOLIVERES, María Amalia y MACÍAS, Ascensión. Universidad Nacional

de San Juan, Argentina. Disponible en: http://docs.google.com/viewer.

72

interrogantes, permitiendo afirmar que hubo una mejor comprensión de las historias

narradas en dichos textos, en este caso, de tipo narrativo en inglés.

4.2.6 CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el objetivo general de este estudio investigativo se puede

concluir, que basándose en los resultados obtenidos con las pruebas realizadas

en las dos instituciones educativas y con el ánimo de fortalecer el proceso de

comprensión lectora en inglés de los estudiantes, es conveniente implementar el

texto narrativo en inglés, pues éste con su estructura, permite que los estudiantes

comiencen a enriquecerse tanto lingüística como personalmente y de ésta

manera, van adoptando nuevas herramientas para comunicarse dentro de una

sociedad, pero también van adquiriendo la capacidad de ser reflexivos y analíticos

frente a cualquier situación que se les presente en el diario vivir, ya que como

plantea Ripich y Griffith (1988): “El texto narrativo incluye contenidos que resultan

familiares a los adultos y a los niños; Igualmente, su complejidad es análoga a la

de la comunicación cotidiana…”62

Igualmente, se puede concluir, que gracias al empleo tanto de textos narrativos en

inglés, como las nuevas tecnologías de información y comunicación, se logró que

los niños y niñas evaluados se motivaran y aumentaran su interés hacia las

lecturas, pues con el deseo de conocer el final de éstas, se mantuvo un orden y

una disciplina sobresaliente durante el proceso lector, permitiendo una buena

comprensión de los textos, como se pudo observar en los gráficos estadísticos

62

Narrative abilities of children with learning disabilities and non-disabled children: story structure,

cohesion and propositions, Journal of Learning Disabilities.

73

antes planteados, dónde se refleja que un alto porcentaje de estudiantes se

beneficio e hizo uso de los instrumentos ya mencionados..

En ese orden de ideas y gracias al estudio investigativo efectuado, se puede

concluir, que resulta sumamente necesaria la implementación de diversas

estrategias meta-cognitivas para llevar a cabo el proceso de lectura de textos

narrativos en inglés con estudiantes de quinto grado de primaria, pues como se

pudo observar, éstas ayudan a que los estudiantes comprendan de manera más

clara y eficaz el contenido de los textos abordados, dándoles la capacidad de auto-

controlar su propio aprendizaje y de fortalecer su rendimiento tanto escolar, como

personal, como afirma Kock: “el tratamiento meta-cognitivo cambia el sistema de

creencias de los estudiantes con respecto a su aptitud en la comprensión lectora,

haciéndoles conscientes de su nivel de comprensión”63 , por lo que se debe indicar

que el uso de éstas estrategias desde una etapa temprana, permiten conocer las

fallas y necesidades de los estudiantes, y no dejarlas pasar desapercibidas.

Vale la pena aclarar, que otra de las conclusiones que se pudo obtener gracias a

este estudio investigativo es que la implementación de las nuevas tecnologías de

comunicación e información como la internet, el computador, entre otros, que

permitan la lectura de textos en línea, favorece al proceso de desarrollo de la

comprensión lectora en inglés de los estudiantes, pues se convierte en una

actividad que motiva a los niños y niñas a instruirse, ya que estas herramientas

aumentan la tranquilidad y el deseo de aprender y al tiempo, crean un ambiente de

confianza que les permite inhibir el temor de participar del curso durante el proceso

de aprendizaje, en otras palabras “Los textos electrónicos presentan nuevas

ayudas y también nuevos retos que pueden tener gran impacto sobre la capacidad

63

Citado en: Estrategias de comprensión del discurso escrito expositivo. Por: ESCORIZA NIETO,

José. Pág. 26. Disponible en: http://books.google.com.co/books

74

que tiene el individuo de comprender lo que lee. Internet en especial, ofrece nuevos

formatos de texto, nuevos propósitos para la lectura y nuevas maneras de

interactuar con la información”64

De esta manera, y en aras de mejorar la comprensión lectora en inglés de los

estudiantes, resulta realmente conveniente la implementación del texto narrativo en

dicho proceso y más aún, si se aplica teniendo en cuenta diferentes estrategias

metodológicas como la lectura mediante la internet y el texto narrativo dialogado,

pues éstas permiten que los estudiantes desarrollen una lectura significativa, como

se pudo lograr con los estudiantes de quinto grado de primaria de las dos

instituciones educativas antes mencionadas, ya que además, les da la capacidad

de aplicar sus conocimientos en un contexto real.

Finalmente, es preciso concluir, que aunque las dos instituciones donde se llevó a

cabo el estudio investigativo tengan una variable diferente que condiciona la

implementación tanto del texto narrativo, como las nuevas tecnologías de

información y comunicación, como lo es el estrato socio-económico, no hubo

ninguna clase de contratiempo, pues si bien los recursos tecnológicos de la

institución de carácter público no eran lo último en tecnología y los de la institución

de carácter privado sí, las dos contaban con los requerimientos necesarios para

implementar la lectura de los textos narrativos en inglés y de esta manera, permitir

su proyección través de éstos.

64

Asociación internacional de la lectura (2003), “Declaración de la asociación internacional de la lectura sobre la integración del lenguaje y las tecnologías de la información y comunicación en el aula de clase” En Eduteka (en línea) Disponible en: http://www.eduteka.org/ediciones/recomendado17-8b.htm

75

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80

7. ANEXOS

Fig. 1 Auditorio donde se llevó a cabo la lectura de los textos narrativos en el

colegio Salesiano San Juan Bosco.

Fig. 2 Lectura de los textos por parte de los estudiantes de grado quinto de la

institución María Antonia Ruiz.

81

Fig. 3 Estudiantes en pleno desarrollo del cuestionario de los textos aplicados.