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Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Volumen 1, Número 1, Diciembre 2009. Página 115 —

LA DINÁMICA DE LAS TICs: UNA EXPERIENCIA INTER-

DISCIPLINARIA

Juárez Fernández, A. M.; Pollora, G. C.; Sidenius, S. I.;

Amdor, M. E.; Buabud, J.

Univers idad de Tucumán

ICTS Dynamics: An Interdisciplinary Experience

Abstract

The technological progress achieved and i ts dynamics are pointed out in this work. This fact is what makes us include these tools into the teaching ‐ learning process. ICTs as di ‐dactic resources are so motivating that they catch the stu ‐dents’ interest.

Objectives: To demonstrate how we can make the student acquire a dynamics of study with ICTs. 2) To make the teacher become a guiding teacher and the student more ac ‐t ive, part ic ipating in his own learning. 3) To faci l itate the approach of scientif ic ‐technical and the humanit ies disci ‐pl ines using ICTs. 4) To st imulate the use of the new tech ‐nologies to obtain and handle an appropriate bibl iography. The tradit ional lesson, far from being discarded, is comple ‐mented by an e ‐ learning platform or any other technological resource.

Juárez Fernández, A. M.; Pollora, G. C.; Sidenius, S. I.; Amdor, M. E.; Buabud, J. : La Dinámica de las TICs: Una Experiencia Interdisciplinaria


Key words: Dynamics; ICTs; Interdiscipl inar ity; Teaching ‐learning process; Didactic resources.

Resumen

En este trabajo se destacan los logros de los progresos tec ‐nológicos (TICs, mult imedia y su dinámica), lo que nos l leva a incorporarlos como herramientas al proceso enseñanza y aprendizaje. Las TICs como recursos didácticos son medios motivadores, por lo tanto, captan el interés de los alumnos. Los objetivos que se persiguen son: 1) Mostrar cómo se lo ‐gra que el alumno adquiera con las TICs una correcta dinámica de estudio. 2) Lograr que el profesor se trans ‐forme en un profesor ‐orientador y el alumno se torne más activo, part ic ipando en su propio aprendizaje. 3) Faci l itar el abordaje de las discipl inas científ ico ‐técnicas y humaníst icas por medio de las TICs. 4) Estimular el aprendizaje del uso de las nuevas tecnologías para abordar y manejar una bibl io ‐grafía pert inente. La clase tradicional , le jos de ser descar ‐tada, se complementa con una plataforma de e ‐ learning u otro recurso tecnológico.

Palabras claves: Dinámica; TICs; Interdiscipl inar iedad; En ‐señanza ‐aprendizaje; Recursos didáct i ‐cos.

Introducción

En este trabajo, nuestro equipo interdisciplinario,

perteneciente al Proyecto PID 25/P025 de la Universidad Tecnoló ‐

gica Nacional Facultad Regional Tucumán, se propone mostrar

cómo diferentes áreas del conocimiento, tales como Química

(Química General e Inorgánica), Técnicas Digitales (Técnicas Digi ‐

tales I) , Inglés (Inglés Técnico I) y Programación (Algoritmos y



Estructuras de Datos), se enriquecen con la uti l ización de las TICs

como recursos didácticos motivadores que captan el interés de

los alumnos.

Nuestra experiencia describe cómo el aporte de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación; 1) Potencian los

procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva a que el

alumno se torne más activo construyendo su propio aprendizaje,

2) Facil itan el trabajo colaborativo entre pares y 3) Redefinen la

interacción profesor ‐estudiante y estudiante ‐contenido, haciendo

que el docente recupere su rol de faci l itador del aprendizaje.

Este trabajo es abordado desde discipl inas diferen ‐

tes, con las TICs adecuadas, que se util izan desde tiempo atrás y

que ahora se redimensiona su uso priorizando la motivación de

los alumnos y su acceso al conocimiento.

También es oportuno aclarar, que cuando hablamos

de TICs nos referimos a aquellos soportes que actúan con la me ‐

diación de la PC y con un acceso viable a internet [1]

Se presenta a continuación la organización del tra ‐

bajo: a) Marco teórico, b) Metodología, c) Descripción de las ex ‐

periencias, d) Análisis y Cotejo de los resultados, e) Conclusiones

y Perspectivas

Marco Teórico

Las últimas décadas del siglo XX y los albores del

siglo XXI se han caracterizado por la introducción de numerosos

cambios en la sociedad. Cambios que ocurren por los avances

tecnológicos en electrónica y en ciencias de la computación, que



han contribuido a la sociedad de la información. Desde hace ya

varios años la computadora viene alentando expectativas de po ‐

der resultar úti l para mejorar la educación, tanto en cantidad co ‐

mo en calidad. Buena parte de los docentes de nuestro país, es ‐

tamos todavía en la etapa de intentar convertir a las TICs en

herramientas de trabajo en el aula.

Todos sabemos que la tecnología educativa se sus ‐

tenta en un marco de tinte constructivista en el que lo importan ‐

te no es tanto el resultado del aprendizaje sino la adquisición del

conocimiento. Desde ese punto de vista, autores como Castell

[5], Cabero [4], han contribuido a esa teoría de cambios en la me ‐

todología para l legar a una enseñanza asistida por computadoras.

“En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada

por el docente, los alumnos y el contenido, en torno a la que es

posible identif icar una serie de vínculos y entretej idos que dan

cuenta de la manera en que se construye el conocimiento.” (Edith

Litwin, 2008) [6], [7].

El uso de las TICs en el ámbito universitario no es

nuevo. Para tener una docencia de calidad estas tecnologías de ‐

ben ser incluidas a f in de permitir a los alumnos adquirir compe ‐

tencias que en el futuro le serán requeridas al insertarse en el

mundo laboral. Si bien el docente universitario sigue siendo el

actor clave en la mediación del proceso enseñanza y aprendizaje,

éste requiere del dominio de otras competencias para asumir con

éxito las nuevas responsabil idades que la sociedad le está con ‐

f iando.

Los autores coincidimos en que la incorporación y

uso de las TICs permiten a los profesores encontrar innovadoras

técnicas para estimular la motivación de los estudiantes y mejo ‐



rar su educación util izando multimedia, hipertexto y sistemas in ‐

teractivos a través de Internet. Más aún, sostenemos que se debe

elegir aquellas TICs que mejor convengan a las distintas áreas del

conocimiento ‐como recursos didácticos ‐ para el logro de compe ‐

tencias y el desarrollo de capacidades específ icas.

En suma, el uso de estas herramientas es necesario

ya que implica la consolidación de metodologías colaborativas de

aprendizaje donde se aprende por la participación de todos, po ‐

sibi l itando nuevas formas de acercamiento entre docentes y

alumnos en un espacio flexible y asincrónico [2].

Metodología

La metodología de investigación de esta ponencia

presenta algunas l imitaciones debido a lo particular de la situa ‐

ción ya que no resulta fáci l compatibil izar las áreas científ icas

duras con las ciencias humanas. Sin embargo, después de una ar ‐

dua tarea logramos integrar las distintas áreas de conocimiento

con un eje vertebrador común proporcionado por las tecnologías

de la información y comunicación en el contexto real de nuestro

proyecto de investigación.

Cabe aclarar que nuestro estudio no se l imita a un

paradigma investigativo específico sino que cada asignatura usa

el que considera más efectivo y que mejor se adecua a cada área

de conocimiento implicada con f ines propedéuticos.

Podemos decir, para que este estudio interdiscipli ‐

nario cumpla con sus objetivos, que los integrantes logramos au ‐

nar criterios y aplicamos a la investigación un diseño descriptivo



de corte seccional porque la información recogida corresponde a

un solo momento y por discipl ina. Souza, 2007 (citado por Pineda

y de Alvarado, 2008: 82) manifiesta que el diseño descriptivo “se

uti l iza cuando se conoce poco sobre un fenómeno particular y se

basa en la observación de hechos” (sic) [8].

Lo que sí consideramos es el componente de orden

cualitativo y observacional. Un estudio cualitativo intenta real ‐

mente comprender el fenómeno de estudio en el ambiente natu ‐

ral, caso concreto nuestro: el aula. Además se tiene en cuenta

cómo se comportan nuestros alumnos con tal o cual metodología

y cómo actúan. Para reafirmar lo expresado citamos a E. Pineda y

L. de Alvarado [8] (2008:38) “...existe interacción entre teoría y

realidad y el sujeto investigado y el investigador establecen una

relación de sujeto ‐sujeto.” [8]

Pero curiosamente, la propia tecnología objeto de

nuestro estudio, resultó en herramienta de la investigación pues ‐

to que gracias a ella almacenamos, organizamos y recuperamos la

información de la mejor manera para uti l izarla en el momento de ‐

seado.

Por otra parte somos concientes de que para obte ‐

ner resultados cuantitativos la recolección de datos es una fase

muy importante y debe efectuarse mediante diferentes métodos

tales como: la observación, la encuesta y la entrevista, entre

otros. En efecto, estos datos son los que proporcionan la materia

prima para el desarrollo de otras fases ulteriores que son claves

para que un trabajo tenga el rigor científico necesario y sea de

calidad.



Descripción de las Experiencias

Introducción al desarrollo de las experiencias

En esta experiencia se abordan dos cuestiones: la

uti l ización de las TICs como recurso didáctico para evitar el des ‐

granamiento de los estudiantes y la agil ización del proceso de

alcanzar competencias específicas de la asignatura.

La labor docente ha mostrado cuán difíci l es evitar

el desgranamiento estudiantil en las carreras de ingeniería donde

el manejo del abstracto demanda capacidades cognitivas especia ‐

les por parte de los estudiantes. Preocupa en este caso una ca ‐

racterística típica de la UTN, FRT, que por sus particularidades

que datan desde su creación y sostenidas a lo largo del tiempo,

imparte sus clases en horario vespertino hasta muy entrada la

noche. En esa realidad aparece un factor no habitual en otras ins ‐

tituciones, tal es la figura del estudiante que trabaja, y que al f i ‐

nal de su jornada acarrea el cansancio f ísico y el estrés de su

ocupación.

Ante este panorama, los docentes debemos hacer

uso de estrategias diferentes para captar la permanencia y poste ‐

rior atención del estudiante. ¿Cómo hacer, entonces para que

nuestros alumnos permanezcan lúcidos y atentos en tales cir ‐

cunstancias? La respuesta no es simple. El horario, las competen ‐

cias apenas alcanzadas en lo comunicacional y en lo cognitivo, los

recursos físicos y económicos poco abundantes, l levan a generar

acciones de cambio que al momento son exitosas.



Experiencia en Técnicas Digitales I

En el espacio curricular Técnicas Digitales I (3R2,

FRT, UTN) cuyos contenidos conceptuales abarcan la electrónica

digital básica, que uti l iza herramientas teóricas de Boole y de Ga ‐

lois por ejemplo, se demandan competencias cognitivas con gran

manejo del pensamiento abstracto (diseño lógico), competencias

inventivas y creativas (diseño y construcción de circuitos), com ‐

petencias comunicacionales (confección de manuales técnicos y

de usuario),competencias sociales (trabajo en equipo), compe ‐

tencias organizativas (ingeniería de proceso). A pesar de ser un

espacio de tercer año, muchos estudiantes aún no han desarro ‐

l lado totalmente estas competencias, es más, algunas de ellas

todavía son debil idades y a eso hay que agregar que los costos

involucrados para la obtención de las mismas son altos para el

promedio de estudiantes.

La solución desde hace algunos años es trabajar

con la ayuda de simuladores para el entrenamiento y primer desa ‐

rrollo de las tareas.

A modo de aclaración, un simulador es una herra ‐

mienta de software específico, uti l izada en la primera etapa de

diseño de circuitos, en la que se quiere verificar la lógica de su

funcionamiento, antes de pasar a la realización f ís ica, cuyo costo

puede ser elevado y demorado en el tiempo, dependiendo de la

provisión de los circuitos elegidos. Históricamente, los simulado ‐

res electrónicos se uti l izan desde el siglo pasado, década del 80,

y en los comienzos su uso estuvo circunscrito casi sólo a lo profe ‐

sional y más tarde, a las pruebas y simulaciones en las tareas de



graduación. Dichos simuladores podían y pueden ser desde muy

simples y rudimentarios hasta complejos, poderosos y bastante

cercanos al comportamiento real. Recientemente, dada la accesi ‐

bil idad de los equipos informáticos, se ha podido implementar

con más frecuencia el trabajo sobre simuladores [9]. Esta reali ‐

dad ha permitido corroborar investigaciones previas realizadas

por este grupo de trabajo y plasmadas en trabajos previos (Juá ‐

rez Fernández, A. M, Sidenius, S. I . , Pollora, G. C., 2008) [10]

Hasta aquí no se está diciendo nada nuevo. ¿Dónde

está, entonces lo novedoso?

Según se quiera, en la potencial idad, versati l idad,

faci l idad de manejo y aproximación a la realidad. En este caso se

consideran dos simuladores SIM1 (riguroso, bastante exacto, con

entorno visual) y SIM2 (menos riguroso, con entorno visual y 3D)

Se venía trabajando con SIM1 y se cambió a SIM2 y

se obtuvo con él un resultado halagüeño. A partir de su uti l iza ‐

ción, se logró:

• evitar el desgranamiento de los alumnos en las

últimas horas de clase.

• incrementar la velocidad con que los estudiantes se

acercaron a la obtención de sus competencias.

El primer diagnóstico indicaba que la rigurosidad y

buena exactitud de SIM1 había sido superada por SIM2, más vi ‐

sual, con animación y con l ibrerías más motivadoras para los es ‐

tudiantes.



Discusión sobre la experiencia

Ante este hecho, se l levó el caso para un análisis

por parte del grupo de investigación, y se coincidió en que efec ‐

tivamente se había obtenido un resultado inédito y promisorio.

SIM1 está en la versión 10, es genérico, posee l i ‐

brerías actualizadas de componentes tradicionales y nuevos, te ‐

niendo la capacidad de declarar tolerancias con lo cual ya es un

emulador. SIM2, no es tan poderoso en cuanto a especificar los

componentes que uti l iza, pero sus l ibrerías incluyen herramientas

de otras ramas de la ingeniería (interdiscipl inariedad), es más vi ‐

sual, posee animación, es de muy fácil operación y los propios

estudiantes lo encuentran divertido dado que funciona con los

efectos a los que ellos están habituados a través de sus activida ‐

des lúdicas.

Coincidimos en que el aumento de la motivación

para permanecer en clase es el resultado directo de la incorpora ‐

ción de este medio de enseñanza, en donde los actores son los

alumnos y los resultados son inmediatos.

Conclusiones de la experiencia

Del análisis de los resultados obtenidos de la im ‐

plementación de este nuevo simulador, se sostiene que:

• Se está en presencia de una estrategia interactiva

donde el alumno se siente protagonista de su



aprender, logrando con ello mejorar la retención a

través de la motivación.

• Se incorporó una TIC pero sin hacer un anuncio

ampuloso y atemorizante.

• Se está produciendo un cambio de actitud por par ‐

te del estudiante, que deja de ser un receptor del

conocimiento para transformarse en actor de su

aprendizaje.

• Se confirma la sinergia que genera la util ización

adecuada de las TICs.

Experiencia en Química

Problema

El problema central de la propuesta es la incorpo ‐

ración de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica ‐

ción al modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación, por

parte de los profesores participantes.

Específicamente se espera dar cuenta de cómo con ‐

tribuye a mejorar la enseñanza de los teóricos prácticos habitua ‐

les, la inclusión de simulaciones, animaciones, y algunos elemen ‐

tos computacionales interactivos que permiten al estudiante

aprender procesos de producción de conocimiento científ ico y

aprendizaje colaborativo. Todo desde una perspectiva de resolu ‐

ción de mejor comprensión de las clases teóricas.



Hipótesis

Para el proyecto se plantearon tres hipótesis, a sa ‐

ber:

• Un Programa de capacitación de docentes, desde el

modelo de enseñanza y aprendizaje por investiga ‐

ción, que contenga actividades de TP basadas en

conceptos teóricos aplicables a la resolución de

problemas y mejor comprensión de las clases de

teoría tal que incorpore Tecnologías de la Informa ‐

ción y la Comunicación, lo que contribuirá a mejo ‐

rar la enseñanza de la química por parte de los pro ‐

fesores, en lo relacionado con la actividad teórico

experimental.

• La implementación de proyectos de aula basados

en el modelo de enseñanza y aprendizaje por inves ‐

tigación por parte de los profesores, que incorpo ‐

ren dentro de sus actividades TICs desde la pers ‐

pectiva de comprensión de teóricos prácticos, con ‐

tribuye a una famil iarización de los estudiantes be ‐

neficiados con la metodología científ ica.

• El diseño e implementación de ideas colaborativas

entre profesores y estudiantes, contribuirá a la

creación de una cultura de red entre los alumnos.

En este momento se está operativizando la capaci ‐

tación docente.

El trabajo se ha proyectado en tres fases, a saber:



Fase Diagnóstica : Concepciones de ciencia, trabajo

científico, TP y establecimiento de las concepciones y famil iariza ‐

ción con las TICs, que poseen los docentes.

Fase de Capacitación : Los profesores son capacita ‐

dos en el modelo de enseñanza y aprendizaje por investigación y

en la importancia, ventajas y desventajas del uso de las TICs.

Fase de Implementación: Los profesores diseñan e

implementan TP de aula en donde se incorporan las herramientas

tecnológicas en las clases teóricas prácticas.

Resultados

El proyecto se encuentra en fase de capacitación. A

continuación se resumen breve y cualitativamente los resultados

obtenidos en la fase diagnóstica.

Concepción de ciencia, conocimiento científ ico y tra ‐

bajo científico . Los docentes se han relacionado ampliamente con

las corrientes epistemológicas actuales y presentan teóricamente

una posición racionalista.

Concepciones sobre TP : Las clases teórico practicas

(TP) que realizan los profesores no corresponden a la concepción

racionalista de ciencia y trabajo científ ico observada, puesto que

se l levan a cabo de manera tradicional.

Concepciones sobre TICs: En cuánto a las concepcio ‐

nes que los profesores presentan sobre las TICs, existe una ten ‐

dencia generalizada a considerarlas como Internet y software ex ‐

clusivamente, ignorando que su concepción cambia con el tiem ‐



po. Todos los profesores participantes se han relacionado con

programas de Microsoft Office y con software sin ningún direc ‐

cionamiento pedagógico. Un solo profesor ha tenido relación con

la producción de un material de esta naturaleza.


Durante el transcurso de esta implementación se

ha podido concluir que existe mucha información sobre la inclu ‐

sión de las TICs en el aula, sin embargo se reportan pocos proyec ‐

tos de investigación donde se incorporen las TICs a la enseñanza

de la Química desde las clases TP.

Con relación a las concepciones científ icas, los pro ‐

fesores presentan una tendencia al racionalismo y no al empiro ‐

positivismo. Conocer estas concepciones se hace de vital impor ‐

tancia dado que para trabajar en Incorporación de TICs a clases

de Química desde un modelo participativo, es un requisito fun ‐

damental partir de posiciones racionalistas, de lo contrario sería

infructuoso capacitar docentes con visiones epistemológicas de

corte empiropositivista.

Tras lo observado en el diagnóstico sobre famil iari ‐

zación con las nuevas tecnologías, se puede deducir que un gran

porcentaje de las temáticas presupuestadas para el curso de ca ‐

pacitación son coherentes y contribuirán a que la muestra de do ‐

centes se relacione, famil iarice y pueda establecer criterios para

producir un cambio en sus prácticas educativas, incorporando las

TICs en sus clases desde el modelo deseado.



Experiencia en Inglés Técnico

La experiencia en Inglés Técnico se realizó con una

población de 28 sujetos correspondientes al 1er año de Inglés

Técnico I (1er año de la Tecnicatura Superior en Informática Apli ‐

cada) del Instituto Nicolás Avellaneda de S.M. de Tucumán (Ar ‐

gentina) mediante convenio con la Universidad Tecnológica Na ‐

cional Regional Tucumán.

Los alumnos fueron informados de las tres formas

de comunicación (chat ‐ foro ‐ e.mail) o sea por vía sincrónica o

asincrónica.

Destacamos que las primeras clases se real izaron

en el aula y luego se procedió a util izar el gabinete de Informáti ‐

ca. Tanto para la prueba de diagnóstico como para la ejercitación

en Lecto ‐Comprensión uti l izamos la plataforma Moodle lo que

nos condujo a una participación interactiva con nuestros alum ‐

nos. Lo novedoso de esta plataforma es que como docentes de

idiomas con l imitados conocimientos informáticos fuimos capaces

de elaborar con la ayuda del especialista en informática ‐ activi ‐

dades bastante amenas, sencil las y de calidad que atraparon el

interés de los estudiantes. Esto nos permitió observar que la mo ‐

tivación se aumenta cuando el aprendizaje se realiza uti l izando

las TICs. También reconocemos que no todo es una panacea

didáctica puesto que esta reformulación nos l levó a analizar dos

cuestiones: 1) el cambio metodológico de consideración que debe

efectuar el docente y 2) la inversión que tiene que efectuar la ins ‐

titución, que debe justif icarse y que aún no todas las unidades



académicas estatales la disponen como para invertir en una sala o

gabinete destinado a idioma.

Después de la experiencia, quedó mostrado que las

TICs no son intrusos que reemplazan a los recursos didácticos

tradicionales sino que complementan, potencian y revital izan el

proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien diseñadas. Más

aún debemos tener la capacidad necesaria y crít ica para saber

seleccionar cuál TIC resulta mejor no sólo para garantizar el éxito

de buenas prácticas educativas sino para lograr competencias y

desarrollar capacidades específicas que los estudiantes tendrán

que enfrentar en el mercado laboral.

Encuesta

Para verificar la actitud de los sujetos del estudio

frente a las TICs confeccionamos una pequeña encuesta de tan

sólo tres preguntas.

La encuesta fue enviada a todos los alumnos por

medio del correo electrónico. La misma incluía instrucciones de

cómo debía ser resuelta y una vez realizada debía ser enviada por

correo electrónico al profesor dentro de las 24 horas.

Para medir la actitud de los encuestados util izamos

la escala de Likert modificada dándole un valor numérico a cada

í tem.

Preguntas formuladas a los encuestados:

1. ¿Considera a las TICs como un recurso motivador en la clase

de Inglés Técnico?



EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

2. ¿Qué contribución le proporcionó la PC para la clase de lec ‐

to ‐comprensión?

EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

3. ¿La util ización de la plataforma Moodle le resultó atractiva

para desarrollar sus habil idades l ingüísticas y/ o de evalua ‐

ción?

EX 5 MB 4 B 3 R 2 M 1

Resultados obtenidos:

Analizados los resultados obtenidos observamos lo

siguiente:

El 80% de los encuestados ti ldó el ítem EX y el 20 %

el ítem B. (Pregunta 1)

El 70% de los encuestados puntuó el ítem MB y el

30% el ítem B. (Pregunta 2)

El 60% respondió MB, el 30% escogió B y el 10% se ‐

lecciónó el ítem R. (Pregunta 3)


De los resultados obtenidos se observa:



• Que las TICs complementan, potencian y revital izan

el proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien

diseñadas.

• Que permiten lograr competencias y desarrollar

capacidades específicas que los estudiantes

tendrán que enfrentar en el mercado laboral.

• Que los estudiantes se sienten fuertemente moti ‐

vados en las clases donde se uti l izan las TICs.

Experiencia en Algoritmos y Estructuras de Datos

En este caso se trata de una asignatura del área de

programación del 1er. nivel de la carrera Ingeniería en Sistemas

de Información, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Re ‐

gional Tucumán. El grupo objeto de estudio es de aproximada ‐

mente 650 alumnos. A pesar de que estamos frente a un espacio

curricular dentro de una carrera vinculada estrechamente con las

TICs., se trata de estudiantes de 1er. año que en la mayoría de los

casos no tuvieron preparación previa en la temática del área.

El año pasado, con la puesta en marcha del nuevo

plan de estudios 2008, se implementó un Laboratorio Asociado a

la cátedra donde los alumnos debían concurrir en contraturno,

para complementar y reforzar los conocimientos y prácticas que

se realizan habitualmente en los horarios normales de clase en el

aula o en el gabinete de informática. Como novedad se introdujo

un software l ibre para la confección e interpretación de los Dia ‐

gramas de Flujo, que hasta entonces se los confeccionaba con

lápiz y papel, y el profesor los dibujaba en la pizarra convencio ‐



nal. A partir del uso de este software, el SmartDFD, el docente

uti l iza una PC con un proyector para explicar este tema y desarro ‐

l lar todos los ejemplos. A la vez el alumno dispone de este mate ‐

r ial digital izado para su consulta fuera del aula y la realización de

los Trabajos Prácticos. Esta herramienta le permitió al alumno

comprender mejor el funcionamiento de un algoritmo y la realiza ‐

ción de una prueba de escritorio, antes de pasar a la codificación

con un lenguaje de programación. También se faci l itó la aplica ‐

ción de técnicas de programación modular y estructurada.

El gran salto en el uso de las TICs lo hemos dado a

f ines del año pasado, con la incorporación de un Aula Virtual di ‐

señada con el software l ibre MOODLE. Esta nueva experiencia se

l levó a cabo dentro del proyecto lanzado por nuestra Facultad

Regional, de uso de un Campus Virtual (www.virtual.utn.edu.ar/

frt) como complemento de la modalidad presencial en el dictado

de las asignaturas de todas las carreras.

La administración de ese sitio web en general y el

diseño del Aula Virtual de Algoritmos y Estructuras de Datos, está

a cargo de un profesor de la materia; pero el uso de esta herra ‐

mienta se hizo extensivo a todos los miembros de la cátedra, me ‐

diante la elaboración de material y actividades adecuados a esta

tecnología y cumpliendo el rol de Tutores para la atención de

consultas y corrección de tareas dentro del Aula Virtual.

La puesta en funcionamiento de este recurso, a

partir de principios de este año, no solo ha facil itado y mejorado

el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino que ha favorecido

a la integración de los docentes del área y aumentó el nivel

académico y la calidad del proceso de enseñanza.



Mediante una encuesta realizada en la misma Aula

Virtual, comprobamos que un alto porcentaje de nuestros alum ‐

nos tiene una PC e Internet banda ancha en sus casas, otro tanto

tiene acceso a esta tecnología en un familiar y otros en su lugar

de trabajo; una minoría recurre al Ciber y por un bajo costo tiene

acceso a estos recursos. Por supuesto que la Facultad garantiza

el acceso a todos los alumnos en los Laboratorios que dispone

para tales efectos. Nos dimos cuenta que nuestros estudiantes,

estaban pidiendo “a viva voz” que hiciéramos el cambio tecnoló ‐

gico, e incorporáramos los medios tan famil iares para ellos desde

sus primeros pasos en esta sociedad informatizada (juegos de

video en red, acceso a Internet, chat, foros, e ‐mails, etc.).


Después de haber observado los resultados con ‐

cluimos:

• Las TICs complementan, potencian y revital izan el

proceso de enseñanza y aprendizaje si están bien

diseñadas.

• Los alumnos se sienten a tono con su medio am ‐

biente, al uti l izar una tecnología que les es fami ‐

l iar.

• Se está en presencia de una estrategia interactiva

donde el alumno se siente protagonista de su

aprender, logrando con ello mejorar la retención a

través de la motivación.



• El uso de un Aula Virtual común a una cátedra, no

solo posibil ita el constructivismo social y el trabajo

colaborativo entre los alumnos, sino que también

favorece la integración de los docentes y el trabajo

mancomunado de los mismos.

De los Resultados de las Experiencias

De los resultados arrojados por las cuatro expe ‐

riencias se desprende que:

a) la motivación está muy destacada en ellas y eso co ‐

adyuva a evitar el desgranamiento

b) la propuesta de integración tecnológica atrae a los

alumnos y

c) confirmamos que las TICs son un medio más para

mejorar la calidad educativa, faci l itando el aprendi ‐

zaje en la medida que son util izadas con la dinámi ‐

ca que corresponde.

Conclusiones y Perspectivas

Como docentes del siglo XXI debemos asumir el de ‐

safío de desarrollar nuevas maneras de enseñar y organizar las

materias para dinamizar la enseñanza, teniendo en cuenta nues ‐

tra realidad y las herramientas efectivas con que contamos en

nuestras unidades académicas. Además sostenemos que el uso de



las TICs arroja buenos resultados si el profesor sabe seleccionar

las que le proporcionen mejor rédito a su materia.

En cuanto a las perspectivas que arrojan las TICs,

su futuro es muy prometedor puesto que estas herramientas no

sólo exigen del profesor una preparación especial para adoptar ‐

las a la práctica educativa sin dificultad, sino que requieren que

el estudiante domine: a) técnicas de trabajo intelectual, b) técni ‐

cas de aprendizaje autónomo, c) que la realización de sus accio ‐

nes se apoyen en el trabajo colaborativo y d) que posea un míni ‐

mo de competencias instrumentales.



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