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José María Toro

EDUCAR CON “CO-RAZÓN”

19ª edición

Desclée De Brouwer

Educar con Co-razon TX 19ed.indd 5 13/2/18 17:04

1ª edición: septiembre 20052ª edición: enero 20063ª edición: noviembre 20064ª edición: julio 20075ª edición: noviembre 20076ª edición: octubre 20087ª edición: abril 20098ª edición: abril 20109ª edición: noviembre 201010ª edición: septiembre 201111ª edición: febrero 201212ª edición: junio 201213ª edición: junio 201314ª edición: abril 201415ª edición: diciembre 201416ª edición: octubre 201517ª edición: junio 201618ª edición: marzo 201719ª edición: febrero 2018

© José María Toro, 2005

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2005 Henao, 6 - 48009 BILBAO www.edesclee.com [email protected]

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Printed in Spain - Impreso en EspañaISBN: 978-84-330-2011-6Depósito Legal: BI-368-2018Impresión: Itxaropena, S.A. - Zarautz

7 propuestas para trabajar la convivencia en el el aula

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7PROPUESTAS2011


Educar es un acto de amor (P. Freire).

Educar es “conducir al corazón”.

La sonrisa de un niño que es feliz en la escuela no tiene precio.La sonrisa de un maestro que es feliz en la escuela… eso tampoco tiene pre-

cio.

Dices que no puedo sugerirte nada porque ya llevas 30 años de experiencia. Mas yo diría que llevas 1 año de experiencia y 29 repitiendo lo mismo.

Dedicatoria

“Dedico este libro a las niñas y niños de mi clase. Son ellos, sus nombres, sus miradas, sus manos al escribir, sus posturas al leer, sus caricias y abrazos, su entrar en clase, los tonos de sus palabras y de sus silencios, los que ‘encarnan’ y pueden dar testimonio de todo cuanto aquí aparece escrito.

Gracias a vosotros que me habéis hecho comprender aquello de que ‘los niños son las únicas personas que deberían ser tratadas de usted’ y que ‘cada persona es una Palabra de Dios que no se repite nunca’”.


ÍNDICE

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1 . INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 El “co-razón” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2 . EL ACONTECIMIENTO . EL ENCUENTRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 De la fabricación de “situaciones pedagógicas” a la vivencia del “acontecimiento” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Los “minidetalles” . Una pedagogía desde lo “ordinario, pequeño, sencillo y simple” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Los espacios y los objetos como acontecimientos y ámbitos para el encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 El encuentro personal . El encuentro de los “adentros” . . . . . . . . . . 54

3 . LA PRESENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Ser una Presencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 1 . Una Presencia Abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2 . Una Presencia que Actúa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3 . Una Presencia que Expresa y Se Expresa . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 El Cuerpo como lugar de Presencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 La cara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 La sonrisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 La voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 La “ausencia” como “añoranza de la presencia del otro” . . . . . . . . . 115


4 . EL CUERPO . LA “IN-CORPORACIÓN” COMO DINÁMICA . . . . . . . . . 117 El lenguaje del cuerpo . La alfabetización corporal . . . . . . . . . . . . . 119 Incorporar . El cuerpo como límite y posibilidad: “o está en el cuerpo… o no está” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 La insalivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 La respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 La relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 La “suspensión” y el “tono justo” como solución a la problemática tensión-relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 La postura como “expresión de los estados internos” . . . . . . . . . . . 137 La atención como “estado corporal”: la “a-tensión” . . . . . . . . . . . . . . La atención como “estado mental” . De la concentración a la “en-centración” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

5 . LA EDUCACIÓN EMOCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Liberarnos del “secuestro emocional”: “…y las emociones habitaron entre nosotros” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 La ternura como gesto y como atmósfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La vinculación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 La constelación emocional de una clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Patrones y pautas de gestión afectivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . 167 La empatía: escuchar atentamente y sentir internamente al otro . . . 175 El “darse cuenta” de las emociones . De la autoconciencia emocional al reconocimiento de las emociones del otro . . . . . . 179 Convalidar las emociones: “tienes todo el derecho del mundo a sentir lo que sientes” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 La expresión del emocionar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Del “lenguajeo” de las emociones a la fijación de límites en las conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

6 . LENTIFICACIÓN, SILENCIO Y PACIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Naturaleza y sentido de la lentificación . ¿Qué es lentificar? . . . . . . 203 Necesidad y valores de la lentificación . ¿Por qué y para qué lentificar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Desarrollo de la lentificación . Elementos y conductas favorecedoras . ¿Cómo lentificar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Educar con “co-razón”

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“El silencio es bonito y nos ayuda a estar mejor” . . . . . . . . . . . . . . . 217 La paciencia como “energía” y como “ciencia de la paz” . . . . . . . . 222 La constancia: el reto de permanecer, permanecer, permanecer . . 226

7 . EL TRABAJO Y EL JUEGO . LA CELEBRACIÓN Y EL DESCANSO . . . . 229 La integración armónica juego-trabajo . La dimensión lúdica de las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 La celebración y la fiesta . El carácter festivo de lo que vivimos y hacemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 La escuela como espacio para el descanso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 La escuela como espacio para el humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

8 . EL CONFLICTO COMO ESPACIO Y MOMENTO PARA EL APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 El conflicto: problema, posibilidad y reto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Dinámicas y pautas seguidas en la gestión de los conflictos . . . . . . 248 La autoridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Ordenes y mandatos . La “obeciencia” y la “desobediencia adecuada y responsable” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 La importancia de los límites . Apuntes para destronar a los “pequeños tiranos” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 La culpa y el arrepentimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Un enfoque “afirmativo” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 El conflicto sociocognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

9 . EPÍLOGO: FUIMOS FELICES APRENDIENDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Índice

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Cuando llegué a Peñaflor, alguien me lo señaló con el dedito: “sí, ése escribe libros”. Era Jose Mª Toro, un “hermano” que vine a encon-trar a 60 km de mi casa.

Poco a poco fui conociéndolo y era fácil darse cuenta de que no era un maestro cualquiera, que todo lo que hacía tenía un porqué, un sentido oculto y visible que inundaba todo su quehacer. Enseguida nos convertimos en compañeros, amigos, cómplices de algo que sen-tíamos desde lo más profundo de nuestros corazones, que ser maestro era algo más que enseñar.

Por aquel entonces yo contaba con muy poquitos años de expe-riencia y aún estaba encorsetada en la programación de papel y la esclavitud del activismo. Poco tiempo me quedaba para escuchar, pensar y sentir.

El “destino” quiso que viviera con José María dos intensos años de tutoría compartida. Un concepto que no entendían algunos compañe-ros, atrincherados en sus aulas como pequeños reyes de un territorio propio.

Con él empecé a descubrir aquello que había detrás del escenario, que el cómo era más importante que el qué, que la vida palpitaba

Prólogo


dentro de la clase a cada instante, que el conflicto era una ocasión privilegiada para el aprendizaje, que lento, lento, profundo, profundo.

Me costó lo mío, vaya que sí, y aún batallo por no levantar la voz, por hacer que la autonomía de “mis niños” y su maravillosa partici-pación no me arrollen, ni se dispersen en un no saber estar en cada momento.

Pero desde luego, el día que abrí mis oídos para escuchar a mis alumnos, no como los niños que me cuentan su rollo, sino como las personas importantes que son, que se hacen preguntas, que ofrecen propuestas, que dan respuestas alternativas y que me enseñan minuto a minuto, ese día en que les abrí mis oídos y mi corazón, empecé a ser maestra.

Gracias, hermano, por ser un loco en una escuela de “cuerdos”. Gracias por tener co-razón en un sistema educativo que aún tiene el

esquema enseñante y disciplinar tan grabado y tan ajeno a la realidad de los niños.

Gracias por enseñarme tanto… y con tanto amor.

Silvia de Toro


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El libro que tienes ahora mismo en tus manos recoge las grandes lí neas fundamentales de lo que fue mi experiencia de vida con un grupo de niños y niñas desde 1º hasta 5º de educación primaria (1993-1998). Hace ya varios años que el deseo, casi la necesidad de redactar este texto, “pujaba” dentro de mí. A esta demanda interna se sumó la insistencia, siempre respetuosa, de mi editor Manuel Guerrero. A él quiero agra-decerle particularmente no sólo su confianza, sino su entusiasmo desde un principio con este proyecto. Pero sobre todo quiero dejar constancia de su paciencia y el siempre permanente respeto a mis propios ritmos.

Ahora que estoy ya en la redacción final de un montón de anotacio-nes, repartidas en infinidad de hojas sueltas y en mis diarios de clase, en la recogida y reelaboración de reflexiones, esquemas y comentarios que fui escribiendo en el transcurso de los años en los que se fue desarro-llando la experiencia y en los inmediatamente posteriores a ella… ahora siento que “éste era el momento” de ponerla por escrito y compartirla con los corazones afines que sabrán escuchar los latidos con los que han sido escritas toda y cada una de las palabras de este libro.

Antes de iniciar la composición definitiva del texto pensaba que el tiempo que la separaba de los años en los que transcurrió lo que aquí se relata le haría perder en frescura y fidelidad a lo sucedido. Ahora, sinceramente, creo que no ha sido así. El tiempo no me ha “separado”

1.

Introducción

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de lo vivido entonces porque fue algo que viví tan intensa y profunda-mente que sigue estando dentro de mi. Fue una experiencia grabada a fuego, no porque me quemara sino porque iluminó, y sigue todavía hoy, llenando de luz y alegría mis memoria y, más importante aún, mi vida presente.

De hecho los recuerdos de escenas, vivencias, situaciones, aconteci-mientos, atmósferas, encuentros, experiencias… han ido brotando sin esfuerzo, con naturalidad y espontaneidad, conforme iba escribiendo. Corazón y memoria han unido sus corrientes y han vertido sus recuerdos por un único venero.

Por el contrario, “la distancia” entre lo vivido y el registro por escrito de todo aquello me ha aportado una perspectiva más completa, una mira-da más abarcadora y la posibilidad de una reflexión más sosegada, más serena, más ecuánime.

En este tiempo yo he madurado… y también los recuerdos que habi-tan en la bodega de mi memoria.

En cierta ocasión expresaba que el reto está en “convertir la biblio-grafía en biografía”. Al escribir este libro el reto se invierte para poder “convertir la biografía en bibliografía”, es decir, el desafío de pasar a texto escrito lo vivido.

Si la experiencia vital y pedagógica fue un regalo… también lo ha sido el proceso de recordarla, escribirla, releerla y reescribirla.

Y es eso lo que ahora comparto. Lo que quiero compartir es el corazón mismo de una experiencia que

abarcó cinco años y que para mí supuso la realización y vivencia de mi sueño como maestro; no fue tanto un trabajo sino un regalo; no un apli-car lo que sabía sino un aprender de lo que aplicaba; no un inventar nada sino un “des-cubrir” y comunicar lo que ya estaba en lo más profundo de cada niño, de cada niña de la clase, de mí mismo y de la relación que entre todos establecimos.

Una experiencia creativa (crea-ti-vida-d) que se fue gestando confor-me se hacía y se fue desarrollando según la íbamos viviendo. Una expe-riencia sin espectacularidades, alejada de toda pirotecnia metodológica, pero llena de continuas exclamaciones pronunciadas en las vivencias


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más simples y sencillas. Una experiencia, sobre todo, vibracional y emo-tiva, que nos permitió vivir y gozar del aprendizaje y del conocimiento, del encuentro y la comunicación responsables.

Cuando una experiencia trasciende los parámetros meramente técni-cos, metodológicos o procedimentales se torna difícilmente expresable. Cuando uno decide afrontar esa dificultad tiene que decidir, al mismo tiempo, qué es lo que va a referir de la misma y cómo va a comunicarlo. Pues bien, las palabras que siguen no son sino la transcripción de un palpitar que quiere dejarse oír e invita a ser escuchado.

Lo que sigue no es un conjunto de elucubraciones mentales o malabarismos conceptuales sino la reflexión madurada en el tiempo de sencillas vivencias profundamente humanas.

No quiero demostrar nada, tan sólo mostrar; no se trata de conven-cer sino de compartir y contagiar.

Sin negar la necesidad de reformas estructurales, organizativas y de contenidos, la mayor urgencia, según mi entender, apunta a una autén-tica y real revolución educativa, profunda y vital, de concepciones de base fundamentales, de modos y maneras, de actitudes y valores… que hagan frente y desenmascaren, de una vez por todas, la tremenda falacia que se oculta tras tanto tecnicismo, tras tanta verborrea y burocracia y tras la más reciente fascinación y endiosamiento del uso de las nuevas tecnologías.

Conscientemente no quiero entrar a formar parte de esa farma-copea pedagógica dispensadora de pócimas mágicas, no voy a ofrecer “más recursos, más recetas de uso y aplicación inmediata” sino el corazón mismo de una manera de ser y estar en clase.

El consumir está en nuestras células, es como un rasgo de carácter, que también afecta a la escuela. Una escuela que consume de todo sin que le aproveche nada. Una escuela que se llena de paradigmas, diseños, esquemas, mapas conceptuales, gráficos, estadísticas, nuevas tecnologías, etc. pero que sigue vacía de sueños, ternura, caricias, entusiasmo, humor, alegría y creatividad.

Muchas veces he referido que “lo importante no es la espada (el recur-so, la técnica) sino quien la maneja (es decir, el educador o educadora)”.

Introducción

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Estoy convencido de que cualquier propuesta adecuada en unas manos inadecuadas actúa inadecuadamente.

Muchas veces no buscamos sino ideas, recetas y soluciones mágicas, olvidando que la principal fuente de inspiración pedagógica se halla dentro de nosotros mismos… y a nuestro alrededor.

Tendemos a pedir u ofrecer fórmulas de acción inmediata y eficaz, en lugar de ir fraguando, poco a poco, muy poco a poco, un modo de trabajo y, sobre todo, una manera de ser y de estar.

Esta experiencia sugiere UNA PROPUESTA DE ACERCAMIENTO AL NIÑO DESDE EL AMOR Y LA ENERGÍA y que bauticé inicialmente con el nombre de “EROPEDAGOGÍA”.

Todo comenzó a finales de julio de 1993. En esas fechas me con-firman mi destino como maestro definitivo en Peñaflor, un pequeño y bonito pueblo de Sevilla. Se me asigna un primero de educación primaria, nivel en el que nunca había trabajado hasta entonces.

Durante el verano y los primeros días de septiembre me entrego a dos tareas fundamentales. Por un lado, contactar con otros maestros y maestras que seguían muy diversos enfoques de trabajo pero que tenían una larga experiencia en los primeros cursos. Por otro lado, contactar con los niños de seis y siete años, acercarme a ellos, rodearme de su presencia para ir interiorizando sus dimensiones y geografía, pasar largos ratos con ellos para ir accediendo a su mundo de experiencias y al len-guaje verbal y corporal que utilizan para conocerlo y expresarlo.

También leo y releo informaciones y datos sobre lo propio de este esta-dío evolutivo y procuro empaparme del “alma” peculiar de estas edades.

He de confesar que, entre otras muchas, me asaltaban dudas como las si guien tes: ¿cómo acercarme y contactar con un mundo tan alejado en años y experiencias del mío? ¿cómo y de qué voy a hablar a niños tan peque-ños? ¿no será un aburrimiento dedicarme a cosas tan “elementales”, justo en un momento en el que ya investigaba, escribía y divulgaba cuestiones “tan serias, importantes y profundas” como la creatividad, la energía, la meditación, los estados de conciencia…?

Las dudas iban acompañadas de la incertidumbre ante algo que iba a ser completamente nuevo para mí y del miedo a no salir airoso de seme-


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jante aventura. Sentía una gran responsabilidad y, al mismo tiempo, el sobrecogimiento de quien se siente que da un paso hacia el vacío, hacia el abismo. Sentí, por momentos, auténtico pavor a no saber conducir lo que se suponía eran tareas básicas y elementales: aprender a leer y escribir, iniciación a las nociones y operaciones matemáticas fundamentales…

No era fácil, no, descender de las “alturas” (y no sólo me refiero a bajar de los cursos o niveles superiores en los que hasta entonces había trabajado siempre o de las tareas de alta responsabilidad asumida los años anteriores en instituciones de implantación nacional e internacional). Acabé aterrizando, como pude, en las regiones de lo más pequeño y de los “pequeños”, a los espacios y modos de lo más simple o ingenuo.

Ese “descenso” constituyó, sin duda, una de las experiencias más “altas” y gozosas de mi vida. En ese descender se me regaló, y yo la acogí, la posi-bilidad de un encuentro verdaderamente humano que me colmó con esa riqueza que sólo pueden brindar las cosas simples, emotivas y auténticas.

Fueron ellos, mis “más pequeños alumnos”, quienes dinamitaron, sin el más mínimo ruido, todas mis incertidumbres y los que hicieron volar por los aires todas mis dudas y, también, muchas de mis certezas anteriores.

En el libro se recogen algunos de los elementos básicos que confor-maron dicha experiencia y que, a mi entender, sugieren una propuesta pedagógica concreta de acercamiento al niño y un modo peculiar de vivir el cotidiano en la escuela.

Una propuesta que, aunque gestada y desarrollada en el ámbito de la educación escolar primaria, puede alcanzar y aportar a otros contextos y realidades educativas: familia, organizaciones, educación no formal, etc.

Más allá de invitarte a una mera lectura hay una invitación de otro orden y naturaleza: una invitación a escuchar lo que lees, a descubrir lo que se indica o insinúa con cada palabra y lo que se desliza sutilmente por cada línea. Una invitación a escuchar el latido que a través de la lec-tura se despierte o resuene en tu propio corazón. La lectura consciente y atenta se realiza más con el oído que con los ojos. Los ojos del corazón sienten más que ven y en ellos se proyecta el eco silencioso e invisible de lo que se lee. Un libro nacido del corazón y que relata una expe-riencia sobre el “co-razón” tiene en éste el ámbito privilegiado y más

Introducción

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propicio para su lectura. Eso hará que tu espíritu interior se expanda y te sientas inmerso en una corriente que no hará sino traer ante ti, a tu propia orilla, palabras escritas por otro, en este caso yo, que podrán sacar a la luz de tu recuerdo consciente lo que muy dentro de ti siempre has sabido. Estoy seguro que mucho de lo escrito no expresará sino lo que tú, en el fondo, has sentido, has hecho o has querido vivir.

Cuando es el corazón el que escribe es todo el cuerpo el se pone a la escucha. Ojalá este libro sea para ti de esos que “no dice sino que revela; no explicita sino que desvela y que no puede ser leído sino por una concien-cia que bebe mansamente en el pequeño caño de la fuente de la Sabiduría”.

Te aseguro que sus páginas se entretejieron con la paciencia de lo que “obra secretamente” y con la suavidad con la que se anuncia cada nueva primavera.

Cuando una experiencia es publicada en un artículo o en un libro, sus páginas se convierten en las alas que le permiten volar, sobrevolar cielos insospechados y volver a posarse sobre tierras inauditas. Ojalá tú, querido lector o lectora, seas esa tierra acogedora y fértil en la que todo lo escrito aquí no será sino una humilde semilla que tú podrás hacer crecer y fructificar.

El “co-razón”

“Co-razón” es mucho más que un mero juego de palabra.Así, a simple vista, se nos muestra algo obvio: el corazón no está

reñido con la razón sino que la contiene.Plantear una “educación con co-razón” es proponer la recuperación

del componente emotivo o emocional de la racionalidad. La dimensión racional de lo emotivo y esa otra dimensión emotiva de lo racional… ambas, unidas e integradas de manera equilibrada y creativa, alcanzan a ámbitos, niveles o facetas de la realidad, de la existencia y del vivir humano, que lo meramente lógico o discursivo (mental) ni se huele.

Implica, por consiguiente, una síntesis integradora y armonizadora de la sístole y diástole del funcionamiento humano (razón y emo-


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ción/ mente y cuerpo…). Significa, además, una integración crítica y superadora frente a una tendencia al reduccionismo, por un lado, que considera como “lo racional” sólo lo intelectual o cognitivo, y, por otro lado, frente a la sensiblería o sentimentalismo, en cuanto modos distorsionados y más superficiales de la más auténtica emotividad.

Es necesaria una “educación con co-razón” porque lo “emotivo”, el sentir humano más íntimo y profundo, está ignorado, relegado, desvalorizado, proscrito, ausente… en lo que se vive cotidianamen-te en muchas de las escuelas e instituciones educativas.

El resultado de la disociación, oposición y antagonismo entre estas dos dimensiones o facetas del ser humano y de su racionalidad, la emotiva y la intelectual, no ha sido otro que la difuminación o anulación de lo corpo-ral y emocional y un desarrollo unilateral e hiperbólico de lo intelectual.

En las escuelas hay mucha más “cabeza” que “corazón”, mucha más “mente” que “cuerpo”, mucha más “ciencia” que “arte”, mucho más “tra-bajo” que “vida”, muchos más “ejercicios” que “experiencias”… mucha más pesadumbre y aburrimiento que alegría y entusiasmo.

Y esto es válido para los niños, pero también para los maestros y maestras.

El “co-razón” nos remite también a una “razón” (inteligencia, jui-cio, entendimiento) que es “compartida”. El educador, por el hecho de ser mayor, no necesariamente tiene siempre “la” razón. El niño, aunque sea alguien pequeño o menor, tiene “sus” razones, su modo de entender las cosas y, sobre todo, causas y motivos que explican sus conductas y comportamientos. El educador, por su condición de persona adulta, tiene más elementos, más experiencias vitales y más elementos de juicio. Por eso está llamado a “comprender que el niño no le comprenda” y a facilitarle al máximo las posibilidades de com-prensión y entendimiento. El niño, por su parte, desde la humildad y confianza, ha de reconocer y otorgar al educador que le acompaña razones que su razón aún no comprende, concederle y conferirle una autoridad, que no es tanto un elemento de poder cuanto de servicio, no un elemento en el ámbito del dominio sino en el de la sabiduría.

Introducción

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Este compartir maestro y alumnos no supone, en modo alguno, con-fundir las características, rasgos, roles y responsabilidades de cada uno.

El corazón es; además, la sede del respeto y la honestidad. El respeto siempre brota de un corazón abierto. Mi respeto hacia los niños partía de considerarlos ya, a pesar de sus

pocos años, como personas, y no meros proyectos de futuro y se dirigía, sobre todo, a ese fondo misterioso y sagrado que para mí representa todo ser humano. Este respeto se traducía en la convicción profunda de que podían comprender lo que yo les decía y que tenían el derecho a no ser tratados, a pesar de su poca estatura, con ningún tipo de reba-jas: ni en mi entrega, ni en la calidad de mi trabajo, ni en los niveles académicos o en los temas de conversación y reflexión. Respeté, como algo realmente venerable, la grandeza que se ocultaba en su pequeñez y cuidé, con todo el esmero que pude, la fragilidad de los pequeños teso-ros que la vida me regaló en el cofre que cada niño o niña representaba. Los respetaba porque nunca me consideré más digno o más importante que ellos; pero sí más responsable, por mi edad, y, sobre todo, por mi papel específico de educador adulto del grupo. Mi respeto devenía en responsabilidad y honestidad para con ellos.

El respeto de ellos hacia mí no adoptó nunca el ropaje del miedo. Me respetaban, no porque me temieran, sino porque me querían. Y nunca entendí que me llamasen “Josema” o “Josemi” como una falta de respeto sino como una expresión transparente y pequeña de un cariño inmenso.

El “co-razón” nos proporcionó también la energía y el ánimo para aprender y, como sede de la alegría, hizo posible una convivencia y un aprendizaje con la sonrisa en el rostro y el gozo en el alma.


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