jorge e. grau + 2...en metodología de la investigación, algo no pasa a ser cierto o falso...

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Metodología de la Investigación MÓDULO 2

Módulo 2: Metodología y

Cognición

Jorge E. Grau

Una investigación NO es un conjunto de opiniones, o algo que logra la imaginación…

Sin fuentes, sin datos, sin documentos ni testimonios, no hay investigación genuina.

No basta con afirmar, es necesario probar...

En Metodología de la investigación, algo no pasa a ser cierto o falso dependiendo de quién lo diga –la Biblia, el Papa, la Academia, o el docente–. Una hipótesis no es ni verdad ni mentira. Se puede aceptar o no. No aceptar la hipótesis del mundo real es una decisión inútil. Así, la ciencia es una manera de interpretar la realidad. La investigación en cambio consiste en tomar una porción de lo desconocido, explicarlo e incorporarlo sistematizadamente al orden de lo conocido.

Este Módulo presenta algunos elementos básicos que condicionan lo metodológico y propone algunas ideas y actividades para ir pensando sobre qué investigar, quién puede ser nuestro director de tesis y cómo esbozar una primera aproximación del plan de tesis.

Objetivo: Comprender desde qué aspectos conceptuales partimos en las distintas

actividades de investigación que nos proponemos realizar.

Temario: 1. Introducción

1.1. Explicaciones

1.2. Conjeturas, presunciones e indicios 2. Cognición e investigación

2.1. Representaciones mentales 2.2. Representaciones sociales 2.3. Razonamiento informal 2.4. Teorías implícitas 2.5. Resumiendo

3. Elegir el tema de investigación 3.1. Elegir el tema 3.2. Por dónde empezar 3.3. Cómo concretar y definir los pasos 3.4. Probable título de mi “tesis” 3.5. Posible secuencia operativa 3.6. Errores habituales en la formulación de planes de investigación

4. Concluyendo

5. Bibliografía

Es conveniente acceder al Glosario –partes 1 y 2–, que ya está a disposición.

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1. Introducción La mera lectura sobre Metodología

no nos prepara para utilizarla con éxito…

Cada situación de comunicación difiere de otra similar en algún aspecto. Aún así

podemos identificar una serie de componentes básicos y sus diferentes interrelaciones, que forman parte de toda comunicación. Pero si definimos la comunicación como un proceso –un fenómeno que presenta una continua modificación a través del tiempo–, estamos consideramos los acontecimientos y las relaciones como dinámicos y cambiantes en el tiempo. A su vez, esos componentes del proceso están en interacción, es decir que cada uno de ellos influye sobre los demás. Al considerar la comunicación como un proceso, no podemos hablar de un único modo en que se produce la comunicación, ya que sus elementos componentes están en permanente influencia recíproca.

Al referirnos a un proceso de comunicación estaremos, analíticamente, deteniendo la dinámica del proceso. Al mencionar sus elementos componentes, estaremos realizando una selección que podría ser diferente. Las interrelaciones entre los elementos serán parciales o inexistentes. Tendremos una realidad congelada, y nuestras palabras no podrán abarcar todas las características que nos interesan. Esto es inevitable, y sin embargo puede ser sumamente productivo. Lo importante es tener presente las limitaciones que se presentan cuando se habla sobre un proceso: separaremos elementos que quizás no siempre estén separados; pueden funcionar en un orden diferente al que describimos; pueden operar en forma siempre interdependiente.

La comunicación se mueve, a su vez, en diferentes campos interdisciplinarios: la sociología, la psicología, las ciencias políticas, la ingeniería, la informática, la antropología, la gestión y hasta el arte, aportan a su estudio y comprensión. Cada una de estas disciplinas resalta una arista de la comunicación como entidad total y aporta su análisis específico, dando lugar así a los diferentes enfoques, modelos y/o teorías que conforman lo que habitualmente denominamos "la ciencia de las comunicaciones". Esos diferentes campos interdisciplinarios, generan variados y diferentes modelos, enfoques y teorías que suelen ser irreductibles entre sí.

¿Qué es lo que constituye una explicación adecuada de un proceso de comunicación?

1.1. Explicaciones

Nuestro conocimiento previo influye en la interpretación de los estímulos que se perciben, especialmente cuando se trata de estímulos ambiguos o respecto a los que se carece de información. Aquí surge la importancia que la personalidad, los valores y las características socio-culturales tienen sobre la percepción: la codificación y la interpretación de lo que percibimos no consiste solo en resumir la información recibida o formarse una impresión coherente, sino que posee también una dimensión social, relacionada con el sistema de valores que tenemos. También el conocimiento previo que se activa influye en la información que es recordada.

Esta influencia puede ocurrir en dos momentos distintos:

- el conocimiento activado influye en la atención y en cómo se procesa la información,

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- que a su vez afecta a cómo se recuerda (por ejemplo, aquello a lo que no se le presta atención es probable que no se recuerde).

Como se aprecia, el conocimiento social no sólo consiste en detectar información, reconocerla, recuperarla o comprenderla. Implica ir más allá de la información disponible, implica formarnos impresiones, formular inferencias y/o emitir juicios y/o tomar decisiones: "el cerebro toma decisiones a partir de experiencias emocionales previas, sobre todo experiencias positivas. (…) La toma de decisiones tiene que ver con las emociones. El cerebro humano toma decisiones permanentemente. Y tomamos tantas decisiones por día que no podemos racionalizar esta tarea. Aunque uno racionalice los pros y los contras de cada situación, la emoción es la que guía la toma de decisión final. Cuando uno toma decisiones –o sea, acepta o rechaza algo– no lo hace con una frialdad absoluta" (F. Manes, 2006)

¿Qué es una explicación adecuada?

Una exposición con palabras, textos e imágenes claras, o ejemplos, que revela la causa o motivo de algo,

Tratando de explicar, todas las “herramientas” conceptuales que utilizamos para lograr esas explicaciones nos parecen adecuadas: la clasificación, la catalogación, la experiencia, la metáfora, las ejemplificaciones, las analogías, la interpretación, pero que no siempre explican lo que necesitamos.

Primero, por el lenguaje que usamos habitualmente en nuestra comunicación diaria. El lenguaje natural posee una gran riqueza significativa y permite transmitir tanto descripciones como emociones, intenciones, deseos, órdenes, etcétera. El contenido metafórico, las sugerencias y la ironía demuestran la capacidad del lenguaje natural para transmitir información en distintos planos. La metáfora, lo que habitualmente llamamos sentido figurado, es un recurso que identifica dos términos entre los cuales existe alguna semejanza. La ironía, desde la burla fina y disimulada hasta el sarcasmo, que se interpretan fundamentalmente gracias a los conocimientos que comparten los interlocutores con respecto al contexto. Ahora bien, si lo que caracteriza al lenguaje es su intencionalidad, también debemos tener en cuenta la vaguedad –imprecisión del significado– y la ambigüedad –coexistencia de dos o más significados–. Estos rasgos, que no perturban la comunicación habitual, se transforman en desventajas cuando buscamos expresiones precisas y rigurosas como las requeridas por los lenguajes científicos y, en nuestro caso, en el diseño de un plan de tesis.

Si el contenido metafórico, la ironía, la vaguedad y la ambigüedad modifican la intencionalidad del lenguaje, para abordar y resolver los procesos que estamos analizando –qué y cómo investigar–, no podemos dar por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la Lógica.

Y nos alejamos rápidamente de los conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando nos preguntamos cómo nos comunicamos y cómo se comunican, donde toda la Lógica no alcanza para investigar la realidad. De allí la necesidad de un lenguaje técnico –lenguaje natural + términos científico-técnicos– que asigna a determinadas expresiones, como veremos, un significado restringido mediante definiciones precisas.

Sin lenguaje técnico y sin alguna “lógica” corremos el riesgo de decir generalidades, pero quede claro que sólo con la lógica no basta para entender el mundo real, que consta de hechos concretos, emociones, percepciones, y no sólo de ideas.

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Necesitamos entonces incorporar la borrosidad, la complejidad y la incertidumbre para esbozar, organizar y redactar un plan para algo que tampoco conocemos con claridad.

En principio, aceptemos la existencia de lo borroso –información imprecisa: datos vagos, difusos o borrosos–. El lenguaje prevé que tal persona pertenece, por ejemplo, al conjunto de los “pelados” –es calvo, decimos en lenguaje técnico–, o que no pertenece –no es calvo–. La lingüística no permite matizar demasiado –es un poco calvo, lo es bastante, mucho, etcétera–. Para mí, no. Yo creo que sí… La frontera de la calvicie es, en efecto, borrosa y difusa: ¿en qué momento pasa a ser calvo un individuo al que le arrancamos los cabellos de uno en uno? La lógica borrosa (L. Zadeh, 1965) permite “cuantificar” el grado de calvicie y así deshacer esa ambigüedad (J. Wagensberg, 2007)

Aceptemos también que la complejidad consiste en considerar a sistemas, tanto naturales como sociales, formados por agentes sociales que a partir de un determinado momento exhiben comportamientos inesperados de características particulares interactuando entre sí (Nicolis y Prigogine, 1989; C. Kauffman, 1995). Que el caos es una propiedad que puede caracterizarse como cierta hipersensibilidad a las condiciones iniciales que hace que a veces los sistemas sean poco predecibles: "en la columna de humo de un cigarrillo, en el clima, en la astronomía, y también en el movimiento de los automóviles en las autopistas, en los seguros, en la teoría política” (E. Braun, 1996). Y que la incertidumbre –el grado de desconocimiento de una condición futura– es una característica de casi todos los ámbitos ocupados por el hombre, que puede surgir por falta de información, o desacuerdo sobre lo que se sabe, y que puede tener origen, desde errores cuantificables en los datos hasta explicaciones muy imprecisas del comportamiento humano.

En los enfoques habituales, los problemas de investigación suelen tener una cantidad de circunstancias muy vagamente definidas. Estas vaguedades no sólo indican que los datos podrían ser mejores y más precisos, sino que también corroboran que en el estado actual de conocimientos de esa situación –y para la complejidad que tiene el suceso–, no es posible obtener mayor precisión. 1.2. Conjeturas, presunciones e indicios

Llamamos conjeturas a los juicios de algo, por indicios y observaciones.

¿Cómo son nuestras conjeturas en la vida diaria?

Cualquier forma de pensamiento que se ejerce con el fin de conocer y manejar la realidad, utiliza la conjetura como procedimiento. Las características de las conjeturas que se originan en el sentido común se basan en la verificación de datos extraídos de nuestras experiencias anteriores y estructurar un plan de acción en base a ellos:

- Hoy tengo clase a las nueve, y es la hora en que se aglomera la gente.

- Cuando no hay tráfico, los vehículos tardan media hora en llegar.

- Cuando llueve, generalmente tardan un poco más.

Conjetura: llueve, entonces debo salir a las ocho para llegar a tiempo...

El mismo procedimiento usamos cuando vamos al banco, o cuando deseamos que nos vaya bien en el examen. Todo el tiempo planteamos soluciones tentativas a los problemas que se nos presentan. Sin embargo, todas esas conjeturas tienen carácter contingente, es decir, pueden resultar ciertas o falsas, y de hecho nada nos orienta para establecerlas: es experiencia acumulada asistemáticamente.

Confiamos en nuestras experiencias pasadas y nos proponemos soluciones, pero

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si algo falla difícilmente podremos identificar con precisión el carácter del error. Muchas veces planteamos conjeturas que no podemos corroborar con los hechos, por ejemplo: “No me fue bien porque tengo mala suerte”, o “no aprobé en la maestría porque no tengo suerte”. Jamás podremos saber como se manifiesta “la suerte” en la realidad socio-cultural donde se produjo esa situación, por lo que tampoco será posible saber como determinó “la suerte” nuestro fracaso con respecto al examen que esperábamos aprobar. Lo mismo sucede cuando afirmamos: “Estaba seguro que iba a aprobar”. Aquí tampoco existe ninguna posibilidad de conocer la forma en que el destino determinó la aprobación del examen. Obviamente, cuando conjeturamos de esta manera estamos lejos de establecer relaciones y/o correlaciones entre horas genuinas de estudio y tipo de contenidos a aprender, con aprendizajes significativos y preguntas bien respondidas, por ejemplo, para las posibles relaciones maestrando-docente

Lo importante es que, aún cuando las conjeturas de sentido común no estén fundadas sobre conocimientos sistemáticamente organizados, ni pueden contrastarse, este “procedimiento” nos permite actuar y conocer en cierta medida el entorno social y natural en que vivimos y es uno de los fundamentos sobre los que se apoya nuestro sentido común y más ampliamente, toda nuestra actividad consciente.

Ahora bien, toda persona puede asimilar y aprender un conjunto de conocimientos de diferentes disciplinas científicas, y jugar a la quiniela pensando en la suerte. Y por mucho que haya estudiado en astronomía sobre el comportamiento objetivo de astros y planetas, seguir leyendo diariamente su horóscopo. En todas las personas encontramos estas formas-no-siempre-lógico-racionales de relación.

Reitero un texto del módulo anterior:

Yo existo. La realidad existe. Y la realidad es, para mí, inteligible. Y objetiva. La ciencia es una representación mental, objetiva e inteligible de la realidad. O sea: en el bosque los árboles se caen aunque no haya testigos y con independencia del humor de un eventual observador. Podemos decir, como veremos, que la ciencia es una construcción universal. Esa mirada se mirada se conoce como “realismo científico”.

Otra: Yo existo. Y la realidad que existe es la mía, la que yo percibo, la que yo comprendo. En este caso, la ciencia es una representación mental subjetiva cuya inteligibilidad depende de mí: un árbol que se cae en un bosque también se cae según una particular manera de mirar y de interpretar. La ciencia es una construcción social. Esta mirada se conoce como “idealismo científico” (J. Wagensberg, 2007).

¿Cómo reacciona nuestro cerebro frente a este comentario?

Como veremos luego, tanto en la manera de desarrollar conjeturas como en el modo de filtrar y seleccionar los datos y la información que recibimos a diario también desarrollamos instrumentos para decidir “qué creer”, y “que no creer”, y con qué nivel de confianza.

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2. Cognición e investigación Hasta un reloj detenido

da la hora exacta dos veces por día... H. Leiman Patt

Como dijimos, para que haya investigación es necesario que un hecho sea recogido, interpretado y valorado por nosotros y querer indagar sobre ese hecho. Por eso todo proceso de investigación presupone una ineludible dosis de subjetividad, intencionalidad e intento de captación de uno o varios sucesos en una realidad ininterrumpida de acontecimientos.

Nuestras interacciones y relaciones con el medio social en el que investigaremos –y en el que estamos inmersos– dependen en buena medida de las percepciones que tengamos de él. Ese medio incluye a otras personas y grupos, así como normas, costumbres y relaciones sociales. De allí la importancia de la percepción de su realidad social. También debemos admitir que las personas no nos acercamos a las situaciones como observadores neutrales –meras máquinas filmo-grabadoras–, sino que llevamos nuestro bagaje de deseos y expectativas, que influyen en lo que vemos y recordamos. Por eso también es bueno tener en cuenta que la percepción de una misma situación varía en función de la representación mental que se haya activado en la mente de cada uno de los diferentes “perceptores”.

En este tramo del módulo trataremos de percibir la relación entre los procesos cognitivos –adquisición, representación, recuperación y uso de la información– y las representaciones mentales, término genérico que utilizaremos para designar al conocimiento que las personas “tenemos” en nuestra mente. Continuaremos con los efectos que las representaciones mentales tienen sobre la atención, la codificación, el almacenamiento y la recuperación de información, y la forma en que las personas utilizamos la información que nos llega del exterior. Por último, veremos cómo vinculamos esa información con la que ya poseemos, prestando atención a tres diferentes procesos: recolección, muestreo y uso e integración de la información.

Creemos que aquí está el núcleo que nos permite comprender por qué, qué y cómo vamos a investigar un tema con determinado enfoque, tomando ciertas decisiones y recogiendo información vinculada con la que ya poseemos. 2.1. Representaciones mentales

Partimos del hecho de que todas las personas tenemos una determinada visión del mundo –cosmovisión, o modelo mental–. Manera de “ver” las cosas que tiene una persona y la lleva a obrar generalmente de una forma u otra. Esta duplicidad –del hecho presente y de nuestra manera de verlo– no siempre está clara en la persona que observa: de allí que el mismo suceso pueda ser interpretado de diversas maneras por distintas personas.

Los modelos mentales son supuestos profundamente arraigados, imágenes, generalizaciones, ilustraciones o historias que influyen sobre cómo entendemos al mundo y cómo actuamos en él. Operan permanentemente –en forma subconsciente– en nuestras vidas personales, en el ámbito laboral y en nuestras organizaciones sociales, ayudándonos a dar sentido a la realidad y a operar en ella con efectividad. Los modelos mentales condicionan todas nuestras interpretaciones y acciones. Definen cómo percibimos, sentimos, pensamos e interactuamos.

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Así, podemos distinguir dos tipos de contextos: el del mundo y el mental. El contexto del mundo es el conjunto de los objetos físicos e interpretaciones generalmente aceptadas en las prácticas sociales que rodean al elemento en cuestión. El contexto mental es el conjunto de sentidos, supuestos, reglas de razonamiento, inferencias, etc. que nos llevan a hacer determinada interpretación. Ese es nuestro modelo mental.

Las diferentes percepciones, opiniones y acciones no constituyen un problema en sí mismas. Pero se vuelven conflictivas cuando cada persona cree que su manera de ver las cosas –de acuerdo con su modelo mental– es la única manera de verlas; al menos, la única "razonable". Por supuesto, la "razonabilidad" es una opinión adicionada por cada persona. Cada uno cree que su modelo mental es el válido. Habitualmente, en vez de indagar las diferentes percepciones para expandir sus perspectivas e integrarlas en una visión común, cada uno de los interlocutores se aferra a su punto de vista. En vez de indagar sobre el razonamiento del otro para comprender su modelo mental, los interlocutores se traban en una batalla para definir quién tiene razón, quién tiene la interpretación "correcta" de la realidad.

Los modelos mentales son individuales, resultados de la personalidad, lenguaje, cultura e historia personal de cada uno. Cuando se descubre que son personales, inconscientes y diferentes, puede entenderse por qué hay tantas interpretaciones y conflictos entre los seres humanos. Los modelos mentales son, como dice G. Klimovsky, una espada de doble filo: tan necesarios como peligrosos.

¿Cómo se “construyen” las representaciones mentales en las personas?

La comprensión de un modelo mental se basa en la existencia de un "esquema de funcionamiento", o "de trabajo", en la mente de quien busca comprender (P. N. Johnson-Laird, 1987). Cuando una persona explica algo a otras personas, le está pasando una "receta" para construir un "modelo de trabajo". Para los que reciben la explicación, esa guía o manual depende fundamentalmente de sus capacidades para comprenderla y puede no serles útil. Esos modelos permiten hacer inferencias y predicciones, entender los fenómenos, decidir las acciones a tomar y controlar su ejecución. Este es el sentido de ser un "modelo de funcionamiento".

Los modelos, pueden ser construidos como resultado de: la percepción, la interacción social, y la experiencia interna, pero casi no emplean reglas de inferencia y, por eso, tampoco tienen “variables”. Las personas suponen que el razonamiento depende sólo de manejar esos modelos, lo cual implica que es posible razonar sin que el proceso involucre necesariamente una lógica formal. Estos modelos también incluyen suposiciones y lo que la persona piensa que es verdad (y no necesariamente lo que es verdad, sin preguntarnos, por ahora, qué es la verdad, o lo científicamente válido), permite predecir a la persona los resultados de su acción, y es lo más simple que ese objeto o concepto representa, incluyendo la información suficiente para permitirle “predicciones exactas”.

Cabe tener en cuenta que si bien todas las personas elaboramos un modelo mental de la situación, como consecuencia del intercambio de ideas, por presiones en relaciones o negociaciones o producto de una concertación, esos modelos mentales suelen modificarse en el tiempo. De hecho, una de las propiedades fundamentales de los modelos mentales es que se modifican a medida que cambia la situación: evolucionan y cambian. Como resultado de ese proceso de intercambio de ideas es posible alcanzar un modelo mental “compartido” de la situación, que está en la mente de diversos participantes (M. J. Rodrigo, 1994).

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Como las representaciones del mundo no son autorreferenciales –no son personales y únicas–, su pertenencia a un determinado grupo social necesita la aceptación por parte de la comunidad, que es la que, de alguna manera, verifica y confirma esos conocimientos. En el caso del conocimiento científico, son las comunidades de cada disciplina las que hacen pesar su autoridad respecto de la validez de los mismos.

Esto nos sucede habitualmente a todas las personas, pero interesa preguntarnos qué ocurre cuando a partir de estos modelos mentales intentamos abordar y elaborar nuestras investigaciones.

2.2. Representaciones sociales

Son ideas, pensamientos, imágenes y conocimientos que los miembros de una comunidad comparten. Estas representaciones están “localizadas” no sólo en las mentes de hombres y de mujeres sino que también lo están “en el mundo”, y como tal, pueden examinarse separadamente.

Respecto de las representaciones sociales hay dos perspectivas. En una de ellas, las representaciones sociales son elaboradas por grupos, quienes crean, en su práctica diaria, las reglas, justificaciones y razones de las creencias y conductas que son pertinentes para el grupo (S. Moscovici, 1988). En ese conocimiento social intervienen dos elementos claves:

- la realidad (estímulos, datos): todo conocimiento es conocimiento de algo, y ese algo tiene características determinadas, y

- todo el conocimiento previo que ya poseemos cuando detectamos un estímulo, que está almacenado de determinada forma en nuestra mente: las representaciones mentales.

Estos dos elementos claves en el proceso de conocimiento –los estímulos externos y el conocimiento previo, o representaciones mentales–, constituyen lo que podemos denominar la dimensión estructural del conocimiento social. El acto de percibir pone en relación los estímulos exteriores con el conocimiento previo, utilizando una serie de procedimientos y de reglas que son los que nos permiten obtener determinados resultados perceptivos en los procesos de investigación. Estas representaciones sociales cumplen dos funciones:

- nos ayudan darle sentido a la realidad, y

- facilitan nuestra comunicación con los demás.

Esta perspectiva se opone a la perspectiva individualista, en la cual cada persona construye sus propias estructuras cognitivas a partir de las interacciones con su entorno físico y social. En este caso, las representaciones mentales serían el resultado de las experiencias pasadas de la persona, dependiendo tanto del funcionamiento de su sistema cognitivo (vinculado a la etapa en que se encuentra) como de sus propias experiencias personales, que son, en una proporción considerable, distintivas y propias de cada uno de nosotros, es decir, son idiosincrásicas –rasgos, temperamento, carácter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad– (M. J. Rodrigo, 1994).

Existen, pues, dos perspectivas diferentes:

- el enfoque europeo, que enfatiza la dimensión social del conocimiento: la persona no construye su conocimiento del mundo para tener una visión lo más exacta posible sobre su realidad, sino que lo construye para planificar

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y controlar la acción y, aunque pueda parecer inexacto, quizá sea útil para ese individuo, y

- el enfoque americano, que hace hincapié en el individuo y en sus procesos psicológicos y defiende que la función principal del conocimiento es manejar la enorme cantidad de información que recibimos continuamente.

Aún así, en ambos casos, las características visibles de los estímulos –aspecto físico, edad, sexo, o atractivo físico– suelen ser más destacadas que las características menos visibles –estado de ánimo, o nivel de inteligencia–. Por ejemplo, todos tenemos una representación mental de lo que significa ser un comunicador social, que es una generalización o abstracción de una muy variada información que hemos recibido al respecto. Los elementos que forman parte de este esquema –por ejemplo: son “capaces”, “abiertos”, “amantes de la interacción social”, “responsables”–, tienen un significado específico dentro de ese esquema: así, “amantes de la interacción social”, tiene un significado diferente cuando aparece dentro de otros esquemas –ser “investigador”, o “docente”–, en los que también suele aparecer.

Siguiendo con el ejemplo, dentro de la categoría comunicador social, se pueden establecer dos grandes subcategorías: comunicadores sociales “buenos” (capaces y serios) y comunicadores sociales “no tan buenos” (ni tan capaces ni tan serios). A su vez, dentro de cada uno de estos subgrupos podemos tener otras divisiones, por ejemplo, en virtud de la actividad profesional concreta que realiza. Por ejemplo, en el subgrupo “no tan buenos” –ni tan capaces ni tan serios– podemos ubicar a los “chantas” –en lunfardo porteño: un mistificador, alguien que aparenta ser lo que no es–.

El nivel superior es el más general y amplio e incluye a todos los inferiores; las características que pueden decirse de los integrantes de esta categoría también se aplican a loa miembros de las categorías integradas en ella. Por ejemplo, si de los comunicadores sociales se piensa que son “serios”, esto también puede decirse de un director de arte y de un guionista. Lo contrario, aparentemente, no es cierto, dado que hay cosas que se pueden pensar de un guionista, pero que no se piensan habitualmente de un gerente o director de arte...

Las representaciones mentales pueden influir en el pensamiento, los sentimientos y la conducta, de dos formas básicas (S. Moscovici, 1988):

- las personas a menudo tenemos recuerdos explícitos, en las que accedemos conscientemente a alguna representación de eventos o experiencias pasadas (cuando decimos “recuerdo cuando...”), y

- también las representaciones pueden influir en todas nuestras percepciones y juicios de una forma menos obvia, pero más omnipresente. Cuando decimos “yo creo...”, “pienso que...”,

En definitiva, la construcción de toda nuestra experiencia consciente –actitudes, juicios y percepciones– se basa en el conocimiento almacenado en la memoria, con igual fuerza que lo hacen las experiencias explícitas de recuerdo. 2.3. Razonamiento informal

Durante los últimos años el razonamiento informal ha adquirido cierta notoriedad. Sin embargo, como puede intuirse, se trata de un término ambiguo que admite diferentes matices y significados: mientras que para algunos autores es sinónimo de argumentar, para otros es el razonamiento empleado en la vida cotidiana, que va más allá de la capacidad de argumentar. Como se supone, el término “informal” posee diversos

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significados, e incluso muchas veces se define como antónimo de “formal”.

El razonamiento informal –como razonamiento de la vida cotidiana–, cubre las actividades intelectuales que componen el pensamiento aplicado en nuestra vida diaria: planificar, cumplir obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones. En este tipo de razonamiento, las premisas no vienen dadas completamente en el problema. La persona que razona informalmente se ve obligada a buscar la información relevante que, habitualmente, aparece entonces como un problema.

A pesar de los diversos significados, es posible identificar algunas características del razonamiento informal (P. Fernández Berrocal, 1990; C. Santamaría, 1992):

- Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana: El razonamiento informal hace referencia al razonamiento que las personas aplican para solucionar cuestiones de su vida diaria, que pueden estar relacionadas con problemas profesionales o académicos, o con problemas y decisiones que surgen a partir del quehacer cotidiano.

- Se aplica a cuestiones relevantes para la persona que realiza el razonamiento: Los contenidos sobre los que se razona informalmente siempre tienen relevancia para la persona, lo que hace que, normalmente, se sienta interesado y motivado hacia la tarea. En numerosas ocasiones el razonamiento informal se ve sesgado por creencias, opiniones personales y actitudes de esa persona, no sólo respecto del contenido del problema sino también respecto de la valoración de puntos de vista contrarios al suyo.

- Se relaciona con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos y evaluarlos –con la información disponible– para sacar alguna conclusión: La capacidad de argumentar, de dar razones que apoyen una afirmación o una conclusión, de valorar posiciones contrarias, de elaborar contraargumentos y/o posiciones alternativas, parecen formar parte, –aunque no de manera exclusiva–, del razonamiento informal.

- Es un razonamiento dinámico y dependiente del contexto: La conclusión a la que llega una persona enfrentada a un mismo problema puede ser diferente dependiendo del contexto en el que se encuentre. Aunque tenga que enfrentarse al mismo problema, sus decisiones e incluso sus conclusiones sobre el problema dependerán en buena medida de cuál sea la situación de su entorno. Por otro lado, el propio estado de ánimo de la persona o las consecuencias de sus acciones en los días anteriores –éxito o fracaso– puede hacer que, enfrentado a una misma situación, llegue a una conclusión diferente.

- Se aplica a tareas abiertas o mal definidas: Las actividades a las que habitualmente nos enfrentamos en la vida cotidiana suelen ser: a) tareas abiertas –no siempre existe una única solución correcta–, b) mal estructuradas, y c) mal definidas, que exigen que la persona tenga que activar una amplia base de habilidades y conocimientos –su conocimiento sobre el mundo– y seleccionar la información que considera más relevante.

- Se utiliza en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matemáticos, científico-naturales y sociales. El razonamiento informal se ha definido por oposición al razonamiento formal. Incluso, el término “formal” se ha empleado con significados muy diferentes:

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como equivalente a matemático, y como equivalente a conceptual y opuesto a empírico.

El razonamiento informal que una persona hace frente a un problema concreto para solucionarlo de una manera adecuada varía considerablemente de unas situaciones a otras, debido tanto a las variaciones del contexto como al diferente modo de experimentar el problema, o de acceder a su base de conocimientos sobre el contenido del problema. Otra característica importante: es casi imposible encontrar dos razonamientos informales que tengan una estructura idéntica. Esto impide que existan procedimientos definidos previamente que conduzcan a la persona a una única solución correcta del problema. 2.4. Teorías implícitas

Todo conocimiento y saber es una explicación, y decodificar la realidad no es posible sin alguna explicación –una “teoría”–, ya que es necesario decir qué hay “detrás” de las cosas. Para J. Le Mouël (1992), una teoría es un conjunto de conceptos abstractos en cuyo interior, por medio de ciertas reglas de combinación y deducción, es posible concluir en la necesidad o probabilidad de algunas configuraciones igualmente abstractas que se considera representan a los fenómenos”. De su confiabilidad en la explicación, se pasa de comprensiones tentativas a predicciones confiables: Las “teorías implícitas” cumplen este papel en la vida cotidiana.

Todas las personas conocemos diariamente nuevas cosas, aprendemos cómo funcionan ciertos dispositivos, adquirimos conocimientos y procedimientos sobre procesos, productos, situaciones, y adoptamos un cierto modo de “ver” la realidad, lo que se conoce como teoría implícita previa (G. Claxton, 1984; M. J. Rodrigo, 1994).

En esta configuración el término “teoría” proviene de que ese modo de “ver” raramente se “construye” con ideas aisladas, sino que configura conocimientos, bastante organizados y coherentes de algún tramo o recorte de la realidad. A su vez, su carácter “implícito” –es decir, no expresado–, le confiere una apariencia que elimina toda sensación de provisoriedad: las teorías implícitas no son hipótesis sobre el mundo, sino que actúan como verdaderas creencias que las personas se atribuyen como propias. (…) la interpretación y predicción de sucesos, la toma de decisiones y la acción hace que su construcción no resulte un ejercicio meramente intelectual, sino una actividad vital para interactuar eficazmente en un medio (M. J. Rodrigo, 1993).

Por ello, las teorías implícitas no están pensadas para poner a prueba la verdad, “son la verdad” de nuestra experiencia sensible. Consecuentemente, no están abiertas a los procedimientos sistemáticos de indagación y de comprobación de hipótesis: Cada vez que interpretamos un suceso, predecimos el comportamiento de alguien, tomamos la decisión de actuar de una manera y no de otra, es señal de que hemos adoptado un cierto modo de “ver” la realidad, que nos guiamos por una teoría implícita” (M. J. Rodrigo, 1994)

Estas teorías implícitas se construyen en grupos humanos específicos con actividades y tareas y determinadas motivaciones y metas. Ejemplos: la familia, la escuela, la profesión, el laboratorio, etcétera. Y no sólo surgen de las comunidades de práctica sino que, a su vez, ayudan a modelar tanto las actividades y tareas que las personas realizan: modelan los escenarios de las actividades (M. J. Rodrigo, 1995). Estas prácticas se caracterizan por estar definidas socioculturalmente y aplicar sistemas de conocimiento y determinadas tecnologías que se transmiten socialmente. Ejemplos de estas prácticas culturales serían el juego, la educación formal, las

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actividades de una profesión, el “oficio” de enseñar (y el de aprender…) etcétera.

Numerosos estudios señalan la existencia de errores y sesgos en el proceso de construcción, puesta a prueba y verificación de estas teorías implícitas. En general, las personas suelen cometer “errores” en:

- la caracterización de los datos,

- la generalización de los resultados,

- la evaluación de las causas,

- la predicción de sucesos, y

- la comprobación y posible revisión de las explicaciones. 2.5. Resumiendo

Todos los años que hemos vivido han dejado en cada uno de nosotros diversas huellas. Somos el resultado de una familia concreta, y respondemos a la conformación mental, intelectual y cultural de un grupo social específico, generado en un contexto específico, con pautas socioculturales establecidas hace cierto tiempo. Lo extraordinario es que no siempre tenemos clara conciencia de las influencias a las que hemos sido sometidos durante esos años. Consecuentemente, reproducimos en nuestras actividades tanto modelos mentales y formas de pensamiento como una serie de hábitos. Incluso, algunos de nosotros podemos desconocer la influencia de tales elementos en nuestra conducta y en nuestra actividad intelectual. No sabemos que se hace, pero se hace. Y si bien la vida en sociedad redunda en la forma de pensar de las personas, cualquiera de nosotros puede tener:

- supersticiones;

- prejuicios derivados del sentido común, y

- preconceptos que, incluso, tengan un origen científico.

Esta amalgama de elementos cognitivos configuran las herramientas básicas con que cada persona se enfrenta con la realidad.

¿Cómo influyen estas concepciones en nuestros procesos cognitivos y en nuestras acciones como participantes de procesos de comunicación?

¿Cómo influyen estas concepciones en nuestra búsqueda de estrategias para investigar qué factores influyen sobre los diversos procesos de comunicación?

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3. Elegir el tema de investigación De nada sirve saber qué pasa, si no entendemos por qué.

Difícil saber por qué pasa si no conocemos qué está pasando

Louis Rosenfeld Definidas las actitudes habituales y cotidianas de los que entendemos por

explicaciones, conjeturas, presunciones e indicios, por representaciones mentales y representaciones sociales, así como por razonamiento informal y teorías implícitas, ahora vamos a caracterizar y diferenciar un ensayo, como género literario, de un informe, tanto científico como tecnológico, y de una tesis.

Un ensayo –como género literario– es un escrito que expone con profundidad, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre un determinado tema –sea filosófico, científico, tecnológico, histórico o literario–. Es la manera con que una persona –un científico, o un profesional– expone y enjuicia un tema vinculado con el trabajo científico, con la enseñanza de la ciencia, o la crítica a esos modos de enseñanza. Si bien puede seguir un orden riguroso y sistemático de exposición, lo que adquiere relevancia en el ensayo es el punto de vista del autor al tratar el tema.

Lo que caracteriza al ensayo es la nota personal –los gustos o aversiones, e incluso los sentimientos del autor–. Sus características son: estructura libre, forma sintética, extensión relativamente breve y estilo cuidadoso y elegante. El tono puede ser profundo, didáctico, satírico, o ameno, que sobresale sobre el rigor sistemático de la exposición. Puede ser de carácter personal, en el que el escritor habla sobre sí mismo y da sus opiniones sobre ciertos hechos dentro de un estilo natural. Otros pueden ser más ambiciosos y extensos, de carácter formal, que se aproximan más al trabajo científico, aunque siempre pivotando sobre el punto de vista del autor, que desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar ni demostrar la estructura científica en la que se apoya.

Los juicios emitidos no están acompañados de demostraciones de ningún tipo, sino que constituyen un conjunto de afirmaciones y presunciones que se dan por probadas, y por las que el texto no deja alternativas: sobre la base de esa postura previa se pueden compartir las afirmaciones, o no, y allí queda el ensayo.

Si bien en el ensayo el análisis es de carácter técnico –por ejemplo, en lo científico y/o científico y/o social–, todo su desarrollo es casi siempre un alegato a favor –o en contra– de alguien y en contra –o a favor– de quienes alientan la continuidad del actual estado de cosas.

Me parece que el ensayo es culpable de no someterse a reglas estrictas de lo que convencionalmente podría denominarse la rigurosidad académica que habla del ensayo y error. Eduardo Grüner (2014)

A su vez, un informe, tanto científico como tecnológico, es un texto que vincula decisiones humanas, intenciones y opciones con productos, procesos y servicios que las personas, los laboratorios y las empresas pueden generar. Incluye:

- una descripción sintética del problema a resolver –clara y con la menor cantidad de ambigüedades– que caracteriza a las relaciones medio-fines-espacio-tiempo, y

- una explicación, también clara y precisa, de los puntos principales que va a considerar.

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Define con la mayor precisión posible:


- la necesidad a satisfacer,

- el análisis de la situación, y

- los criterios de solución.

La necesidad a satisfacer tiene en cuenta:

- quién planifica,

- qué objetivos tiene, y

- cuál es la situación imperante.

El informe vincula la decisión humana, la intención, la decisión y las opciones de la investigación –científica o tecnológica– y el diseño con productos, procesos y servicios que pueden estudiarse, generarse, criticarse, mejorarse, etcétera.


- la necesidad de resolver una situación,

- el análisis sistemático de la situación, y

- los criterios de solución que se ofrecen.

La necesidad de resolver una situación tiene en cuenta: a) la situación que impera, b) quién resuelve, y c) qué objetivos tiene. El análisis sistemático de la situación incluye un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales, que inciden en la búsqueda de la solución. Los criterios de solución que se ofrecen incluyen, por ejemplo, diversas optimizaciones –maximizaciones y minimizaciones– de costos, utilización de equipos, materias primas, rapidez y recursos, en distintas combinaciones posibles, que satisfacen esos criterios de solución.

Pero un ensayo, o un informe, no son una tesis…

Una tesis comparte con el ensayo y con el informe la observación y la preocupación por resolver problemas concretos, pero busca otra cosa: explicar los sucesos.

Por eso está basada en recoger datos y elaborar presunciones y/o hipótesis –que se apoyan en teorías o concepciones más o menos estructuradas y aptas, o válidas–. Por eso, una tesis también tiene marco teórico y un desarrollo sistemático –tiene cierto orden– con vistas a aportar una explicación adecuada: indagar, conjeturar, analizar, reflexionar, para generar ese nuevo conocimiento que busca interpretar y/o explicar al evento estudiado, y que otros podrán aceptar, o replicar y refutar.

Por estas razones, las tesis –de grado, posgrado y doctorado no pueden tener ambigüedades, vaguedades, información incompleta y una redacción “oscura”. Las inconsistencias, las lagunas, los conceptos amplios y difusos y la gran dificultad para desarrollar cadenas extensas de implicaciones, son las falencias clásicas de muchas de las tesis que conocemos, que afloran negativamente cuando hay que defenderlas (y evaluarlas).

Más allá de que investigar es producir conocimiento nuevo sobre algún tema, o problema, para exponerlo o para refutar posiciones externas, y que una tesis es un documento que expone la investigación de un autor y sus resultados, presentada para obtener un grado o un título profesional, investigar es una manera de darle sentido a nuestra experiencia. Nos exige pensar, comprender, explicar, revisar, analizar, corregir,

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rectificar y crear: nos invita a construir nuestros propios significados partiendo de nuestra propia experiencia. 3.1. Elegir el tema

Elegir el tema de una investigación es una vivencia marcada por el entorno, nuestra experiencia de vida y nuestro bagaje profesional y social. La selección del tema parte de una situación personal que incluye el interés propio por un objeto de investigación que puede obedecer a motivaciones muy diversas y concretas: mi trayectoria de vida, mi experiencia social, o política, o a razones de inspiración puramente profesional.

¿Qué se entiende por elegir un tema?

¿Conocerlo…?

Cuanto mucho, al principio se tiene:

- una idea general y vaga de ese tema,

- bastante desconocimiento de si esa situación es problemática, y

- muchas dudas e interrogantes sobre esa situación.

Aceptamos la vaguedad y la imprecisión como una consecuencia natural de ''la forma de las cosas en el mundo'', y procesamos y entendemos de manera implícita la imprecisión de la información fácilmente: estamos psicológicamente capacitados para formular planes, tomar decisiones y reconocer conceptos compatibles con altos niveles de vaguedad y ambigüedad, e incluso con información incompleta.

Van, entonces, las primeras preguntas:

¿Qué se sabe sobre lo que me interesa?

¿Qué aspectos o preguntas están aún por resolverse?

¿Qué disciplinas se han ocupado de lo que me interesa?

¿Cuáles han sido las problemáticas o aspectos sobre los que se ha centrado la investigación existente?

¿Qué enfoques teóricos se utilizaron para abordar la temática?

¿Qué enfoques y estrategias metodológicas se han utilizado?

Habitualmente, antes de iniciar cualquier plan de investigación, se considera conveniente responder a las siguientes preguntas:

- ¿Cuál es específicamente el problema que deseo investigar?

- ¿Qué información requiero para abordar el problema?

- ¿A quién le preguntaremos para obtener la información necesaria?

A las que les agregamos las siguientes:

- ¿De qué manera voy a obtener la información necesaria?

- ¿Qué tan precisa debe ser esa información?

- ¿De qué manera voy a utilizar la información obtenida?

Algunas preguntas que profundizarían la perspectiva de la investigación, son:

¿Qué se quiere investigar?

¿Para qué se quiere investigar?

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¿A quiénes está dirigida la investigación?

¿Dónde se quiere investigar?

¿Cómo se quiere investigar?

¿Cuánto se quiere investigar…?

Poco a poco, esa idea general y vaga, con dudas e interrogantes, se irá concretando y materializando hasta lograr una identificación más clara del problema a investigar. A los efectos de nuestro curso, investigar puede considerarse, en principio, como una sucesión de decisiones que van acotando ámbitos y situaciones con el objeto de resolver los problemas que se van sucediendo a lo largo de la investigación, debido a la necesidad de seleccionar una solución conceptual entre varias propuestas para cada problema. 3.2. Por dónde empezar

¿Por observar casos particulares, como lo preconizan algunos?

¿Por hacer conjeturas, o hipótesis, como recomiendan otros?

¿O por donde se pueda, como lo sugiere el sentido común?

Son fuentes de posibles temas:

- Sugerencias de autoridades académicas en el área.

- Prospecciones en tesis ya aprobadas.

- Suposiciones aceptadas generalmente, pero no demostradas.

- Teorías y conceptos sin investigación que los fundamente.

- Enfoques diferentes para comprobar resultados importantes.

- Áreas nuevas y sucesos actuales.

Ejemplo:

Quiero investigar las líneas de la meseta de Nazca, en Perú –geoglifos: dibujos en el planeta–. Sostengo la teoría de que fueron construidas por seres extraterrestres…"

Empecé a sentirme incómodo porque ese maestrando usa la palabra "teoría" para darnos a conocer una posible conjetura, que no es más que una "especulación". Decimos que especula con una suposición, porque no se apoya en una prueba evidente.

Muchas veces, el análisis de los maestrandos no es de carácter técnico, ni en lo metodológico ni en lo social. Su preocupación está basada, habitualmente, en la observación de problemas concretos y su enfoque es un alegato en favor de ciertas situaciones y en contra de quienes alientan las situaciones opuestas. Otras veces, los juicios emitidos no están acompañados por datos ni demostraciones, sino que constituyen un conjunto de afirmaciones que se dan por probadas, por lo cual, sus opiniones sin fundamento no dejan alternativas: se comparten o no sus enunciados, y se adhiere, o no, a lo expuesto. Obviamente, esta manera de ofrecer información está muy lejos de lo que llamamos investigación.

Los problemas más frecuentes que obstaculizan el desarrollo de los planes de investigación (y los futuros trabajos), son:

- Indecisión acerca del tema a investigar

- Información escasa y distorsionada acerca de los pasos a seguir

- Pocos conocimientos en el área a investigar

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- Deficiencias en aspectos metodológicos.

- Carencia de recursos conceptuales.

- Inadecuada asesoría en el desarrollo de la tesis.

- Otros factores sociales y económicos.

Otro tema a tener en cuenta, ya comentado, es que la mayoría de los maestrandos no tiene claro, al desarrollar su plan de tesis, quién será su director de tesis y es probable que tampoco hayan pensado en su importancia. 3.3. Cómo concretar y definir los pasos

Comenzamos identificando una situación, proceso o evento que tomamos como problema a investigar, a partir de lo que percibimos: las primeras acciones serían caracterizar, determinar, especificar, identificar, describir –en el sentido más tradicional de estos términos–. Ello implica: establecer una problemática que nos interese, y recoger datos sobre esa problemática.

- Establecer una problemática que nos interese:

En esta fase aún no definimos con claridad el problema específico: Estamos frente a "generalidades" que causan ese sentimiento de no tener claro qué queremos investigar. Habitualmente es algo vago, difuso, desde donde debemos concretar cuál es el problema a investigar. En pocas palabras, sabemos, por ejemplo, "que en eso que nos interesa algo está mal", pero aún no podemos definir qué es lo que falta o falla.

- Recoger datos sobre esa problemática:

Conviene hacer alguna lectura exploratoria sobre el tema. Este trabajo de recopilación bibliográfica es el primer acercamiento a la teoría existente, si es que la hay. Esto nos permite recoger impresiones, opiniones y datos sobre el problema y, además de darnos información, permite que nuestro cerebro se vaya "metiendo" en el problema. Es una fase para "internalizar" el problema, hacerlo propio.

Este es una etapa del posible itinerario de “descubrimiento” de problemas de investigación: ideas y posibles orígenes del interés sobre un tema.

Conviene resaltar algunos aspectos:

- Debe existir el problema, y tenemos que apropiarnos de él: conocerlo, caracterizarlo, describirlo, comprenderlo y/o explicarlo se vuelve casi una necesidad. Si los problemas se ven como algo ajeno, o bien no existe un compromiso con la investigación, difícilmente avanzaremos en las fases de exploración y recolección de datos que le siguen.

- Debe existir información previa –datos– sobre esa problemática: si no tenemos esta información, debemos buscarla. Esto implica tener información reciente. La actualización es una necesidad no sólo impuesta por los cambios sociales o los avances tecnológicos, sino también un requisito del futuro proceso de investigación.

- Aprovechar nuestra propia experiencia: en general, sugerimos que los maestrandos busquen abordar temas que ya conocen, es decir sobre los que tienen alguna experiencia, algún “camino recorrido”. Esta actitud no puede ser imputada al facilismo, puesto que esta situación

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nos permitirá llegar más lejos y realizar avances mayores sobre el tema elegido. En otros términos, nos permite trabajar con mayor amplitud.

Con el tema “acotado”, aparecen nuevas preguntas: - ¿Qué objetivos formular?

- ¿Qué metodología y diseño de investigación aplicar?

- ¿Qué procedimientos son más adecuados para recoger los datos?

- ¿Cómo enfocar el análisis de datos?

- ¿Sobre qué población es aconsejable trabajar?

También conviene que recordemos que el lenguaje que usamos habitualmente en nuestra comunicación diaria tiene incorporados la vaguedad –imprecisión del significado– y la ambigüedad –coexistencia de dos o más significados–. Estos rasgos, que no perturban demasiado nuestra comunicación habitual, se transforman en desventajas cuando buscamos expresiones precisas y rigurosas como las requeridas por los conceptos y procedimientos de la Metodología y su relación con los procesos de investigación. Tengamos en cuenta dos palabras habituales en Metodología:

Objetivo: aquel o aquellos que dan cuenta de lo que haremos como investigadores durante la investigación. Por otro lado este término no tiene en Metodología el mismo significado que el que estamos habituados a darle en nuestra tarea cotidiana. Si bien racionalmente comprendemos esta diferencia, a la hora de usarlo aparece espontáneamente el significado habitual que le otorgamos y esto nos complica, sobre todo cuando enfrentamos la formulación de objetivos en la tarea de investigadores.

Propósito: cuando aludimos a la utilidad de esa investigación cuando esté finalizada. El propósito da cuenta de lo que el investigador hará con los resultados de la investigación. El propósito, o justificación, sería a qué queremos llegar…

Metafóricamente hablando, “abrir”, explorar y explicar esa “caja negra” y transformarla en una caja traslúcida, es un modo de aumentar el conocimiento de los procesos y fenómenos sociales. Después se puede profundizar ese análisis, y transformar esa caja traslúcida en una caja transparente. Lo que a primera vista parece una decisión referida sólo a mejorar una propuesta de exploración y/o investigación, también tiene en cuenta la complejidad creciente de los procesos y fenómenos sociales.

Como se percibe, el problema de investigar los procesos sociales consiste en llegar a una interpretación plausible de esa realidad. Pero esa interpretación siempre es producto de preguntas que también son el resultado de inquietudes, intereses y preocupaciones no sólo personales sino también sociales. Son, además –esto es lo importante–, "función" de la posición de cada maestrando convertido en investigador de la situación contemporánea, de su historia y, consecuentemente, de las lecturas de la realidad que hace desde su cosmovisión y desde donde elige hacer sus interpretaciones. 3.4. Probable título de mi “tesis”

Seguimos con el ejercicio que venimos desarrollando. Otro maestrando dice:

"Yo digo, me parece, que los maestrandos no aprenden Metodología porque no les interesa y eso pasa en todas las maestrías del país”,

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Volvemos a sentirnos incómodos porque el “yo digo, me parece” se utiliza para hacer una "especulación". Formula una especulación no confirmada por pruebas evidentes en distintas instituciones universitarias del país, y porque no hay elementos suficientes para indicar que estamos ni frente a una explicación y mucho menos frente a una teoría.

Un primer cambio en el título de esa probable tesis podría ser:

Todos los maestrandos de las maestrías tienen dificultades para hacer sus planes de tesis

¿todos?¿de todas las maestrías del país…?

El número de maestrías (N = 816) y su distribución territorial (S = 2.800.000 km2) (CONEAU, 2014), escapa a las posibilidades de investigación de una persona, por capaz y dispuesta que esté. Por eso surgen preguntas del tipo:

- ¿De qué manera voy a obtener la información necesaria?

- ¿Sobre qué población es aconsejable trabajar?

- ¿Disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigación: conocimientos sobre el tema, acceso a las fuentes de información necesarias, medios económicos (desplazamientos, adquisición de materiales...), tiempo que habrá que invertir.

Un segundo cambio en el título de esa probable tesis podría ser:

Todos los maestrandos de esta Maestría tienen dificultades para hacer sus planes de tesis

Estamos bajando a la realidad…

Analizar qué ocurre en esta maestría le da viabilidad académica a este trabajo de tesis. Ahora bien:

¿todos los maestrandos …?

¿cuál es la información previa…? Porque es una afirmación contundente que no se ha verificado, ni por el número de magíster recibidos, ni por el número de maestrandos que están haciendo sus tesis, ni por el tiempo promedio de realización de esas tesis...

Un tercer cambio en el título de esa probable tesis podría ser:

¿Por qué todos los maestrandos de esta Maestría tienen dificultades para realizar sus planes de tesis?

A pesar de la interrogación, todos es una afirmación demasiado contundente y, muy probablemente, poco realista…

- ¿hemos conseguido la información necesaria?

- ¿podemos hacer esa afirmación…?

Un cuarto cambio en el título de esa probable tesis sería, entonces:

¿Por qué algunos maestrandos de esta Maestría tienen dificultades para realizar sus planes de tesis?

Hemos acotado las afirmaciones discutibles. Ahora es muy posible que un

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probable director de tesis se avenga a conversar las posibilidades de su dirección y autorización.

Errores habituales (C. Wainerman y R. Sautu, 1997):

- Formular un objetivo inabarcable con tiempos y recursos reales limitados

- No analizar si existen los datos necesarios para llevar adelante la investigación.

- Confundir explicaciones teóricas con opiniones, valoraciones y expresiones de deseos…

- Confundir lemas de moda con teorías científicas. 3.4. Posiciones

No hay que olvidar que toda investigación descansa en estudios o investigaciones previas y proporciona, a su vez, una base para futuras investigaciones: cuantos más vínculos puedan establecerse entre un determinado estudio y otros similares, mayor es la probabilidad de ofrecer una contribución genuina de conocimiento nuevo.

La calidad de la investigación no está determinada por la complejidad técnica con que se abarca la temática, sino con el enfoque –sistemático, prolijo y creativo– con que se asume la responsabilidad de hacer buena investigación. La formación científico-tecnológica lleva, por lo general, a una aplicación “rígida” de metodologías y procedimientos preestablecidos; la formación socio-cultural, en cambio, debe llevar a una aplicación “flexible” de metodologías y procedimientos de acuerdo a las necesidades y complejidades de la investigación de los procesos sociales, incluso frente a los imprevistos que siempre se presentan en toda investigación. Cabe destacar que la “flexibilidad” sigue incluyendo la rigurosidad propia de un proyecto de investigación.

Lo central es la actitud que se asume como investigador.

Que la investigación sea de un tipo u otro, o incluya elementos de uno o más de estos estudios, dependerá de cómo se plantee el problema de investigación: en muchas situaciones recurrimos a evidencias disponibles, …sin preocuparnos por tener una visión global de la situación.

Respecto a estas modalidades de conocer, G. Salomon (2001) decía: “En lo que

respecta al conocimiento, no estamos hablando únicamente de un conocimiento que procede de una rica base de información acerca de habilidades y competencias –el conocimiento sobre cómo hacer cosas, cómo diseñar un puente, cómo diseñar un sistema de información, cómo enseñar, diagnosticar o escribir una novela–. Y esto no es todo. Hay además otro elemento de conocimiento que es la columna vertebral de la educación superior: aquél que denominamos conocimiento de orden superior o metaconocimiento. Es el conocimiento de estrategias y vías de resolución de nuevos problemas científicos, es el conocimiento de reglas de prueba y corrección, de validez y garantía, para abreviar, conocimiento de los modos científicos de pensamiento”.

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4. Concluyendo Todo es vago en un grado del que no te das cuenta,

hasta que intentas precisarlo

Bertrand Russell

A lo largo de nuestra experiencia de investigación pasaremos por múltiples situaciones en las que algunas están más organizadas y sistematizadas, mientras que otras son casuales, o surgen del azar. Pero hay otros problemas que surgen de nuestra ceguera frente a la complejidad y a la incertidumbre (N. N. Taleb, 2008):

- Nos centramos en segmentos preseleccionados de lo visto, y a partir de ahí generalizamos en lo no visto: el error de la confirmación.

- Nos engañamos con historias de modelos distintos: la falacia narrativa.

- Nos comportamos como si la complejidad y la incertidumbre no existieran.

- Lo que vemos no es necesariamente todo lo que existe. La historia nos oculta sucesos y nos da una idea falsa sobre las probabilidades de esos sucesos: la distorsión de las pruebas silenciosas.

- Nos concentramos en unas pocas situaciones bien definidas, nos desconectamos del entorno y anulamos la visión periférica (a expensas de aquello que no nos viene a la mente con facilidad): nos quedamos con el “efecto túnel”.

Por eso muchas veces conviene que otras personas nos den su punto de vista, porque nos ayuda a ver las cosas desde una perspectiva diferente. Esta flexibilidad tiene implicaciones importantes para la planificación y organización de las actividades de nuestra investigación.

En su momento, C. Sagan (1995) ofreció un kit para distinguir las investigaciones serias de las chantadas y afines. Algunos de sus “mandamientos” son:

- No sucumbir al principio de autoridad. "Esto es así porque lo dice un premio Nobel" no tiene ningún sentido en la ciencia. Las cosas no son verdad dependiendo de quién las diga, sino de cómo se demuestren. No hay autoridades en el tema, sino expertos que pueden aportar mejores evidencias en uno u otro sentido.

- Tratar de explicar un resultado desde distintos costados, y ver si se descartan algunas de esas explicaciones experimentalmente. En otras palabras, hacer una selección natural de las hipótesis, y la que sobreviva será la que temporariamente adoptemos: lo que queda tiene que ser la verdad...

- No aferrarse a una explicación determinada. La ciencia será objetiva, pero la hacen los científicos, que son personas con subjetividades.

- ¡Poner números! Las ciencias deben tender a ser cuantificables y, de esa manera, se pueden comparar distintos grupos e hipótesis.

- Presentar todos los pasos de razonamiento que lleven a un resultado o interpretación determinados. Si no están todos, vale sospechar.

Sagan también nos propone ejemplos de argumentos “truchos”:

- El de la ignorancia: si no se demostró que es falso, debe ser verdadero: la ausencia de evidencia no es equivalente a la evidencia de la ausencia.

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- Seleccionar la información o las interpretaciones que convengan. Aquí entraría también la estadística falsa o la basada en pocos datos.

- Confundir relaciones causales con relaciones porque sí. A nuestro cerebro le encanta ver causas en todos lados...

- Poner todo en blanco y negro: es así o asá, y no hay nada en el medio (la mayoría de las cuestiones son un continuo de posibilidades).

Sagan también nos advierte que el escepticismo extremo tampoco es deseable, ya que impide que puedan madurar nuevas ideas. No es creer o reventar: se trata del justo equilibro entre aceptar lo nuevo y pedir evidencias...

La dificultad básica de un posible plan de tesis radica en que es un trabajo inicialmente poco estructurado y cognitivamente “denso”.

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jorge e. grau + 2...en metodología de la investigación, algo no pasa a ser cierto o falso...

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