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DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LAEDUCACIÓN SECUNDARIA: REFLEXIONES ANTE LA SITUACIÓNESPAÑOLA [1]

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Re fe rencia : Joaquim Pra ts , en: Revis ta de teoría y d idáctica de las C iencias Socia le s . Nº5. Unive rs idad de los Andes . Mérida . Venezue la . Año 2000

Hace ya tre inta años , un sector de l pro fesorado británico se p lanteó las d ificultades quesuponía la enseñanza de la his to ria en los nive le s ob liga torios de la educación. En larevis ta His to ry, ó rgano de la principa l asociación de l pro fesorado de es ta mate ria enGran Bre taña , se encendió la luz de a la rma cuando M. P rice escrib ió que se hacía cadadía más pa tente que la his to ria no inte resaba a la mayor pa rte de l a lumnadoado lescente , a l menos ta l como se explicaba . Decía también que en un mode lo curricula rabie rto y flexib le , la his to ria corría grave pe ligro , "un pe ligro rea l de desaparece r comota l de l p lan de es tudios como as igna tura específica . Como mate ria con de recho propio .La tendencia , decía P rice , e s que sobreviva só lo como ingrediente de los es tudiossocia le s o de la educación cívica " [2] .

El a rt ículo citado ponía de manifie s to lo que comenzaba a se r una preocupación de unsector amplio de la comunidad educa tiva ing le sa . El deba te que gene ró supuso un pasoade lante en los p lanteamientos d idácticos de la his to ria enseñada . Se cues tionó lahis to ria enuncia tiva y se propuso un mode lo de enseñanza y aprendiza je basado en lacons trucción de conceptos , des trezas y conocimientos metodo lógicos . Se gene ra ronproyectos que rompie ron, de una manera radica l, los vie jos tóp icos de la enseñanza dela his to ria y p lantea ron mode los que , hoy todavía , re sultan bas tante novedosos . Elp lanteamiento de base e ra re tomar la his to ria entendida como una mate ria esco la r conun a lto grado pos ib ilidades educa tivas , y enseñar cómo se cons truye e l conocimientohis tó rico a través de s ituaciones de s imulación de la indagación his tó rica y centrándoseen e l aprendiza je de los conceptos fundamenta le s de la teoría his tó rica [3] .

Actua lmente , en España , todas las pos iciones que se manife s ta ron en e l re cientedebate sobre qué his to ria enseñar, propugnaban un tipo de conocimiento que o frecía lahis to ria como un conocimiento acabado. Todos de fendie ron una his to ria enuncia tiva . Lahis to ria enuncia tiva , sea de la tendencia que se quie ra , o frezca una u o tra vis ión deEspaña , sea más socia l o más épica , sea más mate ria lis ta o más pos it ivis ta , e tc. no nosresue lve e l principa l problema de su enseñanza en los nive le s ob liga torios . Una de lasrazones es que no se reconoce para la educación como un sabe r d iscurs ivo , re flexivo ycientífico .

P rueba de lo que d igo se re fle ja en la vis ión que las recientes inves tigaciones nosmuestran sobre la vis ión de la his to ria por los es tudiantes . El a lumnado cons ide ra laas igna tura de his to ria , y la propia his to ria , como una mate ria que no neces ita se rcomprendida s ino memorizada .. Socia lmente también se identifica es te conocimientocomo una especie conocimiento útil pa ra demostra r "sabiduría " en concursos te levis ivos ,o pa ra recordar, manife s tando e rudición, da tos y e femérides . La principa l virtudinte le ctua l que se requie re pa ra sabe r his to ria e s , según la op inión popula r, tene r unagran memoria . Y es ta concepción se t iene también incluso cuando los a lumnos hantenido pro fesorado que cons ide raba la his to ria como un sabe r trans formador y decontenido socia l, pe ro que no había renovado pro fundamente sus métodos d idácticos .Es quizá más inmise ricorde , y más inútil, que los a lumnos memoricen una de fin ición de lfeuda lismo, por e jemplo , que la tóp ica lis ta de los reyes godos . Todos los da tos apuntana que la incorporación de los contenidos no pos it ivis tas no ha conseguido que loses tudiantes , después de acabados sus es tudios obliga torios , tengan una ideademas iado d ife rente de la his to ria que la que tenían los que es tudia ron en la época enque e ra obliga torio memoriza r nombres de ba ta lla s o fe chas .

Algunas inves tigaciones recientes nos muestran que ante un de te rminadoacontecimiento his tó rico , como puede se r la ca ída de la URSS o e l descubrimiento deAmérica , los a lumnos de primero de BUP [4] , los de te rce ro de BUP y suje tos quees tudiaban quinto curso de una ca rre ra unive rs ita ria o frecían explicaciones muys imila res , que no incorporaban e l menor grado de rigor his tó rico [5] . Todos seinclinaban por explicaciones pe rsona lis tas lo que supone que e l a lumnado tiene de lpasado no guarda demas iada re lación con e l t ipo de his to ria contenida en los libros detexto que son comunes en España y que es tos mismos a lumnos utilizan en sus es tudios .Tampoco co incide con e l pensamiento his tó rico de la mayor pa rte de l pro fesorado deeducación secundaria [6] .

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La inte rpre tación de es te hecho no se explica únicamente por una hipoté tica de ficienciaen la metodo logía d idáctica empleada por la mayoría de l pro fesorado, aunque es tapuede se r uno de los pos ib le s motivos . Debe cons ide ra rse , también, la s evidentesdificultades que supone la enseñanza y aprendiza je de una mate ria , como es la his to ria ,por dos t ipos de causas: en primer lugar, porque la his to ria fo rma parte de l contextocultura l y socia l que e je rce , creo que de una manera de te rminante , una gran influenciaen la concepción que los a lumnos y a lumnas t ienen de es ta mate ria . En segundo lugar,por la enorme comple jidad y nive l de abs tracción que tiene la ciencia his tó rica .

A es tas razones hay que añadir que , en los últ imos quince años , se ha producido unas ituación de inseguridad pro fes iona l debida a múltip le s y comple jas razones . Una , quizáno la más importante , e s la que se ha provocado por e l la rgo y ma l llevado proceso pararea liza r la re fo rma educa tiva en España . En es te sentido , debe decirse que los cambioseduca tivos importantes producen s iempre cris is en e l funcionamiento de l s is tema. Lascris is que sue len a fecta r a la vida académica y a la práctica d idáctica co tid iana de lospro fes iona les de la enseñanza , que viven (en ocas iones magnificándo lo) e l desconcie rtoque conlleva una re fo rma en pro fundidad. Si a e llo le añadimos la nula complicidad quee l pro fesorado españo l de Educación Secundaria ha tenido y t iene con las nuevaspropues tas que le s ha o frecido la "Re forma"educa tiva españo la , e s fácil pensar que laenseñanza de la his to ria (y la de o tros conocimientos) no es tá pasando por sus me joresmomentos . Pe ro es ta cues tión no la tra ta remos en es te a rtículo por cons ide ra r e lproceso de re fo rma educa tiva como a lgo coyuntura l y no de te rminante de los resultadosque se obtienen en los procesos de enseñanza/aprendiza je de nues tra d iscip lina en lae tapa educa tiva ind icada . Nos centra remos en es tas líneas só lo en dos aspectos quecons tituyen y de te rminan a lgunas de las principa le s d ificultades , que es preciso tene rpresentes pa ra e l p laneamiento de la enseñanza de la his to ria . Nos re fe rimos a las quepueden cons ide ra rse como d ificultades contextua les a la acción d idáctica y, por o tro , alas d ificultades propias de la na tura le za de l conocimiento que se pre tende enseñar.

DIFICULTADES CONTEXTUALES

Las d ificultades contextua les es tán ligadas , entre o tros , a tre s factores: a la vis iónsocia l de la his to ria , a la función po lít ica que , en ocas iones , pre tenden los gobe rnantespara es ta mate ria y, por últ imo, a la trad ición y fo rmación de los docentes .

Visión social de la historia

El conocimiento his tó rico fo rma parte de la vida cultura l y socia l. La his to ria e s tema depe lículas y concursos te levis ivos , e s motivo de ce lebraciones y fe s te jos públicos , e sobje to de campañas ins tituciona les y fo rma parte de l enorme legado cultura l que setrasmite , entre o tros medios , a través de la trad ición ora l. E llo quie re decir que e la lumnado, s in se r consciente , e s tá configurando una vis ión de lo his tó rico en su vidacomo integrante de la sociedad que , gene ra lmente , no co incide con la his to ria e sco la r ola his to ria contenida en los libros de texto .

¿Qué vis ión de la his to ria e s la que se sue le transmitir fue ra de la e scue la?. ¿Con quée lementos se cons truye la pe rcepción socia l de l conocimiento de l pasado?. No exis teuna única ve rs ión, s ino va rias .

Podemos comprobar, en primer lugar, que exis te una pe rcepción socia l que identificasabe r his tó rico con una vis ión e rudita de l conocimiento de l pasado . Se tra ta de unavis ión bas tante habitua l. Según es ta pe rcepción, sabe r his to ria e s igua l a se r anticuarioo a lbacea de l re cue rdo; sabe r his to ria e s conoce r curios idades de o tros t iempos ,recordar da tos que identifican un monumento o un acontecimiento , o , s implemente ,recita r nombres de g lo rias y pe rsona jes pasados , gene ra lmente de l pa trimonio propio .Es ta trad ición, cult ivada desde e l s ig lo pasado por multitud de e ruditos loca le s , haca lado hondo en la sociedad. Nadie reclama, a l que d ice sabe r his to ria , una explicacióngenera l de l pasado, ni que contextua lice lo s ingula r en un proceso gene ra l d inámicoque , por fue rza , re sulta comple jo y requie re es ta r dotado de método y teoría . La razónes que la pe rcepción gene ra l de es te t ipo de sabe r, e l h is tó rico , e s tá más ce rca de lae rudición que de una ciencia socia l como es la his to ria . Es te hecho, aunque quizá no seaexplicitado por e l a lumnado, marca pro fundamente e l concepto que se t iene en lasociedad de la mate ria his tó rica y a flo ra fre cuentemente cuando sondeamos las ideasprevias de los esco la res .

En segundo lugar, puede de tecta rse en los últ imos años una cla ra tendencia aidentifica r his to ria con pe riod ismo. Re ina un contemporane ísmo exage rado como centrode máximo inte rés en temas de es tudio de l pasado . No hay más qué ve r que t ipo dehis to riadores aparece en los medios de comunicación, qué temas tra tan, y qué vis ión"culta " y académica dan de l pasado. La Trans ición Democrá tica españo la y, como másle jano, la segunda Guerra Mundia l, o la revo lución cubana , han s ido temas es tre lla enlos medios de comunicación, como se demuestra en una reciente inves tigación sobreeducación y pe riod ismo rea lizada en la Unive rs idad de Barce lona . Si ana lizamos , por

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e jemplo , la programación de reporta jes his tó ricos de una te levis ión dedicada a lacultura , e l cana l franco-a lemán ARTE, comprobaremos que só lo es his to ria inte resante laque va desde los años cuarenta has ta la actua lidad. La Guerra de l Go lfo , por e jemplo ,se explica con fo rmato de re la to his tó rico , y se identifica su explicación de causas yconsecuencias como conocimiento his tó rico de s imila r ca lidad a l que podría hace rsesobre la Guerra de la Independencia americana o la Guerra Franco-prus iana .

El exage rado contemporane ísmo, conforma una de te rminada vis ión his tó rica : la fa lta depe rspectiva de los de los fenómenos induce a vis iones presentis tas de cua lquie r o trohecho, aunque sea muy le jano en e l t iempo. La His to ria " inte resante " es aque lla quetra ta nues tro aye r o anteaye r inmedia to . P recisamente , lo que no puede cons ide ra rsehis to ria por su, todavía , e s trecha vinculación con e l presente , porque no exis te aun unateoría explica tiva que reúna los requis itos exig ib le s a una explicación his tó rica , os implemente , porque no es pos ib le inves tiga rlo por la s ituación de las fuentes . Pese ae llo , e s ta "his to ria " e s la que t iene sentido conoce r, incluso desde e l punto de vis taacadémico .

Es ta supe rva lo ración de lo contemporáneo como contenido his tó rico to ta lmentepredominante , y que es cons ide rado (a mi juicio muy e rróneamente ) de mayors ignifica tividad para los jóvenes , conso lida una sociedad desmemoriada y una vis iónabso lutamente inadecuada de lo que debe se rvir pa ra configura r una vis ión correcta de lpasado. En cambio , e s tá s iendo impulsada por los medios e , incluso , por los decre tos demínimos curricula res en la nueva ordenación de l s is tema. No es que neguemos laneces idad de es tudia r los temas de la his to ria más reciente , lo que decimos es que noes pos ib le hace rlo s in tene r visones d iacrónicas amplias y s in sabe r contextua liza r loshechos en t ipos de fo rmaciones socia le s que , por su es tructura económica , ideo lóg ica ,cultura l y po lít ica , explican es tos hechos de manera to ta lmente d ive rsa según e lcontexto Lo contra rio es cae r en e l presentismo, a l que dedica remos e l pa rágra fos iguiente , aunque sea haciendo una pequeña d isgres ión a l h ilo explica tivo que serea liza .

Se es tá imponiendo por múltip le s caminos de transmis ión ideo lóg ica (a lgunos losacabamos de comenta r) una vis ión tóp ica y e ficaz de l pasado. Como seña la Ce lsoAlmuiña , " la exa ltación de l P resentismo (en la línea de un Beard, Randa ll, Becke r, e tc)o , pa ra se r té cnicamente más precisos , de l re la tivismo subje tivis ta : la his to ria e s unas imple recreación (invención) de l ('su') pasado por cada uno de los his to riadores . Ende fin it iva , la e scritura his tó rica es un espe jo de formado sobre e l cua l cada his to riadorproyecta su particula r vis ión de l pasado. Si, por tanto , no puede se r ciencia , debedesempeñar un pape l pragmático de ca rácte r funciona lis ta : e s ta r a l se rvicio de una'buena causa '. Simple lite ra tura de combate , que se rá útil en la medida que sea e ficazen esa lucha de l libe ra lismo contra e l comunismo" [7] . La últ ima frase se explica porqueCe lso Almuiña liga es ta tendencia presentis ta a la o fens iva que e l neo idea lismo, e llibe ra lismo his to riográ fico , ha desencadenado en la década de los noventa .

Es ta o fens iva ideo lóg ica , in iciada con e l famoso a rtículo de Francis Fukuyama, "El fin dela his to ria ", a l decir de Josep Fontana , ha s ido financiada y o rques tada por la "John M.Olin Foundation, una ins titución norteamericana que invie rte anua lmente millones dedó la res pa ra favorece r un vira je a la de recha en la enseñanza de las ciencias socia le s "[8] . E l presentismo, quizá desprovis to de muchos de sus e lementos teóricos , ha tenidoéxito en la vis ión que de la his to ria se da en muchos medios e , incluso , de maneraimplícita en propues tas curricula res que lo adoptan en pro de un enfoquepre tendidamente d idactis ta y ps ico log is ta , pe ro que , quizá s in sabe rlo , desna tura liza lave rdade ra fue rza educa tiva y fo rmativa de la his to ria .

Por últ imo, exis te una vis ión esoté rica y cas i de ciencia -ficción de la his to ria . No es quees té muy extendida , pe ro mantenemos la hipó tes is que es muy aceptada ende te rminados es tra tos socia le s . Nos re fe rimos a la explicación de muchos fenómenosligados a inte rvenciones extra te rres tres o extrañas . Unas pruebas , s in demas iado rigorcientífico , que se pasaron entre jóvenes de primeros cursos de educación secundariaobliga toria (12 a 14 años de edad) ind icaban que la mayor pa rte de los a lumnosconocían explicaciones sobre la cons trucción de las p irámides egipcias , ligadas a lapresencia de via je ros de o tro p lane ta que acudie ron en la época fa raónica a las t ie rrasde l Nilo . La mayoría sentía a tracción por lo que cons ide raban un tema re lacionado con lahis to ria : e l mis te rio "de l triángulo de las Be rmudas" y, s ino todos , una gran parte cre íaque en e l a lt ip lano pe ruano exis tían p is tas de a te rriza je de ovnis que es tuvie ron en e lcontinente en la época ante rio r a la conquis ta españo la . Es tas vis iones , quenorma lmente no son cons ide radas e , incluso , despreciadas es tán también presentes ensectores socia le s y, a l no se r cons ide radas y tra tadas , subyacen muchas veces en lasconcepciones de la his to ria de sectores de ado lescentes incluso después de habe rpasado por unos es tudios primarios .

La utilización política de la historia

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Exis ten propues tas ins tituciona les cons is tentes en la utilización de acontecimientos ye femérides his tó ricas que pre tenden jus tifica r ideas o leg it imar rea lidades po lít icasactua les . En ocas iones , los gobie rnos y a lgunos po lít icos se es fue rzan en potencia rmitos y epopeyas his tó ricas que parecen re fo rza r sus te s is sobre su presente . EnEspaña , hay va rios e jemplos recientes que nos dan una idea de lo que que remos decir:e l quinientos anive rsa rio de l descubrimiento de América , los tre scientos años de lamuerte de Carlos III, o los mil años de l nacimiento de Ca ta luña fue ron campañasins tituciona les que tenían cla ras intenciones "pedagógicas" desde la óptica po lít ica dela que partían. Más recientemente , aunque de menor e ficacia comunica tiva que lasante rio res , se han producido las e femérides de Carlos V y Fe lipe II. Es indudable que s ie s tas campañas es tán b ien rea lizadas t ienen un cla ro impacto (aunque d ifuso) en lafo rmación de la conciencia co le ctiva . El problema es que es tas acciones ins tituciona les ,por su propia intenciona lidad, por su na tura le za , y por e l fo rmato comunica tivo en quese rea lizan sue len o frece r una vis ión poco obje tiva de lo que conmemoran.

Al mismo tiempo, los gobie rnos utilizan la His to ria e sco la r, aprovechando su pode r deordenación e inspección de l s is tema, pa ra intenta r configura r la conciencia de losciudadanos intentando o frece r una vis ión de l pasado que s irva pa ra fo rta le ce rsentimientos pa trió ticos , sobreva lo ra r la s "g lo rias " naciona les o , s implemente , crea radhes iones po lít icas [9] . En es tos casos la utilización de mitos , tóp icos y vis ionesxenófobas y excluyentes pueden llegar a conve rtir e s ta d iscip lina en un e lementoantieduca tivo . Ejemplos de los últ imos años nos confirman es ta cues tión. [10] .

Más que la pugna entre los po lít icos sobre qué his to ria enseñar, cosa que no de ja deresulta r inquie tante pa ra e l pro fesorado de his to ria , lo que nos inte resa en e l presenteapartado es resa lta r como es te hecho trascendió en los medios de comunicación. Ennumerosos deba tes te levis ivos , reporta jes de prensa y en a lgunos a rtículos semanife s ta ron, una vez más , una de te rminada vis ión de la his to ria y cómo es ta debeincorporase a la educación. El deba te público g iró , exclus ivamente , en to rno a la vis iónque debía da rse de España en la Educación Secundaria y no a l po tencia l fo rmativo yeduca tivo de la his to ria . Muchos de los inte rvinientes apos ta ron por una de te rminadavis ión de l pasado en nombre de los inte reses po lít icos de la s ituación actua l. E lre sultado puso de manifie s to que los contenidos de his to ria en la educación sees tablecen de manera y en fo ros d is t intos a los de , por e jemplo , b io log ía o filoso fía . Lospo lít icos se a treven a decid ir qué debe es tudia rse en es ta á rea a un nive l de de ta lleinsó lito , s i lo comparamos con o tras á reas . Ello condiciona (ya lo e s tá haciendo) e lcurrículum y no de ja de se r un e lemento que , ana lizado desde es ta pe rspectiva (hayotra inte rna), e s un e lemento contextua l de gran transcendencia .

Tradición y formación de los docentes

Son ya va rios es tudios los que tra tan cuá l e s e l pensamiento de l pro fesorado en cuantoa su concepción como docente y en cuanto a su pensamiento his tó rico y, por lo tanto , ala his to ria que debe se r enseñada . Las clases o frecen una idea de His to ria compues tade info rmaciones acabadas . No hemos encontrado demas iados a lumnos que , despuésde pasar va rios años es tudiando His to ria , comprendiesen e l ve rdade ro ca rácte r quetiene la d iscip lina como una ciencia en es tado de cons trucción, y en la que muy pocascosas se pueden dar como de fin it ivas . Gran parte de la responsabilidad de es tas ituación corresponde a l propio currículum, pe ro debe decirse que la trad ición docentede l pro fesorado de educación secundaria es tá en la línea de promover una enseñanzade la his to ria enuncia tiva , poco activa y como un sabe r ce rrado y concluido .

Es te aspecto , e l cómo enfoca r y tra ta r la mate ria , fue tra tado de manera amplia en lates is citada de Isabe l López de l Amo en la que nos aparecen las s iguientesconclus iones: cas i e l 90% de l pro fesorado basa su actividad d idáctica fundamenta lmenteen e l uso de l libro de texto . Los libros de texto más usados son los que o frecen unavis ión más ce rcana a l d iscurso que es más habitua l en la unive rs idad (los cita ). E l usode l libro se compagina con a lgunas actividades de comenta rio de textos . Pese a todo , lamayor pa rte de l t iempo se dedica a la explicación de l pro fesor: más de l 80% explicanentre media hora y una hora cada d ía de clase [11] . Todo e llo , más o tras conclus ionesde la inves tigación, abona la idea de que la vis ión que los a lumnos pe rciben de lahis to ria por pa rte de sus pro fesores se ace rca más a escuchar re la tos , más o menosinte resantes , pe ro que con la metodo logía empleada en las clases es d ifícil identifica res ta mate ria con una ciencia que presenta hipótes is , re so lución de problemas ymétodos de reso lución.

En cuanto a l pensamiento his tó rico de l pro fesorado españo l de más de cuarenta añosde edad, la inves tigación nos seña la que una gran parte se a linean en pos iciones quepodríamos ca lifica r ce rcanas a una vis ión próxima a la Escue la de los Anna les y, enmenor medida , a lo que podría ca lifica rse de marxismo his to riográ fico [12] . Es tapos ición no es , en princip io , ninguna d ificultad para una e ficaz y fo rmativa enseñanza de

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la his to ria . Sí que puede exis tir cuando se pre tende que los es tudiantes aprendan másun mode lo inte rpre ta tivo que a cons truirlo . E l problema que p lantea una concepción nopos it ivis ta es que su conocimiento requie re un la rgo proceso , en e l que se tendrán quededica r pe riodos a tra ta r info rmaciones s imples , sentido de re la to , y muchos máse lementos , a lgunos p lenamente metodo lógicos , pa ra pode r in icia r una he rmenéutica queconlleve la comprens ión de una teoría inte rpre ta tiva . Es to no ha s ido as í en la inmensamayoría de los casos . La expe riencia de las últ imas décadas parece apunta r a lasenormes d ificultades que ha tenido su traducción a l quehace r d idáctico de lasenseñanzas medias de las teorías his to riográ ficas mayorita rias . "Como ya expuse en e laná lis is de la expe riencia Ge rmanía , e l e rro r de hace r depender e l aprendiza je esco la rdemas iado d ire ctamente de una de te rminada inte rpre tación his tó rica , hacía que e le s fue rzo se produjese más que en "enseñar his to ria " en transmitir ca tegoríashis to riográ ficas , re sultado de la re lación de conceptos abs tractos pa ra fo rmar un mode loas í mismo abs tracto . Lo peor e ra que , desde e l punto de vis ta d idáctico , e l a lumnado"memorizaba explicaciones acabadas" que no resultaban comprens ib le s ni s ignifica tivas"[13] .

Es ta trad ición, que lleva a l pro fesorado a o frece r una vis ión de la his to ria como cue rpoacabado y es tá tico , con e l añadido de pensar en una his to ria comple ja , abs tracta yca rgada de teoría , conforma un escenario que , junto con la vis ión socia l de la his to ria yla inte rvención no s iempre neutra l n i té cnicamente fundamentada de po lít icos yadminis traciones educa tivas , condicionará e l contexto en e l que se desarro lla rá e lproceso de enseñanza aprendiza je de la his to ria . Y, por lo que acabamos de ve r, másque ayudar, e s tos aspectos , que he ca lificado de contextua les , supondrán una d ificultadañadida que convendrá cons ide ra r y neutra liza r.

DIFICULTADES LIGADAS A LA NATURALEZA DE LA HISTORIA COMO CIENCIA SOCIAL

Como seña la Henri Monio t, "e l re tra to que se t iene de la his to ria no es s imple ni cla ro .Las matemáticas" una de fin ición inte le ctua l mucho más nít ida . Las lenguas vivas t ienenuna prueba inequívoca , la capacidad o no de comunica rse con e lla s . La educación fís icatiene actividades manifie s tas y se nutre de normas cla ras ... mientras que " la his to riapasa -abus ivamente pe ro comúnmente - por una mate ria fácil" [14] , y, s in embargo,lahis to ria reúne una se rie de ca racte rís t icas que la convie rten en un campo deaprendiza je con especia le s d ificultades .

Dificultades generales

En primer lugar, hay que seña la r su propia na tura le za como ciencia socia l . Losenfoques actua les de es ta d iscip lina han des te rrado de fin it ivamente la His to ria deanticuario , e l desempo lva r e l pasado s in más . La his to ria supone e l conocimiento ,aná lis is y explicación de un todo socia l pasado. Se tra ta de l conocimiento de unentramado comple jo , d inámico , en e l que los fenómenos es tán entre lazadosdia lé cticamente . Por todo e llo , la comprens ión de los fenómenos his tó ricos supone undominio de mode los de conocimiento extremadamente abs tractos y la utilización deaná lis is de va riab le s y re laciones d ifícilmente a is lab le s .

El e s tudio de la his to ria , en toda su comple jidad, supone e l uso de l pensamientoabs tracto fo rma l a l más a lto nive l. Queda pues cla ro que se rá to ta lmente impos ib leintenta r o frece r a los a lumnos de ciclos bás icos e , incluso , medios , la se le cción decontenidos que pueden se r manipulados en los ciclos supe rio res de la enseñanza . Por lotanto , se ha rá necesario una presentación de los temas de es tudio en nive le sadaptados a los es tadios ope ra tivos de l a lumnado. Es te traba jo cons tituye una de lasta reas que o frece mayores d ificultades pa ra e l pro fesorado, dado lo complicado queresulta a is la r info rmaciones que fo rman parte de un todo socia l d inámico .

Una segunda d ificultad para e l aprendiza je de la his to ria rad ica en la impos ib ilidad queo frece de pode r reproducir hechos concre tos de l pasado , mientras que las llamadasciencias expe rimenta le s pe rmiten repe tir en e l labora torio la mayor pa rte de losfenómenos que vienen contenidos en los temas de l p lan de es tudios . La pos ib ilidad deun aprendiza je por descubrimiento en fís ica , química o ciencias na tura le s , se hacemucho más complicada en his to ria , en la medida que las inves tigaciones que losa lumnos deben rea liza r pa ra cons truir su propio conocimiento , suponen manipula rves tig ios de l pasado que dan una info rmación sesgada y, en ocas iones , de d ifícild ilucidación. Dicho de o tro modo, resulta impos ib le tras ladar a los a lumnos a unave rdade ra ciudad romana o mantene r una conve rsación con uno de los descubridores deAmérica .

Pa ra conoce r es tos hechos mediante una técnica de inves tigación, tan so lo d isponemosde fuentes (res tos a rqueo lógicos , documentos , cuadros e tc.) que , como es b ien sabido ,suponen un traba jo de aná lis is , crít ica y re lación que comporta una cie rtaespecia lización técnica . Por e llo , muchos pro fesores pre fie ren impartir la his to ria através de libros de texto que o frezcan las info rmaciones acabadas o mediante

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explicaciones magis tra le s en las que la actividad de los a lumnos se reduce a copia rapuntes . La des treza y e l gran conocimiento de his to ria y de ps icopedagogía quesupone e l prepara r unidades d idácticamente aceptables , adaptadas a las d ive rsasedades , e s una d ificultad añadida a l pro fesorado que se p lantea sa lir de una enseñanzamemorís tica o meramente comprens iva .

En te rce r lugar, hay que des taca r que no todos los his to riadores es tán de acue rdo enuna misma de fin ición y ca racte rización de la his to ria como ciencia socia l. Ni s iquie ra esaceptado por todos un único vocabula rio conceptua l y, mucho menos , unas mismas leyesque s irvan de sus tra to a los mode los de ace rcamiento a los da tos empíricos . Hay,incluso , como hemos seña lado en e l apartado ante rio r, quien d iscute su ca rácte r deciencia socia l y só lo ve en e lla un ins trumento para la de fensa de pos turas ideo lóg icas ocomo mero tribuna l é tico de los hombres y muje res de l pasado. Es fácil comprender,pues , que es ta s ituación supone una d ificultad añadida a las ante rio res , en la medidaque no exis te un consenso suficiente sobre la na tura le za de la d iscip lina .

Dificultades específicas

De entre las muchas d ificultades que se p lantean para ace rca rse e l conocimientohis tó rico , he se le ccionado cua tro que me parecen más importantes y que , en ocas iones ,no sue len cons ide ra rse como puntos fue rtes que conviene traba ja r decid idamente en laclase . Se tra ta de l aprendiza je de conceptos his tó ricos , la pe rcepción de l t iempo enhis to ria , los temas de causa lidad y multicausa lidad y la loca lización e identificación deespacios cultura le s . El tra tamiento correcto de cada uno de es tos temas exig iríaes tra tegias d idácticas que debe rían cons ide ra r los procesos de enseñanza/aprendiza jeen pe riodos de va rios cursos , s ituando cada paso en un d iseño que pe rmitie ra lacons trucción ordenada y pro funda de los conceptos que se p lantean.

En es te escrito no se abordará e l cómo rea liza r e s to , s implemente expondré a lgunascues tiones que deben tene rse en cuenta pa ra d iseñar e l proceso de enseñanzaaprendiza je . Es tas cues tiones , por su comple jidad, son d ificultades obje tivas quepueden abordarse s i son identificadas y se p lantean es tra tegias concre tas pa rasupe ra rlas .

El aprendiza je de conceptos his tó ricos o frece especia le s d ificultades pa ra e l a lumnadode la enseñanza secundaria . Los conceptos que se utilizan en las clases presentandive rsos aspectos d is t intos . Algunos son té rminos que tienen una utilización corrienteen e l lengua je co tid iano , por e jemplo: monarca , a ris tócra ta , democracia , co lonia lismo,ig le s ia , e tc. Genera lmente , los a lumnos t ienen una re fe rencia de l lo que s ignifican es taspa labras . Como es ta aparente comprens ión es pe rcib ida por e l pro fesorado, confrecuencia se dan por sabidas s in cons ide ra r que cua lquie ra de e lla s , monarca ,a ris tócra ta , e tc. cobra s ignificación d ive rsa y, en ocas iones , muy d is t inta según e lcontexto his tó rico en e l que se tra te . Es fácil de imaginar que la idea de rey que o frecenlos medios de comunicación en los pa íses europeos (pe rsona que no gobie rna , pe ro quearb itra , pe rsona que tiene una gran a fición a los deportes , pe rsona que es sens ib le alas desgracias a jenas , o , en o tros casos , pe rsona que tiene unos hijos con gravesproblemas matrimonia le s , e tc.) poco t iene que ve r con e l pape l de un monarca Hit ita ouno medieva l. E llo exig irá un es fue rzo d idáctico importante pa ra conseguir re la tiviza r loss ignificados habitua le s y conseguir que se comprendan o tros s ignificados que se de finensegun los contextos socia le s , po lít icos y, en gene ra l, h is tó ricos .

Otro problema que se p lantea a l traba ja r con conceptos es la incorporación de pa labrastécnicas de uso , cas i exclus ivo , de los his to riadores , y que requie ren traba ja r e laprendiza je de los conceptos con suces ivas aproximaciones que los llenen de contenido .Se tra ta de té rminos como, por e jemplo , e s tamento , feuda lismo, fo ra lismo,mercantilismo, revo lución burguesa e tc. Como en e l caso ante rio r, e l dominio de es tosconceptos , y o tros , e s condición s ine qua non para pode r cons truir e l conocimientohis tó rico . La d ificultad radica en la comple jidad que supone de limita r su ca rgadescriptiva y, sobre todo , la inte rpre ta tiva . Ello no puede reso lve rse haciendo aprende runa mera de fin ición que , repe tida por un a lumno, puede dar la impres ión de que ya seconoce e l concepto . Su aprendiza je supone no só lo de fin irlo , s ino sabe r emplea rlo enuna explicación his tó rica , y e llo ob liga a que e l concepto sea traba jado pro fundamente .

Por últ imo, seña la r que todo concepto his tó rico t iene va rias d imens iones que debe ráncons ide ra rse cuando se d iseñen los d ispos it ivos d idácticos pa ra su aprendiza je . Tienenuna d imens ión intens iva , en la medida que describen una rea lidad en toda supro fundidad, una d imens ión extens iva en cuanto que , con va riantes , o frecencaracte rizaciones que son cons tantes en los procesos his tó ricos , una d imens ióntempora l , en la medida que va rían en función de l t iempo his tó rico en e l que se dan y,por últ imo, una d imens ión re laciona l , en la medida que só lo se explican con re lación aotras rea lidades . El concepto rey, por e jemplo , se explica intens ivamente en la medidaque o frezcamos todas sus ca racte rís t icas funciona les en un momento de te rminado;

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t iene una d imens ión extens iva en la medida que ocupa un lugar en la e s tructura po lít icaque tiene una cie rta continuidad desde la reacción de es ta ins titución; t iene unadimens ión tempora l, en la medida que o frece rasgos d is t intos , en función de l momentohis tó rico que lo es tudiemos , un rey d ios , en las culturas antiguas , un rey primus inte rpares , en las medieva les , un rey gobe rnante abso luto en la edad moderna o un reycons tituciona l en los t iempos contemporáneos; fina lmente , t iene una d imens iónre laciona l en la medida que e l concepto só lo puede explica rse en re lación con o tros: reyy nobleza , rey y s is tema po lít ico , rey y concie rto inte rnaciona l, rey e ideo log ía , e tc.

El tema de l t iempo y las concepciones tempora les deben cons ide ra rse como unacues tión d igna de tra ta rse con un máximo de pro fundidad . Sin que re r complica rdemas iado la cues tión, la primera d is t inción que podemos rea liza r e s la de t iempocrono lógico y t iempo his tó rico . El primero requie re un cie rto ad ies tramiento , sobre todocuando introducimos a l a lumnado en cambio de e ra (Antes y Después de Cris to) ocuando le ace rcamos a o tros ca lendarios pe rtenecientes a o tras culturas . Pese a es tafacilidad, a lgunos es tudios nos muestran las d ificultades que aparecen a cie rtas edadespara comprender cosas aparentemente s imples: por e jemplo , cuantos años van desde lafundación de Roma has ta la ca ída de l Imperio de Oriente o , todavía más d ifícil, loscambios que se producen en un proceso de la rga duración. Trepa t nos muestra quees tas cues tiones no son de fácil re so lución y que deben traba ja rse de manera específica[15] .

Más problema se p lantea cuando tra tamos lo que denominamos tiempo his tó rico . En lamedida que e l " t iempo his tó rico es , como seña la Ruiz Torres , un t iempo socia l y, por lotanto , e s un t iempo que exis te de d ive rsas fo rmas , en función de los d ive rsos contextossocia le s y cultura le s . Por e llo , no se puede habla r de un t iempo his tó rico , s ino demuchos t iempos supe rpues tos unos a o tros" [16] . Pa ra d isce rnir la ca lidad de l t iempohis tó rico y pode r pe rcib ir e s te t ipo de concepto , R. Kose lle ck (en quien se basa RuizTorres) propone utiliza r la combinación de l "ámbito de la expe riencia " y e l "horizonte dela expecta tiva". La inte racción de l pasado y e l futuro y la conciencia co le ctiva dancuenta de la d ive rsa ca lidad de l t iempo his tó rico [17] .

La complicación para pe rcib ir e l t iempo his tó rico conlleva la d is t inción entre los d ive rsos"tempos" o ritmos de cambio . Mientras que e l t iempo crono lógico es convenciona lmentecontinuo , e l t iempo socia l e s d iscontinuo . Se sue le habla r de que hay un tiempo de lassociedades rura le s y un t iempo de las sociedades indus tria le s . As í mismo, exis tenconcepciones que grose ramente d is t inguen entre lo antiguo y lo nuevo, concepcionesligadas a l t iempo gene raciona l. Norma lmente , grandes traumas socia le s es tablecenbarre ras que de te rminan loa le jano y lo próximo. Por e jemplo , pa ra las gene raciones defranceses y a lemanes que es tán entre los 65 y los 85 años , la Guerra Mundia l actúa defronte ra entre dos epocas de la his to ria . P robablemente para los abue los de es taspe rsonas es ta fronte ra la habría cons tituido la P rimera Guerra o la llegada de l fe rroca rrila su pueblo .

El t iempo socia l re specto a culturas d ife renciadas también d is to rs iona la representacióntempora l. En la zona levantina españo la has ta hace no muchos lus tros , toda ruina oyacimiento a rqueo lógico e ra a tribuido a " los moros", gobe rnantes que fue ronexpulsados de es tas t ie rras entre e l s ig lo XI y XIII.. Por e llo , todo res to no identificab le(aunque sea romano o ibé rico) es a tribuido , por la gente sencilla , a la últ ima culturadis tinta a la que impus ie ron los conquis tadores cris t ianos . En e l re cue rdo socia l sue lepesar más la últ ima cultura d ife renciada cuando se tra ta de fenómenos le janos .

Todos es tos e lementos: crono log ía , combinación de pe rcepciones , ritmos de cambio ,d is to rs iones de l re cue rdo socia l, e tc., cons tituyen factores que complican e l traba jo derepresentación tempora l de los fenómenos . No que remos abordar aquí la s limitacionesque , en e l te rreno cognoscit ivo , pueden darse a edades tempranas para pode r imaginarlas secuencias y la d imens ión tempora l, e s ta se ría una d ificultad añadida a la que aquícomento , que se re fie re exclus ivamente a la na tura le za de la mate ria his tó rica . Yasabemos que la concepción tempora l viene condicionada por la consecución de lpensamiento fo rma l y que su aprendiza je t iene un ca rácte r cons tructivo . Ello quie redecir que e l mero desarro llo ps ico lóg ico no asegura unos nive le s adecuados decomprens ión de las d ife rentes nociones tempora les . (...) Exis ten bas tantes problemasque no se resue lven a menos que se someta a los a lumnos a una ins trucción adecuada ,que los provea de los mode los y las representaciones idóneas . [18]

Uno de los e lementos inte rpre ta tivos que más problemas p lantean para su enseñanzaes la causa lidad y multicausa lidad en la explicación his tó rica . En primer lugar, por latendencia a confundir la s causas y los motivos de los fenómenos socia le s . Como heseña lado a l princip io de l a rt ículo , la inves tigación sobre la explicación his tó rica entrejóvenes y ado lescentes nos o frece que es tos no cons ide ran las causas es tructura le scomo e lemento que explique los hechos y fenómenos his tó ricos . Se escuchan a lgunasopiniones que resue lven es ta cues tión, de fendiendo que , en la enseñanza secundariano debe ría p lantea rse una his to ria explica tiva . Que lo adecuado es p lantear una his to ria

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descriptiva o na rra tiva llena de imágenes y s in más pre tens ión que info rmar de unoshechos . En es ta o rientación, la s motivaciones coyuntura le s e inmedia tas de los hechoshis tó ricos y las explicaciones pe rsona lis tas es ta rían p lenamente jus tificadas .

Independientemente de los pasos que se deban dar pa ra llegar a una explicaciónpro funda y es tructura l de los hechos y fenómenos his tó ricos , lo cie rto es que renuncia ra que e l a lumnado pueda comprender como se explican causa lmente los hechos yfenómenos de l pasado supondría pe rde r uno de los puntos de fin idores de la propiahis to ria entendida como ciencia socia l y como mate ria educa tiva . Es cie rto que exis tendive rsos mode los explica tivos entre los ep is temó logos de la his to ria ; en todos loscasos , desde los t ipos de causa lidad que p lantea Topo lsky, pasando por la controve rs iade C. G. Hempe l con los his to riadores idea lis tas y conse rvadores como Co llingw ood (ene l que muchos basan e l concepto de empatía ), has ta las explicaciones que ligan loshechos y fenómenos a l desa rro llo y crecimiento de las fue rzas productivas , e tc. todosexigen unos nive le s de abs tracción que supone es tablece r d ispos it ivos y es tra tegiasd idácticas pa ra ayudar a la comprens ión de la comple jidad que tiene toda explicaciónhis tó rica que aspire a tene r rigor y es ta tus científico .

Como hemos seña lado en e l punto ante rio r, no abordamos aquí o tros problemasañadidos re lacionados con los temas que se tra tan en la ps ico log ía cognit iva . Debe ráncons ide ra rse en e l momento de reso lve r la s d ificultades de aprendiza je que supone e lnive l de conocimiento his tó rico en e l que se incluya la explicación causa l. En cua lquie rcaso , debe recordarse que es tas d ificultades no se resue lven en un curso académico nipor la e s tra tegia de l " llueve sobre mojado". Por e l contra rio , suponen una gradación deinfo rmación, de ope raciones y de ace rcamientos a la metodo logía que es ta rán presentesdesde e l in icio de la educación secundaria has ta su fina lización, s iendo todas e lla scoord inadas y eva luadas en sus d ife rentes pasos .

Por últ imo, conviene tra ta r como d ificultad específica , de rivada de la propia na tura le zade la his to ria , lo re lacionado con la loca lización espacia l y la identificación de espacioshis tó rico-cultura le s . En una inves tigación en curso sobre la explicación his tó rica ycorrección de identificación y s ituación espacia l de los hechos y fenómenos his tó ricoscon a lumnos de cuarto de la licencia tura de ps ico log ía y cuarto de his to ria , los primerosda tos resultan, como mínimo, preocupantes . Todavía es pronto pa ra o frece r resultadosinte rpre tados y fa lta la va lidación de los ins trumentos utilizados en las primeraspruebas . Pe ro todo nos hace pensar que , probablemente , aparece rán graves de ficits enlos tres aspectos s iguientes:

En primer lugar, en la mera loca lización de unidades te rrito ria le s o puntos que aparecenen e l re la to his tó rico; se hace de manera incorrecta , e specia lmente cuando se tra ta depa íses o ciudades no demas iado próximas (Europa de l e s te , As ia o América ). Ensegundo lugar, en la confus ión entre unidades te rrito ria le s actua les y pasadas . Españaes una unidad que se pre tende identifica r en pe riodos de la his to ria antigua , Ita liaaparece como una unidad po lít ica in inte rrumpida desde tiempos remotos . Por últ imo, unexagerado occidenta lismo en la apreciación de zonas de culturas d ife renciadas y, conmayor problema, cuando más a le jadas en e l t iempo se es tudian. Todas es tascues tiones , la s dos primeras aparentemente s imples , pues no exigen un nive l e levadode abs tracción, cons tituyen un problema que emborrona o tros aspectos más d iscurs ivose inte rpre ta tivos de l re la to his tó rico .

Respecto a l eurocentrismo, tan acusado en la enseñanza de la his to ria en los pa íseseuropeos , la cues tión es más complicada de reso lve r. La se le cción de contenidos sehace , como parece lóg ico , centrada en la his to ria próxima (loca lidad, reg ión, nación,continente ...). E l mode lo cultura l que se desprende es un mode lo eminentementeoccidenta l, que se explica , a l menos has ta e l s ig lo XIX, cas i exclus ivamente por factoresinte rnos . Es ta vis ión, que viene aumentada sens ib lemente por la propia reproducciónideo lóg ica y cultura l de la sociedad, sue le tras ladarse a la hora de ca racte riza r oexplica r fenómenos his tó ricos de zonas cultura lmente d ife renciadas (en los actua lesprogramas esco la res , gene ra lmente , de his to ria reciente ), como puede se r e l mundois lámico o los conflictos a fricanos . El re sultado sue le se r desas troso , ya que se aplicancaracte rizaciones , cuando no va lo res occidenta le s , a rea lidades que provienen detradiciones d is t intas . Es tas cues tiones d ificultan e l e s tudio y la correcta comprens ión dela his to ria de es tas unidades te rrito ria le s y cultura le s , por lo que las es tra tegiasd idácticas debe rán cons ide ra r e s tos aspectos espacia le s , desde los que se re fie ren a lamera loca lización has ta los que supongan una ca racte rización his tó rica cultura l.

Como re flexión fina l, de ca rácte r conclus ivo , debo decir que la mate ria his tó ricaincorpora importantes d ificultades pa ra su enseñanza; unas , basadas en su componentede sabe r socia l ligado a proyectos ideo lóg icos y po lít icos , lo que hemos denominadodificultades contextua les , y o tras , que son específicas de su na tura le za comoconocimiento , aspecto que , desde mi punto de vis ta , no se ha tenido en cuenta en lae laboración de l actua l currículum. Por todo e llo , y muchas o tras cues tiones que no hetra tado aquí, la enseñanza de la his to ria , su d idáctica , t iene p lanteados importantes

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re tos pa ra s itua rla en su máxima pos ib ilidad fo rmativa como conocimiento esco la r. E lre to , los re tos , suponen supe ra r los problemas actua les , obvia r los mode los cuas ie sco lás ticos que nos o frece e l vigente mode lo curricula r, y recupe ra r e l añorado impulsode innovación d idáctica que es taba tan presente en los momentos ante rio res a lae laboración y ap licación de la re fo rma educa tiva españo la , e s ta vez , ayudado por unaya apreciab le actividad de inves tigación en la d idáctica de es ta d iscip lina .

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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NOTAS

[1] .- Es te a rtículo procede de la ponencia que pronuncié en e l curso de ve rano:Conocimiento , fo rmas de vida y traba jo: s ituación y pe rspectivas , o rganizado por laUnive rs idad de Cas tilla -La Mancha (España) en 1999.[2] -.Mary PRICE. "His to ry in danger" en His to ry nº53 p. 342 y ss .[3] .- E l e jemplo británico no tuvo demas iada repe rcus ión en España , s i exceptuamos laaparición, a fina le s de los se tenta , de l Grupo His to ria 13-16 (aunque tuvo durante losaños ochenta o tros nombre como "EINA" y "Angangui" e tc.) que ha venido rea lizandodive rsas adaptaciones y re fo rmulaciones de los mate ria le s de l proyecto de l Schoo lCouncil, His to ry 13-16. Han aparecido , también, a lgunos a rtículos y propues tas que sebasan en los proyectos ing le ses pe ro han tenido nive le s de expe rimentación en nues trarea lidad muy reducidos y deben se r cons ide rados como inte resantes especulacionesdidácticas .Vid: GRUPO 13-16. Ta lle r de His to ria . Madrid. Ed. De la Torre . 1990. Exis ten cincove rs iones d is t intas de mate ria le s d idácticos ed itados por e l ICE de la Unive rs idadAutónoma de Barce lona y por la Edito ria l CIMYX. En a lguna de es ta ve rs iones losintegrantes de l grupo nos apartamos sens ib lemente de l mode lo británico e intentamosa lte rnar dos t ipos de unidades: unas más metodo lógicas y o tras más conceptua les oinfo rmativas . El re la tivo fracaso de l e s tudio en desarro llo y e l e s tudio en pro fundidadque se expe rimenta ron en más de ve inte centros , nos lleva ron a probar es tas va riantes .En e l mate ria l re señado en es ta nota , e l Ta lle r de His to ria , se vue lve de nuevo a losp lanteamientos más ortodoxos respecto a l proyecto o rig ina l[4] .- E l primero e BUP (Bachille ra to Unificado y Po liva lente ) equiva lía en España , antesde la actua l re fo rma educa tiva , a las clases de es tudiantes que aprobaban la enseñanzaobliga toria de ca rácte r bás ico . Los a lumnos e ran jóvenes de 14-15 años en primero y

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los de te rce ro a 16-17[5] .- Liliana JACOTT. " La explicación en His to ria ". Tes is doctora l inédita . Unive rs idadAutónoma de Madrid. 1995[6] .- Hay ya va rias inves tigaciones que nos ind ican la tendencia mayorita ria de lpro fesorado de his to ria de educación secundaria en cuanto a su fo rmación ypre fe rencias en re lación con la tendencia his tó rica . La mayor pa rte se s itúan en unenfoque socioeconómico , dentro de lo que se ría una vis ión amplia de lo que podríamoscons ide ra r tendencia marxis ta . Ve r, entre o tras , la te s is de Isabe l LÓPEZ DEL AMO. "L'ùsi e l tractament d idàctic de le s fonts his tò riques a le s aules de BUP. Recons truir iensenyar la His tò ria " Tes is doctora l inédita . Barce lona . Unive rs idad de Barce lona . 1994[7] .- Ce lso Almuiña . "Cris is his to riográ fica y comprens ión de la His to ria " en: "GrupoVa llado lid". La comprens ión de la His to ria por los ado lescentes . Va llado lid. Ins tituto deCiencias de la Educación. Unive rs idad de Va llado lid. 1994. Pág. 11[8] .- Josep FONTANA. La His to ria después de l fin de la His to ria . Ba rce lona . Edito ria lCrít ica . 1992. Pág. 7[9] .- Joaquim PRATS "Se lection o f syllabus content", en: PARLIAMENTARY ASSEMBLYHis tory and its inte rpre ta tions . Strasbourg. Council o f Europe Publishing. 1997 Pág. 53y ss[10] .- Sobre e l deba te de las Humanidades en España , que tuvo una amplís imarepe rcus ión mediá tica , he manife s tado mi pos ición en: Joaquín P ra ts . "La enseñanza dela his to ria y e l deba te de las humanidades". En Tarb iya . Revis ta de inves tigación einnovación educa tiva . ICE-UAM Abril. 1999[11] .- Isabe l LÓPEZ DEL AMO. Op. C it. Pág. 724 y ss .[12] .- Es ta a firmación se ve respa ldada por la inves tigación citada de Isabe l López de lAmo que seña la la mayor pa rte de los pro fesores "muestran un acue rdo gene ra l con laspropos iciones propias de la que es cons ide rada pe rspectiva his to riográ fica marxis ta .(...). Se puede obse rvar como co inciden las respues tas mayorita rias que muestranacue rdo con (...) la vis ión marxis ta de las fuentes y e l traba jo de l his to riador y con unporcenta je menor con las propues tas propias de la tendencia idea lis ta . En es te mismosentido , e l traba jo de C. Guimerá apunta en Ca ta lunya , una identificación mayorita ria delos pro fesores con una vis ión marxis ta de la his to ria " Isabe l LÓPEZ DEL AMO. Op. C it.Pág. 726[13] .- Joaquim PRATS. "La se le cción de contenidos his tó ricos pa ra la educaciónsecundaria . Cohe rencia y autonomía respecto a los avances de la ciencia his tó rica " en:IBER Didáctica de las C iencias Socia le s , Geogra fía e His to ria . Nuevas fronte ras de laHis to ria . Número 12. Abril de 1997. Pág. 7 y ss .[14] .- Henri MONIOT. Didáctique de l'His to ire . Pa ris . Na than Pédagogique . 1993 pág. 35[15] .- Cris tò fo l A. Trepa t, P ila r Comes . El t iempo y e l e spacio en la d idáctica de lasciencias socia le s . Ba rce lona . ICE/Graò . 1998[16] .- P . RUIZ TORRES. "El t iempo his tó rico" en: Eutopías . Documentos de Traba jo .Número 71. Unive rs idad de Va lencia . 1994. Pág. 1[17] .- R. KOSSELLECK. Futuro passa to . Pe r una semantica de i tempi s to rici. Genova . Ed.Marie tt i. 1986[18] .- M. ASENSIO, M. CARRETERO, J.I. POZO. "La comprens ión de l t iempo his tó rico", en:M. CARRETERO, J.I. POZO Y M. ASENSIO. La enseñanza de las C iencias Socia le s . Madrid.Aprendiza je Visor. 1989. Pág. 103 y ss .

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