joan-carles melich - la leccion de auchwitz

7/23/2019 JOAN-CARLES MELICH - La Leccion de Auchwitz

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JOAN-CARLES MELICH

LA LECCINDE AUSCHWITZ

Prlogo de L l u I'S D u c h

H e r d e r


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fiada original: La llif d'Auschwitz,publicado por Publicacions de lAbadia deMontserrat

Qiieo de la cubierta:Claudio Bado y Mnica Bazn

200 i, Joan-Carles Melich2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona

S0N: 84-254-2334-1

La reproduccin total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso

de 10Stitulares del Copyriglnest prohibida al amparo de la legislacin vigenrc.

Imprenta:RlNBOOK

Depsito legal:B - 23.282 - 2004P r ir t e d in Spain-Impreso en Espaa

Herdervyyvt/ v.herdereditorlal.com


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NDICE

Prlogo de Llus Duch . .-........................................ 11

Introduccin .................................................................... 19

1. Filosofa, educaciny m e m o r ia ............................... 39

2. Lectura e identidad ............................................. 51

3. El rostro invisible ....................................................... 65

4. El silencio del t e x t o................................................... 83

5. La gramtica de lo in hum ano..................................

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Teln: Qu nos ensea A usch w itz? ............................ 129

Bibliografa........................................................................ 133


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H a m m : Qu sucede?

C l o v : Algo sigue su curso.

Samuel Beck et t , Fin de partida


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PR LOGO

de Llus Duch

Extraer leccin de alguna cosa o de algn acontecimien

to es posible porque esa cosa o ese acontecimiento son actua

les o, al menos, pueden llegar a serlo. Es decir, hay algn tipo

de contemporaneidad entre esa cosa o ese acontecimiento yel aqu y ahora de nosotros mismos. Dicindolo de otro m o

do: entre la sociedad que dio lugar a esa cosa o a ese aconte

cimiento y la sociedad actual hay referencias compartidas, len

guajes comunes, actitudes individuales y colectivas parecidas

y deseos ms o menos idnticos. Para decirlo todo: nuestra

sociedad no es un calco de la que produjo Auschwitz, pero nohay ning n tipo de du da de que presenta algunas coincidencias muy significativas con ella y, lo que resulta todava

mucho ms peligroso e inquietante, tendencialmente, pue

de llegar a reproducirla. Expresando lo m ismo en otra clave:

nosotros, de un modo u otro, somos los herederos de Au

schwitz, y entre la herencia y los herederos acostumbra haberun cierto aire de familia.

De un modo que me parece muy evidente, ya el ttulo del

libro de Joan-Carles Mlich pone sobre la mesa cul es la eco

noma de su discurso, de la leccin que quiere extraer de Au-

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schwitz, cules son los criterios determinantes de su narra

cin. Para resumir, dira que esos criterios son: en clave peda

ggica: leccin-, en clave histrica y espacio-temporal: Auschwitz; en clave transmisora: memoria-olvido-, y en clavecomportamental: tica.

Es posible que alguien se pregunte: nosotros, ahora y

aqu, qu tenemos que ver, cincuenta aos despus del

Auschwitz histrico, con todo lo que la palabra Auschwitz

comprende? Por qu insistir en unos hechos que, evidentemente, fueron desagradables e, incluso, inhumanos, peroque pertenecen al pasado, a un pasado que, segn afirma la

propaganda ms o menos oficial de nuestros das, ha sido com

pletamente superado por un presente, tambin se dice, demo

crtico y fundamentado en la legalidad? Y, siguiendo esta lnea,

podra plantearse un gran nmero de interrogantes de estetipo. N o puede excluirse el hecho de que alguien crea que

el libro de Joan-Carles Mlich es una reflexin inactual e

intempestiva, que pasa de largo las cuestiones que, en la hora

actual, al menos vistas las cosas superficialmente, interesan a

los hombres y a las mujeres de nuestra sociedad.

Pero Auschwitz no es una situacin clausurada, definitivamente acabada con el descalabro del rgimen nacional

socialista en el ao 1945. Aqu y ahora, Auschwitz es unapresenciaque seguramente acostumbra a actuar en forma deausenciade la misma manera, por ejemplo, que las consecuencias del franquism o continan estando activas y muy

activasen nuestra sociedad a pesar de la muerte del dictador en 1975. Y no hay que olvidar que, en determinadas

circunstancias, las presencias en forma de ausencia pueden

-com o quien diceactivarse y llegar a ser realmente tangibles

y operativas, es decir, pueden dejar de ser atmsferas con

textales y convertirse en entidades concretas y denominables

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con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser

humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto ms

activasy peligrosas cuanto ms importante y extenso es el reino del olvido en una determinada sociedad. Dicindolo deotro modo, cuanto ms aguda es la fractura de la secuencia

temporal de los hombres y las mujeres de un determinado

lugar tanto ms se propicia que la invisibilidad -e n este caso,

de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier

no. Dira que el mom ento presente, como consecuencia de ladesestructuracin pedaggica que experimenta l tensin entre

el recuerdo y el olvido, con la acentuacin casi en exclusiva no de la instantaneidad mstica, sino de la instantaneidad

tecnolgica, podra ser muy propicio para la manifestacin

de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me

parece que Auschwitz - y aqu me refiero al esquema antropolgico que acostumbro a utilizar- reproduce histricamente

una especie de estructura invariante del mal que, en la diver

sidad de espacios y de tiem pos, se reactualiza histrica, cul

tural y expresivamente con fisonomas en sintona con las

posibilidades burocrticas y tecnolgicas de cada poca. A mimodo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con

siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa

recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti

vamente concluido y agotado despus de su aparicin en el

Auschwitz histrico de Polonia. No, Auschwitz como dimen

sin infernal de la existencia humana, que hace posible la con

versin de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es

una posibilidad inherente a la condicin humana si llegan a

darse determinadas condiciones. Ms an, Auschwitz puede

llegar a constituir el marco de la normalidad de la vida hu

mana, de modo que, tal como ocurri en la Alemania hitle

riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de anor

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males ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli

gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor

tales del pueblo alemn.Creo que, con toda la razn del mundo, Joan-Carles

Melich ha escrito La leccin de Auschwitza partir del profundo

convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz

estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au

schwitz histricos. De aqu que su ocupacin y preocupacin

fundamentales sean la tica y la pedagoga despus de Auschwitz. En su pluma, el adverbio despus no seala la con

clusin perfectamente acabada de un antes, sino que, por

un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos

situados despus del ao 1945, pero, por el otro, indica que

despus del Auschwitz de los aos cuarenta podra irrumpir

el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran interrogante se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de

un interrogante pedaggicoque entonces se plantea es: qu

habra que hacer para que las configuraciones histricas del

Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a aduearse del espacio

y del tiempo humanos? Y no debera olvidarse que quien se

apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en realidad del ser humano como tal. Creo que aqu deberamos ser

enormemente lcidos porque radicalmenteel ser humano nun

ca podr ser curado, desintoxicado enteramente de la posi

bilidad de Auschwitz. Me parece detectar que, en trminosantropolgicos, el antdoto ms efectivo -tal vez, el nico-

contra la posibilidad de Auschwitz es el que propone Mlich:una antropologa de la proxim idado, quiz m ejor an, una

antropologa de la aproximacin. Porque no hay ningn tipo

de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las antro

pologas de la lejana y del alejamiento son las que han faci

litado ms decididamente que el hombre pudiera hacer dao

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al hombre hasta llegar a convertir al hombre -ste es el caso

paradigmtico del Auschwitz histrico- en un ex hombre. Encambio, la antropologa de la aproximacintiene como motor

acordrselosunos de los otros (yel olvido, como seala Mlich,

es una de las victorias contemporneas de lo que es Auschwitz

en su en traa ms profunda y diablica). En el descentra-

miento que le es inherente, la antropologa de la aproximacin

slo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el

otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an

tittico del cargarse) del otro, mientras que las antropologas de la lejana y del alejamiento no son sino variacio

nes antiticas a la respuesta de Can a Dios: Es que quiz

soy el guardin de mi hermano?. La antropologa de la aproximacinse encuentra centrada en laspersonas-,las antropo

logas del alejamiento, en los sistemas(y los sistemas no tie

nen memoria sino tan slo eficacia); la primera es polglotay policntrica, las segundas son monolingistas y monocn-

tricas; la primera es aposteriorstica porque, en un espacio y

un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha

formulado su demanda; las segundas son apriorsticas porque,

al margen de la fisonoma concreta de cada espacio y cada

tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregunta posible del otro.

Joan-Carles Mlich es profesor de filosofa de la educacin,

lo que pone muy claramente de relieve que el ncleo supre

mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle

va a cabo la sociedad hum ana con la finalidad prioritaria no

de informar, sino deformaral ser humano en un aqu y ahora concretos, siempre mviles e indeleblemente marcados por

la contingencia. E intenta form ar y formarse en una sociedad

que es la nuestra, en la que laposibilidad de Auschwitzno esde ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente,

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sino una presencia sumamente inquietante, casi una atmsfera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha

frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, describirla y superarla crtica y ticamente. Porque no habra que

olvidar que laposibilidad de Auschwitz ser tanto ms peli

grosa y nefasta cuanto ms pro fun da , incisiva y naturalsea la crisis gramatical de una determinada sociedad.

Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, despus

del Auschwitz histrico del siglo XX y antes del Auschwitz

histrico del siglo XXI, qu hay que hacer, cmo hay que trans

mitir, qu posibilidades tiene hoy una an tropo loga de la

aproximacin y del recuerdo frente a una antropologa del

alejamiento y del olvido, cmo se ha de articular una pedagoga con rostro humano, cmo hacer algo para evitar el Au

schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan

tes que, segn me parece, no pueden ser de ningn modo

respondidos sistemticamente no basta, com o prctica

mente nunca bastael crecimiento y la fortificacin de la orga

nizacin. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mlich

puede resumirse as: en la medida en que nuestras transmi

siones incidan en la curacin del espacio y del tiempo del otro,

aqu y ahora, en un conjunto de acciones ticas que muy

bien pueden ser asimiladas a praxis de dominacin de la con

tingencia, laposibilidad de Auschwitz,al menos provisional

mente, no puede prosperar. La razn es muy sencilla: all don

de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso

supone, posee la primaca tica y pedaggica, la cultura del

olvido, del alejamiento y la deshumanizacin del ser huma

no - y todo eso es cualquier Auschwitz his tr ico - no podr

asentarse y convertirse en el patrn natural de la vida coti

diana. Con el trasfondo de una antropologa de la aproxima

cin,pedaggica y antropolgicamente hablando, acordarse

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' los unos de los otros tan slo es posible en el interior de una

praxis pedaggica narrativa y testimonialmentesignificativa.

Actualmente, narracin y testimoniono parecen gozar en nues

tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida

cotidiana ni, ms especficamente, en las praxis pedaggicas

que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al

menos, es as como interpreto el pensamiento de Mlich, este

hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado

y el presente, una cierta argumentacin contra el sistema y

de ningn modo la misma lgica inmanente en los sistemas

es la que de verdad perm ite com prender las asechanzas, las

inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhu-

manizacin que siempre, de una manera u otra, se dan cita

en los sistemas sociales, religiosos, culturales y polticos.

Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su

propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (m uy en

primer lugar los llamados musulmanes en la term inologa

de los campos de exterminio) no slo se encuentran m uy le

jos de nosotros, sino que, adems -y retomando una expre

sin de un escrito de juventud de Hegel referido a Jess de

Nazarethace tantos aos en definitiva que ocurri que pare

ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que loshabitantes de los campos de exterminio deberan ser nuestros

contemporneos paraadvertirnos a nosotros, aqu y ahora, del

mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom

bre, para ponernos ante los ojos que laposibilidad deAuschwitz

contina en pie porque la ambigedad hum ana no ha sido

anulada ni podr anularse en ningn futuro previsible, parasealarnos que hay que corregir drsticamente la lgica des-

hum anizadora de los sistemas -c o n su imperativo categri

co que es el olvido y la matematizacin de las relaciones

hu m an as- por medio de una praxis antropolgica y peda

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ggica de La aproximacin, del recuerdo y de la respuesta res

ponsablepara con el otro.

Creo que la leccin de Auschwitz que nos propone Joan-Carles Mlich es que depende, en una medida ms grande o

ms pequea, de nosotros, de nuestro celo testimonial en

las transmisiones, que el infierno del siglo XXI el Auschwitzde nuestros das- no adquiera cada vez ms una presencia tan

gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicacin nues

tra en la evitacin de Auschwitz no querr de ningn mododecir, me parece, que consigamos el xito en la empresa por

que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraso slo

puede existir en la form a de paraso perdido o paraso bus

cado, pero nunca en la figura de paraso reencontrado.

A menudo, el supuesto paraso reencontrado no ha sido ms

que una forma de infierno.

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IN T R O D U C C I N

Los huesos y las cenizas de los campos de exterminio nazis, las

pirmides de crneos en Cam boya, o las inmundas fosas des

cubiertas en Bosnia o Kosovo son los autnticos emblemas e

iconos de la historia reciente.

G e o r g e S t e in e r ,

Gramticas de la creacin

No se puede dar una leccin si uno no est dispuesto a

aleccionarse.1Slo alguien con esta disposicin puede dar lecciones, y una de las lecciones ms importantes que alguien

puede aprender es la necesidad de abrirse a la experiencia de

los acontecimientos de su tiempo. En este libro voy a hablar

1. Si uno no est dispuesto a aleccionarse se halla situado en un un i

verso totalitario. En el totalitarismo, o nohay interpretacin o tan slo hayunainterpretacin. Escribe Levinas que la transmisin comporta , pues, unaenseanza que ya se dibuja en la propia receptividad del aprendizaje y la

prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en recibir la leccin ta n profundam ente que se convierte en la necesidad de darse al otro: la leccin deverdad no cabe en la consistencia de un solo hombre; estalla hacia el pr

jimo. (E. Levinas, L'au-del du verset, Pars, Minuit, 1982, 99.)

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de una lecciny de un acontecimiento.Qu significa esto? Sig

nifica que voya hablar de la lectura, porque la leccines inse

parable de la lectura,porque dar una leccin significa dara leer.2En una lectura se da la presencia del otro como una

ausencia. Presenciay ausencia del escritor, del personaje, deltestimoni, de la experiencia, de la memoria..., y tambin,

implcita o explcitamente, transmisin.Se lee y despus se

transmite lo que se ha ledo. As funciona la educacin: el

maestro da lecciones de sus lecturas, es decir, da la lectura,hace que la lectura contine, una lectura siempre inacabable.

El maestro no quiere que el discpulo repita su leccin. El

maestro de verdad pretende que su discpulo renueve la lec

tura y vuelva a leer de otra manera. Entonces el discpulo reci

be la leccin y prosigue la lectura infinita del texto. Despus

de ver la recepcin que ha tenido en su discpulo, el maestro

relee la leccin y vuelve a aleccionarse. Y cada nueva lectura,

aunque sea del mismo texto, es una nueva leccin.

* * *

Pero dar una leccin puede significar tambin castigar.

A menudo utilizamos esta expresin, dar una leccin, en un

sentido claramente peyorativo. Sin embargo, la leccin de Au-

2. Una leccin es una lectura y, a la vez, un a convocatoria a la lec

tura, una llamada a la lectura. Una leccin es la lectura y el comentariopblico de un texto cuya funcin es abrir el texto a una lectura comn. Poreso, el comienzo de la leccin es abrir el libro en un abrir que es a la vez

un convocar. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son convocados a la lectura no es sino la disposicin en lo que ha sido abierto. El

texto, ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad. (]. La-R.ROSA, Sobre la leccin, en Pedagoga profana. Estudios sobre lenguaje,

subjetividadyformacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,

2000, 138.)

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schwitzno quiere decir eso. En el contexto de este libro, dar

una leccin significa dar la palabra, dar a pensar, dar a leer,

dar testimonio, transmitir el relato. Una leccin es el acogimiento de una palabra que viene de lejos, es la respuesta a una

demanda, a la apelacin de un ausente.En el contexto en el

que aqu nos moveremos, la leccin es el aprendizaje de un

acontecimientoen la lectura de un relato. En este sentido, dar

una leccin significa rememorar para intervenir sobre el pre

sente, y significa tambin luchar por un futuro que sea contemporneo del pasado.3 Dar una leccin quiere decir dar a

leer y, por lo tanto, abrir la interpretacin, mantener viva la

pregunta, la lectura /'finita, el interrogante, el deseo.

La leccin de Auschwitzdice que es necesario aprender del

otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje

de otro y desde el otro, y no precisamente del otro que es comoyo, sino del que es diferente, incluso del excluido de la con

dicin humana. La leccin de Auschwitz es la leccin de la

experiencia del acontecimiento de lo inhumano,y es a partir de

esta experienciaque me propongo repensar la tica y la peda

goga.'1Despus de Auschwitz sabemos que existen hom

bres normales que trabajan cmodamente en las fbricas de

la muerte. La inhumanidadde esos hombres normales5 que

3. El peligro de la sacralizacin de la memoriase observa al trata r dela singularidad de Auschwitz. Por eso creo que tiene toda la razn Todo-rov al escribir que sera paradjico, como mnimo, afirmar a la vez queel pasado debe servirnos de leccin y que no tiene relacin alguna con el

presente: lo que es sacralizado de este modo no puede ayudarnos en absoluto en nuestra existencia actual. (T. TODOROV, Memoria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre el sigloXX, Barcelona, Pennsula, 2002, 196.)

4. Debo a Enrique Lynch la sugerencia de llamar a mi propues ta unatica desde la experiencia.

5. H annah A ren dt dira banales. V ase H . A r e n d t , Eichtnattn enJerusaln. Un estudio sobre la banalidad del mal,Barcelona, Lumen, 1999.

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viven en el campo de exterminio, o a su alrededor, es el punto

de partida de la reflexin que quiero poner en marcha. Junto a

ellos, los no-humanos, los muertos vivientes, los que no tienenlenguaje, ni derechos: los esclavos, los infrahombres.

En definitiva, la leccin de Auschwitzes el reto de pensar la

tica y la pedagoga a partir de la experiencia del mal. Desde

Platn, la tica ha hablado del Bien. Pero no hay experiencia

de ese Bien (del Bien con maysculas), porque el Bien es

unaIdea,y resulta muy peligrosa cualquier filosofa que se presente como propietaria de laIdea del Bien.Sin embargo, des

pus de la experienciade Auschwitz, sabemos qu es el mal.6

Nadie conoce elParaso, y si alguien ha estado all no ha vuelto

para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal,y

han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia. Por

eso estoy de acuerdo con el filsofo italiano Giorgio Agamben:el momento actual reclama una ethica more Auschwitz demons-

tratajy una tica de este tipo pasa inevitablemente por la cues

tin del testimonio, la transmisin de la experiencia vivida, la

narracin y la lectura. Con el paso de los aos, los supervi

vientes desaparecen, y slo queda su testimonio escrito, su re

lato. Por eso, en una tica desde la experiencia de lo inhum ano, en una tica nacida en la experiencia de Auschwitz, de

un Auschwitz no solamente histrico sino sobre todo simbli-

6. Vase Z. BAUMAN, La ambivalencia de la modernidad y otras con

versaciones,Barcelona, Paids, 2002, 68-69: Ser moral significa estar obligado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. Pienso que

lo que conocemos con mayor claridad es el mal, aunque me vera en unaprieto si se me pidiera argumentar esta opinin. En conjunto, tenemos

pocas dudas sobre el mal: nos sen timos horrorizados, consternados y mortificados, llenos de repulsin y de asco.

7. G. AGAMBEN, Lo que queda de Auschwitz. E l archivo y el testigo.Homo sacerlll, Valencia, Pre-Textos, 2000, 10.

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co, el relato y la lectura ocupan un lugar privilegiado: leer eltestimonio, ser capaz de sentir el silencio de los muertos, vivir

el insomnio de la lectura, convertir la memoria en memoriaejemplar,ser capaz de transmitir la experiencia del otro, el re

cuerdo de los otros, y volver a leer, y a releer, /'finitamente.

* * *

Algunos autores que han tratado de la cuestin de Auschwitz, de lo que Auschwitz representa, de la deportacin y

el exterminio, opinan que el Lager(el campo de exterminio)

no es slo el lugar de la negacin de la vida sino tambin y

sobre todo el espacio de la negacin de la muerte.8 No se

muere en Auschwitz. No hay vctimas, sino figuras, y

donde no hay vctimas tampoco hay verdugos. La muerte en

Auschwitz es la muerte moderna, industrial, tcnicamente

avanzada. El asesinato del Lagerest programado tecnolgi

camente. La muerte en Auschwitz es trivial, cotidiana, buro

crtica.9 En lugar de muerte hay fabricacin de cadveres

en serie. sta podra ser, pues, una de las singularidades de

Auschwitz, de su horror.10 Por eso no se matan personas,

8. Un excelente estudio sobre los diversos posicionamientos de losintelectuales frente a Auschwitz es el de E. TRAVERSO, L'Histoire dcbire.

Essai sur Auschwitz et les intellectuels, Pars, Ed. du Cerf, 1997. (Hay traduccin castellana: La historia desgarrada. Ensayo sobre Auschwitz y los inte

lectuales,Barcelona, Herder, 2001.)

9. Como ha explicado Hannah Arendt en Los orgenes de l totalitarismo, en el campo de concentracin se borra toda memoria, todorastro, toda huella de vida y de muerte humana. Vase H. ARENDT, Losorgenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, Madrid, Alianza, 1999, 658-660.

10. En el cam po de exterm inio se abre un espacio de indiferencia,una zona ambigua entre la vida y la muerte, una zona gris, como dira

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individuos con nombres y apellidos. Se asesinan nmeros.

Es enteramente conocido que lo primero que se hace al lle

gar al Lageres despersonalizar al prisionero. Todo se le arrebata: la ropa, los objetos personales, el cabello, y el nombre.11

Las personas se convierten en una masa amorfa: todos vesti

dos de la misma manera, sin ningn rasgo que les haga dife

rentes. Entonces todo est listo para el exterminio: el gas, lamuerte concentracionaria.

* * *

La palabra se convierte en perversa si es incapaz de di

rigirse al otro, si no puede responder del otro. Como mos

trar ms adelante, la palabra es inhumana -hay gram

tica de lo inhum ano- si la tica, es decir, la semntica de lacordialidad,es imposible. La palabra es inhumana si solamente hay identidad o, tal vez, identidad y diferencia,

pero de ningn modo deferencia, cuidado-del-otro. Soy

muy consciente de que esta manera de presentar la tica

es muy vulnerable a las distintas formas de gramtica de lo

inhumano. Por esta razn, un interrogante que me formular repetidamente a lo largo de este libro ser: por qu la pe

dagoga no se ha tomado en serio lo que Auschwitz ha

significado y significa? Por qu el humanismo ha sido tan

frgil frente a la bestialidad poltica? Por qu las ciencias

humanas no han reaccionado frente al reto de Auschwitz?

Primo Levi, entre la supuesta vctima y el supuesto verdugo, un verdugo que es a la vez vctima y una vctima que es al mismo tiempo verdugo. Vase P. LEVI, Los hundidos y los salvados, Barcelona, Muchnik,1989.

11. A. Fin kie lkra ut , La sabidura del amor. Generosidady posesin,Barcelona, Gedisa, 1993, 124.

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Por qu las palabras nos han protegido tan poco de lo inhu

mano?12

Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la msica, ni lapoltica han evitado las grandes catstrofes, entre las que Au

schwitz es el smbolo. Estoy convencido de que ahora es nece

sario un replanteamiento radical de las grandes cuestionesfrente al acontecimiento de Auschwitz. Especialmente los

que nos dedicamos a la tica, a la antropologa y a la educa

cin deberamos repensar nuestra tarea para hacer realidad elanhelode que Auschwitz no se repita.1-1

* * *

Como ha escrito Llus Duch, el mutismocomo atms

fera general de la hora presente implica el reconocimiento

explcito de que, por lo general, los hombres y mujeres de hoyse muestran incapaces de construir un hogar comn por media

cin del dialogo y la compasin. Dachau, Hiroshima, Ruan

da, Bosnia y un inmenso etctera son el smbolo (en el senti

12. G. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximacin a un nuevo concepto de cultura,Barcelona, Gedisa, 1992, 104. En general, todo estelibro de George Steiner, as com o tambin buena parte del resto de su obra,est dedicado a esta cuestin: Cmo es posible que alguien slidamenteeducado, formado en una buena tradicin humanista, pueda trabajar enun campo de concentracin? Q u relacin hay entre las humanidades y labarbariA.

13. T. W. ADORNO, La educacin despus de Auschwitz, en

Consignas,Buenos Aires, Am orro rtu, 1993, 80. Dada mi conviccin acerca de la necesidad urgente de un cambio de paradigma en tica, prefierocada vez ms hablar del anhelo (Horkhe imer) que del nuevo imperativo categrico (Adorno). El anhelo (o el deseo) de que Auschwitz no serepita est ms acorde con una tica como la que propondr en este libro,es decir, con una tica desde la experiencia, es decir, una tica de la relacin y de la situacin, una tica de la contingencia y de la finitud.

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do ms directo del vocablo) del colapso actual de la au tnti

ca palabra hum ana; de una palabra que posee nombres tan

diversos, evocadores y efectivos como misericordia, reconocimiento del otro, construccin del nosotros. El mutismo de

nuestros das es una consecuencia inmediata y, al mismo tiempo, inevitable del actual exilio de la palabra, de la prdida (o,

tal vez mejor, del olvido) del hecho de que la palabra huma

na es capaz de hacer presente, en la provisionalidad de cada

hora y de cada vida hum ana, la totalidad del arco vital del serhumano desde la protologa hasta la escatologa, desde el naci

miento hasta la muerte.14

A menudo se dice que no se puede hablar de Auschwitz.

Pero si nos quedamos mudosAuschwitz habr ganado su

batalla postu ma.15 Es necesario reencontrar lapalabra. Hay

que continuar hablando. La actual perversin de la palabrahumana en el imperio de lo econmico y lo tecnolgico

(es decir, la imposibilidad de hablar al otro y del otro si no

me produce un beneficio y si el sistema no sale reforzado),

deja abiertas las puertas a u na reproduccin de la lgicadela inmanencia, de la lgicatotalitaria .16

Todo esto debera llevarnos a una reflexin tica y pedaggica sobre cul es la enseanza de Auschwitz, acerca de qu

leccindeberamos extraer de Auschwitz para que no se vuelva

a repetir este terrible acontecimiento. Advierto que no quisiera

incurrir en lo que, en mi opinin, es im grave error pedaggico,

a saber: dar todo un conjunto de recetaspara educar supuesta

14. L. D U C H , La educacin y la crisis de la modernidad, Barcelona,

Paids, 1997, 83.15. No debe confundirse el mutismocon elsilencio.El primero es la

negacin de la palabra, el segundo es su condic in de posibilidad.16. G. S t e i n e r , Errata. El examen de una vida,Madrid, Siruela, 1998,

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mente mejor. La pretensin de este ensayo no es otra que hacer

pblica la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo

pedaggico, al menos en este pas, no se haya planteado la leccin de Auschwitz.Frente a los terribles acontecimientos de los

campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un

asunto superado o, por lo menos, una cuestin que deban so

lucionar alemanes y judos. A m me parece muy importante

poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemn, sino

un problema humano, un problema de toda la humanidad.Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu

ri el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo.

De un modo deliberadamente ensaystico y, por lo tanto,

poco sistemtico, sostendr en este libro algunas intuicionesque

he intentado desarrollar durante los ltimos aos. Estas intui

ciones son bsicamente tres. Laprimeraes que el ser humanoresulta inevitablemente un ser histricoy que, por tanto, cual

quier reflexin sobre la naturaleza hum ana pasa por su contex-

tualizacin.Aunque no pretendo decir que en el ser humano

todo eshistoria, s que, en mi opinin, en lo que al ser huma

no se refiere, todo pasa enla historia, en suhistoria, es decir, en

su biografa, y que si algo hay en l ms allde la historia, esto,lo ramhistrico, slo puede comprenderse histricamente.i?

17. H e ampliado esta cuestin antropolgica fundamental en los doslibros escritos en colaboracin con Llus Duch. Vase L. D u c h y J.-C.

MELICH, Escenaris de la corpore'itat; Barcelona, Publicacions de lAbadia deMontserrat, 2003 y L. Duch y J.-C. M E l ic h , Ambigiiitats de l'amor,Barcelona, Publicacions de lAbadia de Montserrat, 2004. (Traducciones castellanas en M adrid, Trotta, en preparacin .) Creo que en este sentido tiene toda la razn Llus Duch cuando escribe: Aunque en el momento

presente no goce de una aceptacin muy consistente, creemos que hay quereivindicar la historia como realidad imprescindible para la realizacindel ser humano en su paso por este mundo. (Uenigma del temps, Barcelona, Publicacions de lAbad ia de Montserra t, 1997, 8.)

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Desde mi punto de vista es urgente proponer una antropo

loga que reivindique la historia,es decir, el tiempo y el espacio,

la contingencia,elsmbolo,la experiencia,lafin itudl18 Y reivindicar la historia quiere decir partir de una filosofa que no

sea ni optimista ni pesimista, esto es, que considere que los seres

humanos no son a priorini buenos ni malos, sino ambiguos.

Dicho brevemente: los hombresylas mujeres no tienen un destino prefijado y, por tanto, son buenos o malos segn las rela

cionesque establecen entre ellos. En la historia, y sta es, sinduda, una de las lecciones de Auschwitz, los seres humanos son

capaces de lo mejor y de lo peor.Es en cada situacin histrica,

en cada trayecto que los seres humanos deciden lo que son.19

Ensegundolugar, sostengo que en la medida en que es un

ser histrico, es decir que es tiempo y espacio,el ser humano

resulta tambin ineludiblemente un sersituacionaly relacio-naLSomos seres-siempre-en-situacin (Karl Jaspers).20 Somos

en un tiempo y en un espacio concretos, en un tiempo espa-

cializado y en un espacio tem po ralizado ,21 y nuestra rela

18. El lector encontrar desarrollada esta antropologa filosfica en

J.-C. MELICH, Filosofa de la finitu d, Barcelona, Herder, 2002.19. Evidentem ente, esta decisinnunc a es absoluta, po rque nu nca

somos totalmente libres para decidir ser lo que queremos ser.20. Sobre el ser hum ano com o un ser siempre en situacin, y espe

cialmente sobre las situaciones-lmite (muerte, sufrimiento, culpa y lucha),ya me ocup hace muchos aos a propsito de la antropologa filosfica deKarl Jaspers. Vase J.-C. MEL IC H, Situaciones-lmite y educacin. Estudiosobre el problema de las fina lidades educativas,Barcelona, PPU, 1989.

21. Como ha escrito m uy acertadamente Octavio Paz: No podemospensar al tiem po sin pensar en el espacio y viceversa: son conceptos nece

sariamente complementarios. Un espacio sin tiempo, inmvil y fijo en smismo, es inconcebible: el espacio transcurre, es duracin. El tiempo tam

poco puede pensarse aisladamente: para realizarse, para ser, ya sea comorepeticin (medida) o co m o cam bio (substancia) necesita al espacio.(O. PAZ, Usos y costumbres,Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2003, 620.)

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cin con el mundo que nos rodea, y del que formamos par

te, se encuentra necesariamente sometida a un proceso de

interpretacin y de reinterpretacin, de manera que nuncapodremos conocer ese m undo directamente, sino siempre a

travs de mediaciones, de objetos y de artefactos culturales.

En definitiva, somos finitos.22Que somos finitos quiere decir

entre otras cosas, que nicamente hay identidad humana

en la relacinque establecemos con los otros, con los otros

que estn presentes, los contemporneos, y con los otros ausen

tes, los antepasados y sucesores.En tercerlugar, quiero indicar que de la condicin espa

cio-temporal del hombre -es decir, de su inevitable situa-

cionalidad y relacionalidad, se deduce el hecho de que la

memoriadesempea un papel antropolgico, tico y pedag

gico fundamental. Como ya se ver, la memoria es la facul

tad hu m ana que posibilita la instalacin de los hombres y

de las mujeres en su tiempo y en su espacio, en su imagina

rio simblico, en su trayecto vital.23 En el contexto de este

libro (quiz sta sera la ms significativa leccin de Aus-

22. Me he ocupado de esta cuestin en MeLICH, Fihsofia de la f in i

tud,ya citado. La finitud -a diferencia por ejemplo del lmite propuestopor Eugenio Tras- no es una categora espacial sino espacio-temporalComo

escribi ya hace m uchos aos Paul Tillich, existir significaserfinito, esdecir,ser en el espacio y en el tiempo.Por esta razn, a mi juicio, la finitud expresa m ejo r que el lmite el m odo-de-ser de los seres hum anos en el

mundo, en sumundo. Sobre la finitud sigo especialmente O . M a r q u a r d ,Apologa de lo contingente,Valencia, Alfons el Magnnim, 2000. Sobre la

idea de lmite desde un punto de vista tico vase E. T r a s , tica y condicin humana,Barcelona, Pennsula, 2003.23. C om o ha escrito Richard Senn et: Es precisam ente el trabajo

de la memoria; ms que recuperar simplemente hechos del pasado, loque hace la m emoria es ir y venir entre pasado y presente, reelaborar y rein-

terpretan. (R. SENNETT,E l respeto. Sobre la dign idad del hombre en un mundo de desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003, 121.)

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chwitz), la memoria es memoria del otro, de cada otro con

creto, nico, irrepetible. Unapedagogaque se tome en serio

la historia, las situaciones y las relaciones humanas, unapedagoga que se tome en serio la experiencia de Auschwitz

debera ser necesariamente una pedagoga de la memoria,y,

como veremos, una pedagoga de la memoria es unapedagoga del tiempo y del espacio.

As, la tesisfundamental que quiero defender en este libro

podra formularse como sigue: el ser humano es un ser inelu

diblemente espacio-temporal, situacional y relacional, y la

memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espa

cio y en el tiempo, que siempre son un espacio yun tiem

po concretos. Y por esta razn tambin, la memoria es relacin

con los otros, con el tiempoy el espacio de los otros. Dicho

brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espacio humanos estn dirigidos al otro.14En otras palabras: lo

24. Si el modo-de-ser del ser hu m an o es ineludiblem ente histricoy, por tanto, espacio-temporal, la memoria,como adverta ms arriba, seconviene en un artefacto antropolgico de primera m agnitud. Debo insistir desde un principio en la idea de que no en tiendo nicam ente la memo

ria como el recuerdo del pasado. La memoria es, naturalm ente , recuerdo,pero la autntica mem oria hum ana es tam bin, necesariamente, olvido, crticay utopa.Esto quiere decir que, de acuerdo con la cond icin histricade la realidad hum ana, la memoria es tiempo.Toda pedagoga, como todolo que el ser humano es capaz de pensar, de decir o de hacer, es hija de sutiempo. Siempre educamos en un trayecto histrico determinado, en unatradicin, en un universo simblico concreto. Para m, nuestra poca estmarcada profundam ente (aunque no exclusivamente), po r lo que el nom

bre de Auschwitz ha significado y significa. La mayor parte de los testimonios de los supervivientes de los campos confiesan que, cuando llega

ron por primera vez a Auschwitz, este nombre no les deca nada. Hoy, encambio, Auschwitz nos dice mucho (o quiz debera decirlo). Y si an hayalguien al que Auschwitz no le diga nada, es preciso recordarle lo que Auschwitz significa. H ay que dejarse aleccionar por el terrible acon tecimiento de Auschwitz para que nunca vuelva a repetirse.

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que pretendo en este ensayo es sugerirla posibilidad de una

tica no basada en el deber sino en la situacin del ser

humano en la historia y en las relaciones que hombres ymujeres establecen entre ellos. Esto es lo que entiendo por ti

ca: no la concibo como un deberderivado de un imperativo ca

tegrico universal desvelado mediante la razn pura prctica,

sino simplemente como una relacin con el otro. La ticaes

una relacin en la que la libertad del yo quedapuesta en cues

tinpor la presencia/ausencia del otro,25 y lo que propongo es precisamente una tica antropolgica>, esto es, una tica

de lasituacin,de la relacin,de la interpretaciny de la expe

riencia,es decir, una tica de la fin itud.Aunque en esta tica la memoriadesempea un papel fun

damental, hay que advertir desde ahora que no pretendo suge

rir algo as como un deber de la memoria o un deber derecordar,26 entre otras cosas, porque, como ha explicado muyacertadamente Avishai Margalit, si el recuerdo est fuera de

nuestro control, no se puede alabar a nadie por el hecho de re

cordar, o censurarlo porque no recuerde. Deber implica po

der: esto es un lugar comn y no tiene objeto obligarnos a

algo que no podemos hacer de forma voluntaria. Es muy difcil que recordar y olvidar puedan ser objeto de juicios y de va

loraciones morales o ticas.27Com o ya he dicho antes, para m la memoria es la facul

tad que poseen los seres humanos para instalarse en el mun-

25. S. CRITCHLEY, Derrida: ironisca privado o liberal pblico?, enAA. W ., Desconstrucciny pragmatismo, Buenos Aires, Paids, 1998, 72.

26. Esto no significa que tenga que omitirse toda referencia al debero a las formas imperativas, sino que la fuente del imperativo no es otra, ami juicio, qu e la relacin y la situacin; en otras palabras, es la presencia/ausencia del otro lo que provoca el imperativo.

27. A. M a r g a l i t, tica del recuerdo, Barcelona, Herder, 2002, 48.

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do, en sumundo, porque insistola memoria es un trayec

to espacio-temporal,desde el presente hacia el pasado y desde

el presente hacia el futuro. Y por esa razn, la memoria tambin es olvido.La memoria es recuerdo y olvido. No es posi

ble la memoria hum ana sin que se d el recuerdo erosiona

do por-el olvido. Porque tan poco humano es el olvido absoluto

como el recuerdo absoluto, porque no hay nada absoluto en la

vida humana.2*No cabe duda de que, como ha advertido

Todorov, recobrar el pasado es, en democracia, un derecholegtimo, pero no debe convertirse en un deber. Sera de una

crueldad infinita recordar a alguien, sin cesar, los aconteci

mientos ms dolorosos de su pasado; el derecho al olvido exis

te tambin.29 As, el trabajo de la memoria es, al mismo

tiempo, el trabajo de recordary de olvidar. Por esta razn dis

tingo entre rememorar y recordar. En toda rememoracinexiste un trabajo de recuperar lo pasado pero siempre filtra

do por el olvido, porque el olvido es una de las formas de la

finitud humana. Pretender mantener vivo un recuerdo sin

la erosin del olvido no solamente es un modo de sacralizar-

lo sino tambin de canonizarlo, de inmunizarlo ante los de

safos planteados por otras mediaciones histricas.30 No mecabe la menor duda de que, en los ltimos aos, Auschwitz

ha sido sacralizado hasta tal punto que es imposible extraer

una leccinde este acontecimiento, porque para que algo pue

da convertirse en leccin es necesaria su actualizacin, es

decir, que el acontecimiento no permanezca inmvil en su

pasado, en su singularidad, sino que sea posible convertirloen presente y en futuro.

28. Vase M lich , Filosofia de In finita d,ya citado, 31 y ss.29. TODOROV,Mem oria de l mal, tentacin del bien. Indagacin sobre

el sigloXX,ya citado, 203-30. M a r g a l it , tica del recuerdo,ya citado, 53.

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Deca ms arriba que entiendo la ticacomo una relacin

con el otro, con un otro concreto. Por ser una relacin de no

indiferencia frente al sufrimiento, dir con Octavio Paz, quela tica es compata.3I No me cabe la menor duda de que en

tender as la tica es Un riesgo porque el otro, en muchas

ocasiones, tambin es una amenaza y un peligro, pero la tica vive en la ambigedad y en la decisin. A menudo se cree

que una tica tiene que tener un ncleo duro, una funda-

mentacin potente, y uno se imagina que una tica que nosea clara y distinta no es una tica interesante. Yo opino todo

lo contrario. La tica antropolgica, la tica de lafin itud,vive

de la incertidumbre, de las sombras, de las ambigedades

en definitiva, porque solamente una tica as entendida pue

de ser genuinamente humana.Las relaciones entre los seres

humanos son vulnerables. Una tica como la que propongono creo que se pueda calificar de dbil, pero s de frgil

y de ambigua. Desde luego nada tiene que ver con una ti

ca deontolgica al estilo de Kant, as como tampoco con una

tica dialgica o comunicativa en la lnea de Habermas

o de Apel. Como ya he dicho antes, una tica de la f in i

tu d y de la compataes una tica de la experiencia, o mejor,

desdela experiencia, es una tica desde la historia y desde la

memoria, y por eso mismo pongo nfasis en Auschwitz, por

que no existe algo as como la Historia, en maysculas, sino

historias, en minsculas y en plural, esto es, narraciones,

relatos, trayectos, biografas... A mi entender, las historias

de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos

31. Com o escribe Oc tavio Paz: [...] una de las pruebas del verda dero amor es la participacin en el sufrimiento del otro. [...] y llama este sentimien to, para distinguirlo de la usual simpata, desenterrandouna palabra que us Petrarca: compathim. (PAZ, Usos y constumbres,ya cita

do, 600.)

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del XXI, estn claramente heridaspor el acontecim iento de

Auschwitz. Y tambin porque, como he dicho antes, Aus

chwitz no es solamente un lugar, un campo de exterminionazi, sino sobre todo un smbolo,el smbolo del mal,del horror,

de lo inhumano. Una tica como la que aqu se esboza debe

tener muy presente Auschwitz, porque es una tica simb

lica y negativa, es decir, una tica que vive del anhelode que

ni el mal ni la muerte tengan la ltim a palabra.32

* * *

De todo esto tratan las pginas que siguen. Quiero adver

tir que unaprimera versinde este libro apareci en cataln

en Publicacions de lAbadia de Montserrat, pero en esta

nueva edicin el lector encontrar muchos cambios signifi

cativos, tantos que creo que estamos hablando ms que deuna mera traduccin o una adaptacin, de un libro comple

tamente nuevo. Formalmente podra decir, por ejemplo, que

he actualizado la bibliografa, que he cambiado la cita ini

cial y las que dan inicio a los distintos captulos, y que

he fusionado algunos apartados que en el original cataln

estaban separados.33 Tampoco apareca en la primera edicin

el prlogo que tan amablem ente h a escrito m i amigo Llus

Duch.Por otro lado, en lo que hace referencia al contenido del

libro, quiero poner de relieve cuatroideas cruciales que, a

32. Vase este texto capital de M. HORKHEIMER, El anhelo de lo

totalmente otro, enAnhelo de justicia,Madrid, Trotta, 2000, 169.33. En la edicin origina l de este libro el captulo 3 El rostro invi

sible estaba dividido en dos partes: Ltica davant dAuschwitz y El ras

tre invisible que formaban los captulos 3 y 4 respectivamente. Por otro

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mi juicio, en la edicin en cataln no quedaban suficiente

mente explicitadas. Enprim erlugar, he suprim ido todas las

referencias al nuevo imperativo categrico (Adorno)34 y

las he sustituido por el anhelo de que ni el mal ni la muerte tengan la ltima palabra (Horkheimer) o el deseo de

que Auschwitz no se repita. Considero que estos trminos

son ms acordes con una filosofa de la finitud. En segun

dolugar, he insistido en la cuestin de la tica negativa,35 en

tendida sta como el rechazo a toda posible gramtica de

lo inhumano. Una tica negativa es una tica que no estorientada hacia una supuesta idea del Bien sino que surge

como respuesta a la experiencia histrica del mal. En tercer

lugar, he subrayado que, a mi juicio, la memoria es la facul

tad que permite a los seres humanos instalarseen su trayec

to espacio-temporal (pasado, presente, futuro).La memoria

remite al pasado, bajo la forma del recuerdo/olvido, al presente, bajo la forma de la crtica al mundo dado por supues

to, y al futuro, bajo la forma del anhelo, del deseo, de

la esperanza y de la utopa. Finalmente, en cuarto y lti

mo lugar -y esto es decisivo para entender mi argumenta

lado, he omitido un captulo, el 6, titulado en cataln El record i lespe-rangi, por considerar que las ideas all expuestas quedaban recogidas enmi libro Filosofa de la finitud.

34. Sobre el nuevo imperativo categrico de Adorno, vase M. T a f a -LLA, Theodor W. Adorno. Una filosofa de la memoria, Barcelona, Herder,2003, 23-66.

35. Avishai Margalit explica lo que podra ser una tica negativadeesta forma: [...] existe una nota ble asim etra entre erradicar el mal y fomentar el bien. Es ms prioritario eliminar males dolorosos que crear

bienes disfrutables. La hum il laci n es un mal dolo roso, mientras que elrespeto es un bien. Por tan to, es ms prioritario eliminar la humillacinque ofrecer respeto. (A. MARGALIT,La sociedad decente,Barcelona, Paids,1997, 17.)

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cin, he destacado la dim ensin simblicade Auschwitz,

dndole al smbolo un alcance tico,es decir, una dimensin

de semntica cordial

* * *

Quiero terminar esta introduccin recordando la ayu

da, la amistad y las sugerencias de mis amigos Llus Duch,Fernando Brcena, Jorge Larrosa, Raimund Herder, Carme

Prims, Susana Arias, Caries Torner, Francesc Torralba, Fran-cesc-Xavier Marn, Anna Pags, Miquel Fabr, Albert Chi

lln, Enrique Lynch, Elisenda Julibert, Jessica Jaques, M arta

Tafalla, Mayka Lahoz, Joan Gmez, Francesc Molas, Jaume

Cela, Juli Palou, Concepci Poch, Montserrat Fons, Agns

Boixader, M ontserrat Alguacil, A nna Vicente, ngels Vall-

daura, Josep M uoz, Maria Dalmases, Marga Teixidor y JosMara Asensio. No hay duda de que este libro no habra sido

posible sin su amistad y sus enseanzas. A Sergio Campoy

le quiero agradecer muy sinceramente las magnficas foto

grafas que me proporcion del estado de Auschwitz en la

actualidad. Mis estudiantes de A ntropologa y Filosofa de

la Educacin de la Universitt Autnoma de Barcelona hansoportado unas obsesiones que bajo el nombre de Auschwitz

ya hace muchos aos que me preocupan. Soy de los que piensan que los maestros y profesores aprendemos de los alumnos

como mnimo tanto como ellos aprenden de nosotros. Y, final

mente, agradezco a Tona y a Helena su infinita paciencia ante

36. Sobre la cuestin de la dimensin tica del smbolo, entendidacomo semntica de la cordialidad vase L. D u c h y J.-C. M U C H , Ambi-

giiitaf de lamor,Barcelona, Publicacions de lAbadia de M ontserrat, 2004,especialmente el captulo 5: Les dimensions etiques de la familia.

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el trasiego que supone dedicar horasyviajes a la redaccin de

estas pginas. Aadir esto parece un tpico, pero quiero hacer

lo: por, supuesto, ninguno de ellos es culpable de los errores

que La leccin de Auschwitzpueda contener.

J o a n - C a r l e s M e l i c h

G racia (Barcelona), febrero de 20 0 4


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1. FILOSOFIA, EDU CA CI N Y M EM OR IA

... el espantoso infierno de Dostoievsky es tan inofensivo en

com paracin con el infierno en que hoy nos encontram os que

a uno le recorren la espalda verdaderos escalofros...

T h o m a s B e r n h a r d ,

Maestros antiguos

Es necesario tomarse en serio la historia, nuestra historia,

pero no porque nos encontremos determinados por ella. Se

trata de recuperar la historia para que lo nuevo pueda surgir.37

Para recuperar la historia es necesario que est viva y, para eso,

la historia debe convertirse en memoria.La historia, sin ms,puede ser inmoral. La memoria, en cambio, nos recuerda que

el pasado tiene una actualidaden el presente, que el pasado

es contemporneodel presente. Para que la tica sea posible,

hay que vivir la historia y transformarla en memoria.38 La ti

37 . Duch , L'enigma del temps,ya citado, 9.38. No cabe duda de que tiene toda la razn Tzvetan Todorov al con

siderar que la mem oria, en s misma, no es ni buena ni mala. Aqu entranen juego los usos de la memoria. La memoria puede fc ilmente pervertirse en dos sentidos: la sacralizacin y la banalizacin. (TODOROV, Memoria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre el siglo XX,ya citado).

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ca surge en la memoria, en la rememoracin, en el trayecto

espacio-temporal, en la situacin en el mundo, en las rela

ciones con los dems.Estoy convencido de que, adems de simples hechos o su

cesos, existen acontecimientos. stos, a diferencia de los he

chos, rgmpm la historia, marcan un antes y un despus,

de manera que nada vuelve a ser lo mismo. Las palabras y las

acciones humanas slo son posibles enla historia, aunque no

se reduzcan a ella. Y, por eso, no es posible hablar y comportarse humanamente al margen de los acontecimientos que

han configurado el tiempo y el espacio de cada uno. Nuestra

historia tambin estar desgraciadamente atada a todo lo que

el nombre de Auschwitz significa. La pregunta que me for

mulo ahora es sta: en qu medida la experiencia de Aus-

chwitz ha afectado a las palabras y a las acciones ticas? Culsera la identidad de una tica y de una pedagoga despus de

Auschwitz?

* * *

La filosofa occidental ha ocultado m uy a menudo la realidad de la muerte. Como escribi el filsofo judo Franz

Rosenzweig, la filosofa ha rodeado la muerte de una niebla.

El Ser, el Alma, el Absoluto, no mueren. La filosofa preten

de haber sumido a la muerte en la noche de la nada, pero

no ha podido romperle su venenoso aguijn...39 Pero, al mis

mo tiempo, la muerte nos hace nicos e insustituibles. Sloel sujeto singular puede morir. La singularidad de la subjeti

vidad aparece como indiscutible frente a la muerte. Pero en

39. F. ROSENZWEIG,La estrella de la redencin, Salamanca, Sgueme,

1997, 44-45.

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el siglo XX hemos descubierto otra manera de morir: la muer

te concentracionaria.As, frente a Auschwicz, frente a este

smbolo del horror, el sujeto humano slo puede constituirsecomo respuesta a la apelacin del que ha sido enterrado en

el aire (Paul Celan). La demanda del homo patiensse con

vierte en principio de individuacin, en el juicio de la his

toria.40

Creo que mi subjetividad deviene subjetividad humana,

esto es, subjetividad tica,no nicamente si soy capaz de decidir cmo ha de ser y cmo orientar mi propia vida, sino si me

hago responsable del otro, es decir, si puedo establecer lo que

desde ahora llamar una semntica de la cordialidad.En otras

palabras: slo siendo responsables del otro, que siempre es

un otro concreto, un otro de carne y hueso; slo respondien

do de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad. Por eso la pregunta ticanoes qu es el hombre?, sino dnde est tu hermano?

(Gn 4, 9-10). Y la respuesta inhumanaes: Acaso soy el guar

din de mi hermano? o, lo que es lo mismo: por qu he de

sentirme responsable ante el otro?. Esta es la respuesta de

Can cuando Yahw le pregunta dnde est tu hermano?.Aqu el rostrodel otro se toma por una imagen entre otras

imgenes. La palabra de Dios, inscrita en el rostro, es igno

rada. No debemos interpretar las palabras de Can como si l

se burlase de Dios, o como si contestase como un nio: no

he sido yo, sino otro. Siguiendo a Emmanuel Levinas, dira

que la respuesta de Can es sincera, pero nicamente falta latica. Slo hay ontologa-.yo soy yo. El es l. Somos seres onto-

40. J. B. M e t z , Anamnecische Vernunft, en Zwischenbetrachtungen. Im Prozess der Audrung, Frankfurt, Suhrkamp, 1989, 737.

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lgicamente separados.'1En su De otro modo que ser, o ms

all de la esencia,Levinas afirmar que la pregunta por qu

me concierne el otro? (acaso soy yo el guardin de mi hermano?) slo tiene sentido si se ha supuesto ya que el yo slo

tiene cuidado de s, slo es cuidado de s. En efecto, en tal

hiptesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-M, el

Otro que me concierne.42 Para Levinas, el s-mismo es rehndel otro antes que ser yo, es responsabilidad antes que liber

tad. Por tanto, la expresin tica jams puede ser: yo soy yoy l es l, sino yo soy t cuando yo soy yo (Paul Celan). Enel primer caso (yo soy yo y l es l) se da un ejemplo degra

mtica de lo inhumano.En el segundo (yo soy t cuando

yo soy yo), de semntica de la cordialidad.Frente al acontecimiento de Auschwitz, la subjetividad

humana (en el sentido de tica) se forma a partir de la recepcinde la alteridad radical, del otro vctima de la muerte con-

centracionaria,de su memoria,de la memoria que nos ha sido

legada a travs de los relatos. Es precisamente mediante el

recuerdo-que siempre es en este caso un recuerdo narra

do por otro-, es decir, de lo que nohemos experimentado

directamente, pero que podemos reconstruira travs de losrelatos, que se puede romperla historia y mostrar la actuali

dad y la contemporaneidad del pasado en el presente.43 Una

41. E. Levinas, Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 1993, 136.42. E. LEVINAS, De otro modo que ser, o ms all de la esencia,Sala

manca, Sgueme, 1987, 187.43 . Para el pueblo jud o, el pasado es un recuerdo que siempre se

encuentra a la misma distancia. Por eso es posible vivir la experiencia de unpasado del que no he tenido experiencia directa.C om o ha escrito Franz Rosenz-weig, el judo considera que el recuerdo histrico no es ning n pu nto fijoen el pasado que vaya estando cada ao un ao ms pasado, sino que es unrecuerdo siempre igual de cercano, que propiamente no ha pasado, sino

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cultura y una subjetividad totalmente amnsicaes cmplice

del horror. Despus de la experiencia de Auschwitz no hay

lugar para una razn comunicativaque no tenga presente dealgn modo una razn anamntica.Para sta, y a diferencia

de la comimicativa,los recuerdos no pueden slo avivar losdiscursos, sino tambin interrumpirlos y disiparlos.44

* * *

La historia de la cultura, de la filosofa y de la ciencia occi

dentales es la historia del desarrollo de un logos cpieno se con

templa ms que a s mismo. DeJonia a Jena,de Parmnides a

Hege, se encuentra oculto un presupuesto, el de identificar

realidad y razn (todo lo racional es real).Por eso escribe

Franz Rosenzweig: Es la unidad del pensamiento la queaqu, en la afirmacin de la totalidad del mundo, impone susderechos a la pluralidad del saber. La unidad del logosfunda

la unidad del mundo como una totalidad. [...] Por ello, una

rebelin con buen xito contra la totalidad del mundo signi

fica al mismo tiempo negar la unidad del pensamiento.45 La

idea de la totalidaddel pensam iento occidental, que gira alrededor de la categora de lo Mismoy que se impone como

nico y como negacin de la pluralidad y de la diferencia, larecoge Emmanuel Levinas en su obra Totalidade infinito.De

este modo, para Levinas, la filosofa occidental ha sido muy a

menudo una ontologa, es decir, una reduccin de lo Otro

que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular ha de verla salida de Egipto como si l mismo hubiera participado en ella. (ROSENZ-WErG, La estrella de la redencin , ya citado, 361-362.)

44. J. B. M e t z , Esperar a pesar de todo, Madrid, Trotta, 1996, 42.45. ROSENZWEIG, La estrella ele la redencin, ya citado, 52.

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a lo Mismo. Preeminencia de lo Mismo que tiene lugar

tambin en la mayutica socrtica hasta llegar ms all de He-

gel: a la ontologa de Heidegger. La ontologaes unafilosofadel poderporque no cuestiona el imperialismo de lo Mismo.

Por eso la ontologa es unafi losofa de la injusticia,porque la

justicia slo puede aparecer como derivada de la ausencia/pre

sencia del otro, porque la justicia tica es una justicia que cede

el paso a la alteridad. Por tanto, para Levinas, el pensamiento

de Heidegger es un pensam iento imperialista, una tirana.116Algunos pensadores judos del siglo XX han escrito que,

despus de Auschwitz, la historiase ha quebrado. Ya no pode

mos pensar como antes, ya no podemos ser como antes, ya no

podemos de ninguna manera vivir como antes, ya no podemos

tampoco educar como antes... Ahora es urgente pensar frente

a Auschwitz. Por lo tanto, como deca ms arriba, despus deAuschwitz la subjetividad humana se forma ineludiblemente

enla memoria. Una formacin anamnticade la subjetividadconsistir en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin

contemporaneidadcon el pasado o, lo que es lo mismo, el relato de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vaco sino sobre

la memoria. Por eso tambin la pedagoga tiene que situar a lamemoria en un lugar preeminente.17

* * *

Si es cierto que la cuestin de la identidad gira alrede

dor de la pregunta quin soy?, y para responderla necesito

46. E. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridadSala

manca, Sgueme, 1977, 70.47. Hay que tener muy en cuenta, no obstante, que la memoria no se

identifica con el simple recordar.La autntica memoria humana es recner-

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narrar, tambin es verdad que, despus de Auschwitz, la

pregunta por la identidad es inevitablementeunapregunta ti-

ca.A%Una pregunta a la cual ya no puedo dar respuesta remitindom e a la raznpura prctica. La razn prctica (la tica)

no logra, despus de Auschwitz, ser pura. Al contrario, debe

basarse en la experiencia, pero no slo en la experiencia que yo

personalm ente he vivido, sino en la experiencia del otro. La

razn tica es impuraporque se encuentra comprometida con

la experiencia del mal, del horror, del Lager(el campo de exterminio). Hay que insistir en ello: en una tica de la memoria

es necesario tener muy en cuenta a la experiencia. Vivimos,

como dira Walter Benjamin, en tiempos pobres de expe

riencia.49 Estamos inmersos en una poca en la que el ex

perimento ha sustituido a la experiencia, y en la que la

racionalidad instrum ental, que necesita del experimento perode ningn modo de la experiencia, ha colonizado prcticamente la totalidad de los aspectos de la vida humana.50

dololvido, criticay anhelo deseo. A esto es a lo que me refiero cuando afirmo

que la memoria es tiempo.La memoria es recuerdoy olvido de la experienciapasada, transmisin narrativa y crtica de esa experiencia en un presente,y deseo y anhelo de un futuro nunca alcanzable del todo. La utopa y la

memoria no estarn enfrentadas, sino todo lo contrario: en toda verdadera memoria, en la memoria tica, hay utopa, y en toda utopa hay memoria.

48. Y, por tan to, una pregunta que hace referencia a la memoria, puessin la mem oria la tica no sera posible. Sin la mem oria la tica no podra

tener presente el trayecto temporal. Insisto en la idea de que la memoriano es el recuerdo del pasado, sino la instalacin en el tiempo y en la historia.

49. Vase W. BENJAMIN, Experiencia y pobreza, en Discursos interrumpidos I,M adrid, Taurus, 1989.

50. Sobre la exp erienc ia y la educac in vase J. LARROSA, Experiencia y pasin, en Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel,Laertes, Barcelona, 2003, 165-178.

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La experiencia es el punco de partida para una tica de

la memoria.Si hacemos caso de Rosenzweig, la antigua filo

sofa (de Jonia ajena) tambin trataba de la experiencia, aunque era una experiencia sin tiempo. Lo que se experimenta se

experimenta conceptualmente, y el tiempo se extingue. La

aportacin ms notable de el nuevo pensamiento (de Rosenz

weig a Benjamin y Levinas) radica en el hecho de que el suje

to de la experiencia es alguien.La verdad, a diferencia de lo

que decan los filsofos, es siempre verdad para alguien.El viejo pensamiento no viva de la experiencia real sino de

la experiencia conceptualizada, comprendida mentalmente

por el Yo o por el Absoluto. El viejo pensamiento pensaba

la experiencia, pero no la narraba. Ahora la experiencia, los

acontecimientos, se pueden narrar, y en la narracin el tiem

po es la clave. El tiempo mismo escribe Rosenzweigsevuelve para el narrador completamente real. Nada de lo que

sucede, sucede en el tiempo, sino que l, l mismo, sucede.51

Como no narraba la experiencia, el viejo pensamiento

no necesitaba al otro. El yo o el Absoluto tenan bastante con

sigo mismos. Pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar

no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro,narrar es narrarle a alguien, a alguien concreto.52 Narrar es dar

testimonio de la experiencia vivida.53

* * *

51. F. ROSENZWEIG, E l nuevo pensamiento,M adrid , Visor, 1989, 58.52. La sub jetividad -escrib e Em m anuel Levinasen cu an to res

ponsable, es una subje tividad que est en prin cip io sometida; en cie rtamanera, la heteron om a es aqu ms fuerte que la autono ma. Vase Levi-

NAS,Entre nosotros,ya citado, 136.53. ROSENZWEIG, E l nuevo pensamiento,ya citado, 62-63.

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La tica no da comienzo con una pregunta o con una deci

sin libre. No es el sujeto libre y autnomo el que se hace a

s mismo la pregunta qu debo hacer?, sino que es la palabra (el ruego) del otro, su demanda, la apelacin de la al-

teridad la que me llama y la que me reclama una responsa

bilidad irrecusable,54 es decir, en el caso que nos ocupa, la

necesidad tica de la rememoracin.Por eso tambin educar

implica rememorar,35porque una educacin sin memoria es

una educacin inhumana.56 Y para rememorar (lo que noseha vivido) es necesario leer y vivir la experiencia del otro en

el relato. Leer los relatos de los supervivientes, revivir sus expe

riencias y contarlas otra vez. Por eso escribe Paul Ricoeur prc

ticamente al final del tercer volumen de Tiempo y narracin

que hay crmenes que no han de olvidarse, vctimas cuyo

sufrimiento pide menos venganza que narracin. Slo la voluntad de no olvidar puede hacer que estos crmenes no vuelvan

nunca ms.57

Para que Auschwitz no se repita es preciso que la ticasea

una tica de la memoriao, en otras palabras, que la razn prc

54. Es decir, el rosero del prjimo significa para m una responsa

bilidad irrecusable que antecede a tod o con sentimiento libre, a todo pac

to, a todo contrato. (Levinas, De otro modo que sen o ms all de la esen

cia,ya citado, 150.)55. No hay que confun dir rememorar con el simple recordar. En

toda rememoracin hay tensinentre el recuerdo y el olvido.56. N o hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris

mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la memoria. En este sentido escribe Todorov: Los regmenes totalitarios del siglo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: lasupresin de la memoria. (T. TODOROV, Los abusos de la memoria,Barcelona, Paids, 2000, 11.)

57. P. RlCOEUR, Tiempo y narracin.Vol. III: El tiempo narrado,Mxico, Siglo XXI, 1996, 912.

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tica se convierta en razn anamntica.Al leer las narraciones

del horror que vivieron los supervivientes de los campos de

exterminio, el lector se pregunta hasta qu punto ha muerto

y no volver el mundo del campo de concentracin?'8 O tam

bin: est la posibilidad de Auscbwitz definitivamente desac-

tivada?Yno creo equivocarme si afirmo que un escalofro nos

recorre la espalda. Auschwitz no es algo que nos remite al

pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz est demasia

do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: por qu hede rememorar algo que no es mi problema?slo puede tener una

respuesta:porque Auschwitz nos concierne a todos.Auschwitz

es histricamente el nombredel horror del crimen llevado a

cabo contra el pueblo judo, pero Auschwitz nos toca a todos,

porque Auschwitz es una condicin estructural del modo

de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede

volver a repetirse.

Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el

de hacer de Auschwitz algo puram ente singular e histrico.

Para el telogo J. B. Metz, el destino judo ha de ser recor

dado moralmente.59 Yo ms bien dirasimblicamente, por

que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del

Auschwitz histrico, sino sobre todo la memoria del Au-

58. Las narraciones de las experiencias vividas en Auschwitz relatanlas experiencias lmite y, como seala Primo Levi, en este caso, entran enaccin todos o casi todos los factores que pueden deformar las huellas mn-micas: el recuerdo de un traum a, padecido o infligido, es en s mismo trau

mtico, porque recordarlo duele, o al menos molesta: el que ha sido herido tiende a rechazar el recuerdo para no renovar el dolor; el que ha sidoherido arroja el recuerdo a lo ms profundo para librarse de l, para aligerar su sentimiento de culpa. (Levi, L o s hundidos y los salvados,ya citado, 19y 22.)

59 . J. B. M etz , Ms all de la religin burguesa, Salamanca, Sgueme,1982, 26.

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schwitz simblico. Hoy en da existe el peligro de absolutizar

el nombre deAuschwitz. Quiero decir que en demasiadas ocasiones el horror del Auschwitz histrico, singular, nos impi

de ver el Auschwitz simblico, el horror de los otrosescenarios

concentracionarios, los otrosescenarios de muerte que siguen

vigentes en nuestro mundo. En la tica de la memoriaque pro

pongo, pues, hay un deseopedaggico fundamental: que Au

schwitz no se repita, o mejor todava: que ni el mal ni la

muerte tengan la ltima palabra. Estoy convencido de que

la rememoracin producida por la lectura de los relatospodra

evitar una regeneracin de Auschwitz y clamar por devolver

la voz de los que se encuentran enterrados en el aire (Paul

Celan, Todesfuge[Fuga de muerte]).60

60. Para term inar este cap tulo , invito al lector a leer las narrac iones

de los supervivientes del Lager.Le invito a rememorar el horror de la manode Primo Levi, de Elie Wiesel, de Im re Kertsz, de Jorge Semprn, de Robert

Antelme... N o me cabe dud a de q ue u na de las preguntas que le asaltarser sta: por qu? Cmo fue esto posible? El mero hecho de formularse este interrogante supone la ruptura de la lgica totalitaria. Estoya supone una fractura de la necesidad, de la totalidad y del destino. Si despus de leer estos relatos padece insomnio, el lector comenzar a construirsu identidad desde el otro (el hundido, el ausente, el musulmn) yquiz estar deseoso de mantener vivo el relato. Si es as convertir entonces a la pedagoga en cm plice de la memoria y buscar en ella su principio fundam enta l . (Vase, por ejem plo , K. MOLLENHAUER, VergesseneZusammenhnge, Munich, Juventa, 1991, 10.)

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2. LECTUR A E IDE NT IDA D

Desde haca dos aos, yo viva sin rostro.

N o hay espejos en Buchenwald.

J o r g e S e m p r n ,

La escritura o la vida

La definicin ms habitual del ser humano que encon

tramos a lo largo de la historia es la de animal racional.A par

tir de este concepto se han organizado teoras del conoci

miento, sistemas polticos, propuestas morales, visiones delm undo... Ahora bien, como ha escrito Catherine Chalier,

entender al ser humano como animal racional significa dejarde atender un quehacer propio de todo hombre y de toda

mujer en sus mltiples tiempos y espacios: la accin de leer.

Vivir no es slo nacer, amar, ganar dinero, ser ms o menos

feliz, pensar, jugar, sufrir y morir. Existir es tambin, para

muchos de nosotros, encontrarse con un libro, leer libros, tex

tos, permanecer seducido por las palabras, por la escritura.

Pero ha ocurrido que, en general, desde elFedrode Platn, la

filosofa ha desconfiado del texto escrito, y esta desconfian

za ha ignorado el encuentro, las relaciones de los seres hum a

nos con los libros.

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Como ya he puesto de manifiesto en el captulo anterior,

mi objetivo es pensar la tica y la pedagoga de otra manera,

dndole una importancia fundamental a la memoria, por lasencilla razn de que es la facultad de rememorar la que nos

instala y reinstala constantemente en los distintos tiempos yespacios, en los contextos y en las situaciones, en cada hic et

nunc.Y uno (no el nico, claro est) de los dispositivos queactivan la memoria es la lectura.6I

Segn esta perspectiva, la educacin podra imaginarse como una relacinentre seres humanos que, en el caso que

nos ocupa, no estn uno-frente-a-otro, cara-a-cara, sino

que entran en contacto a travs de la lecturade un libro. Apartir de este encuentro imaginario, el lector configura su

identidad personal, su identidad narrativa62Desde este pu n

to de vista, la educacin se presenta como una accin receptiva a las palabras que vienen de lejos, a las palabras de losausentes.Concibo la educacin como una relacin en la que

la identidad de las personas (lectores) se va configurando y

desfigurando en contacto con los otros ausentes a travs loslibros, especialmente a travs de los relatos.63Lo que en defi

nitiva quiero sugerir es la posibilidad de imaginar la accin

61. Las novelas de Jorge Sem prn estn llenas de estos dispositivosque activan la memoria. Vase por ejemplo su ltimo libro Veinte aos y unda, Barcelona, Tusquets, 2003.

62. En el acto de lectura del relato el lector se transforma. N o conoz

co a nadie que despus de leer a Primo Levi o a Elie Wiesel siga como sinada hubiera ocurrido. Lo dicho se podra hacer extensivo a la pelcula deClaude Lanzmann, Shoah. (Evidentemente, esto no significa que, desgraciadamente, no puedan existir personas insensibles a la lectura de estos testimonios.)

63. Esto es lo que quiero decir al sostener, como he hecho en otroslugares, que la educacin es una accin simblica.Vase J.-C. MEUCHAntro

pologa simblica y accin educativa,Barcelona, Paids, 1996.

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educativa como la recepcin de una narracin que uno noha

escrito, que ha escrito otro, pero que uno puede leer y, al leer

la, la reescribe, la rememora, la reinterpreta. Pero, adems,en la lectura, en la interpretacinpueden activarse disposi

tivos ticos, es decir, anhelos, deseos, complicidades, simpa

tas y compatas. Entonces, la identidadhumana aparece como

una incesante relectura y reescritura de un texto que nunca

est definitivamente acabado, como una constante interpre

tacin y reinterpretacin de unos textos que otros han escritoen el pasado, y que al leerlos, en voz alta o en voz baja, vuel

ven a reescribirse en el presente y nos proyectan hacia el futu

ro, un futuro en el que sobrevivir un deseo, el deseo de que-

ni el mal ni la muerte tengan la ltima palabra.

* * *

Entre otras cosas, el siglo XX nos ha dejado unos relatos

con unas caractersticas propias, los relatos del infierno,los rela

tos de los supervivientes de los campos de exterminio. Aho

ra deseara considerar la educacin a partir de la lectura de

estos relatos. Una educacin frente a Auschwitz, frentea todo lo que el nombre de Auschwitz significa o repre

senta, es una educacin frvzmformada por la lectura de estos

relatos del horror, por la lectura de los testimonios de los super

vivientes. La accin de leer es sumamente importante porque

no puede haber educacin frente a Auschwitz sin memoria,

y la memoriapuedeactivarse en la lectura de los relatos de lossupervivientes.64 Estoy convencido de que al leer estas narra

64. La leccin de Auschwitz nos dice que la memoria no es slo m i

mem oria sino la memoria del otro, y que la hum anidad del hombre, la ti

ca, pasa por la /rferencia hacia el otro, por la compatia.

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ciones e ser humanopuedeser capaz de rememorar lo que noha vivido.

En la lectura de los relatos del infierno, maestros y alumnos son lectores, son seres capaces de imaginar el pasado (que

no han vivido), de criticar el presente (en el que viven) y de

desear o de anhelar un futuro en el que nunca ms Auschwitz

vuelva a repetirse.6 Y eso es la memoria: tiempo y espacio. La

memoria es tiempoporque no nicamente es el recuerdo (u

olvido) del pasado, sino el recuerdo del pasado que intervienecrticamente, ejemplarmente,en el presente66 y se proyecta en

el futuro. Pero, tambin, en cierto sentido, la memoria, en la

lectura del relato, es espacio.La memoria es espacio en la medi

da en que se activa frente a un texto escrito,frente a la escritura, frente al libro, la letra impresa,porque el otro, el que ha

escrito el texto, o el que lo ha inspirado, no est presente, oest presente a modo de ausencia.67

* * *

Es necesario constatar que en este siglo han fracasado tr

gicamente las filosofas de la educacin que han intentadoencontrar un sentido de lo humano basado exclusivamente

65. Un buen ejemplo del trabajo de la memoria en la lectura (escucha) de un relato es el cuento de Gnter Grass 1938. Vase G. GRASS,M i siglo, Madrid, Alfaguara, 1999, 158-161.

66. TODOROV, L o s abusos de la memoria,ya citado. Vase tambin del

mismo autor Memoria del mal, tentacin del bien. Indagacin sobre el sigloXX, ya citado.

67. No puedo entrar aqu a considerar una cuestin de gran importancia: m e refiero a la del sujetodel testimonio. El testimonio, en el relato, no est presente, sino ausente. El que da testimonio, d a testimon io deuna ausencia, de un vaco, de un silencio. Se da testimonio de alguienque ya no est presente para decir nada, de alguien que no puede hablar

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en la razny en el concepto. El discurso filosfico occidental

se ha caracterizado a menudo por ser un discurso racional que

ha recelado del smbolo, de la imagen, de la metfora...68De este modo, la filosofa afirma, contra el smbolo, su pre

dileccin por el concepto, que constituye el nico gua segu

ro para comprender las cosas dominndolas.65 La filosofa se

presenta como un ideal de sistematicidad, de coherencia. El

discurso filosfico ha intentado dominar todo lo real con

ceptualmente: todo lo racional es real y todo lo real es racional (Hegel).Es necesario mostrar las insuficiencias ticasde este pro

yecto. A diferencia de lo que dira la tica dialgica de Jr-

gen Habermas, por ejemplo, por mi parte considero que laIlustracin es un proyecto definitivamenteacabado; y es pre

cisamente Auschwitz el acontecimiento que muestra elf in de

la modernidad.La tica que propongo est ms bien en sin

tona con las ideas de ciertos filsofos judos entre los que des

tacara sobre todo a Emmanuel Levinas.70 Tambin algunos

libros de Jacques D errida acerca del don y de la hospi

talidad me resultan muy estimulantes para pensar una ti

ca frente a Auschwitz. Lo que descubro en estos autores es

que, a diferencia de la tica dialgica, los ausentes son tan

pero al que hay que hacer presente en su ausencia, porque si se le olvida nopodr haber justicia. Sobre esca temtica, vase el libro de G . AGAMBEN, L o que queda de Auschwitz,ya citado. Personalmente he dedicado a esta cuestin un breve libro titulado La ausencia del testimonio. Etica y pedagoga

en los relatos del Holocausto, Barcelona, An thropos, 2001.68. Sobre esta cuestin , vase C. CHAUER, L inspiration duphiloso-

phe, Pars, Albin Michel, 1996.69. C. CHAUER, Levinas. La utopa de lo humano, Barcelona, Rio-

piedras, 1995, 28.70. Estoy pensando espec ialmente en el libro de Levinas Totalidad e

infinito.

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importantes como los presentes. Dicho con otras palabras:que el tiempo, y, por lo tanto, la memoria, entendida como

la capacidad que tenemos los seres humanos de situarnos temporalm ente (en el pasado, en el presente y en el futuro), esla piedra de toque de la tica.

Del mismo modo, mi propsito es dibujar una antropo

loga fibsficaquiz ms prxima al mundo hebreo que al grie

go, aunque en modo alguno pienso negar el segundo. Como

deca anteriormente, esto significa, entre otras cosas, entenderla vida humana como constante lectura y escritura. Desde este

punto de vista, la vida hum ana es una interpretacin y una

reinterpretacin, una traduccin inacabable.71 Por lo tanto,

la historia hum ana est abierta,11 nunca, bajo ningn con

cepto, puede convertirse en justificacin (teodicea) del pre

sente, y la educacin no puede renunciar al intento de reclamar el derecho a juzgar la historia.73

* * *

Muchas veces pienso que la pedagoga no ha podido esca

par de una concepcin sgnica e instrumental del lenguaje yde la existencia humana. Quiero decir con esto que lo otro

del concepto, es decir, la alteridad, el mundo simblico, la

71. Remico a G. SCHOLEM, Conceptos fimdam enta les delju daismo,Madrid, Trotta, 1998, 80.

72. El ser hu m ano , desde este pun to de vista, es un ser histricoque nunca est del todo hecho, que nunca est definitivamente acabado.Por eso la educacines una categora antropolgica fundamental. El serhum ano es, desde el m om ento en que nace, un ser en constante procesodeformacin,de transformacin y de deformacin.

73. E. L e v t n a s , Fuera del sujeto,Madrid, Caparros, 1997, 79. Por esomismo, la pedagoga que presentamos es una pedagoga radicalmente crtica.

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metfora, ha quedado desvalorizado frente a lo sgnico y lo

conceptual. Lo dicho anula el decir ysobre todo el evo

car, el provocar y el convocar.74 Estoy convencido de quehay en la cultura occidental un deseo de dominarlo todo, de

explicarlo todo, de poseerlo todo, de reducir todo lo extra

o a lo propio, de apropiarse de lo que no tiene sentido conceptual para darle un sentido conceptual. El otromuere a

manos del mismo, por decirlo con Emmanuel Levinas.7 Por

eso la filosofa ha ignorado la muerte, el sufrimiento, el mal...

esto es, todo lo contingente,lo que se halla fuera del lenguaje

conceptual del Logos,de la Razn, de la Ciencia, de la Tec

nologa. Una antropologa filosfica que pretendiera refle

xionar sobre el ser hum ano com o lector y como narrador,como intrprete y como traductor, sera una antropologa de

la contingencia. Son expresin de la contingencia escribe

Llus D u ch - aquellas situaciones humanas que no puedenadquirir sentido por mediacin de las transformaciones que

son inherentes a la creatividad y la actividad humanas; se tra

ta, en definitiva, de aquellas situaciones sobre las cuales no

puede expresarse nada que sea concluyente e irrefutable.76 Es

por esta razn que la filosofa ha tenido serias dificultades para

tratar la cuestin de la contingencia, dado que sta no puede resolverse conceptualmente. La pedagoga, por su parte,

inspirada en los ideales de la ciencia y de la tecnologa, enva

la contingencia al reino de lo metafsico. La pedagoga,

74. Lapedagoga tecnolgicase podra calificar de pedagoga de lo

dicho, mientras que lapedagoga hermenuticaque yo defiendo sera unapedagoga del decir.

75. Vase LEVINAS, Totalidad e infinito . Ensayo sobre la exterioridad,

ya citado.

76. D U C H , La educacin y la crisis de la modernidad, ya cicado, 19.

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entonces, trata de lo que se puede resolver eficazmente, pero

lo terrible es que continuamos sufriendo y muriendo. La pre

sencia de la contingencia y de la finitud en la vida humanaresulta insuperable.

Al comprender al ser hum ano como escritor y como lec

tor, como narrador,esto es, como alguien que ha de encon

trarse necesariamente con relatos, con textos narrativos,

joan-carles melich - la leccion de auchwitz

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