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J.L. Peñaloza-C. Vargas
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J.L. Peñaloza-C. Vargas
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Introducción
La pandemia del coronavirus Covid-19 está haciendo que vivamos una situación sin
precedentes una de cuyas consecuencias ha sido la declaración del Estado de Alarma y
el consiguiente aislamiento social. Pandemia que ha mostrado la vulnerabilidad de la
sociedad, de la economía y del sistema universitario, pero también ha puesto en valor el
lado más comprometido, solidario y responsable de la Comunidad Universitaria.
La respuesta de las autoridades del sistema universitarios español a esta situación fue
establecer la suspensión de las actividades educativas presenciales, aunque ello no
implicaba la suspensión completa de las actividades de formación y aprendizaje, ya que
estas deberían ser sustituidas siempre que fuera posible por actividades no presenciales
atendiendo a las particularidades de cada titulación, entre otras cuestiones.
También fue y sigue siendo una oportunidad única para que los estudiantes desarrollen
de manera acelerada las competencias necesarias relacionadas con el uso de la
tecnología en el aprendizaje de conocimientos científicos bajo la modalidad online.
Es en este contexto que ubicamos este Webinar sobre la huella de la enseñanza-
aprendizaje en entornos de confinamiento forzoso con la idea de analizar y evaluar la
experiencia docente desarrollada a lo largo de los meses de confinamiento.
Comenzamos señalando las características de la UCM para contextualizar los problemas
tecnológico-académicos provocados por el Covid-19, luego identificamos la naturaleza
de dichos problemas y discutimos las soluciones aplicadas por las distintas facultades de
la Universidad Complutense de Madrid.
La Universidad Complutense de Madrid es una de las universidades más grandes de
España y de la Unión Europea, oferta 116 titulaciones (10 en Ciencias exactas, 35 en
Ciencias Sociales y Jurídicas, 18 en Artes y Humanidades, 16 en Ciencias de la Salud,
14 en Ingeniería y Arquitectura, 30 en Dobles Grados, 7 en Grados conjuntos
internacionales, 7 de formación complementaria) anidadas en 26 Facultades y 118
Departamentos. Cuenta con una plantilla de 5825 profesores, y 71806 alumnos
matriculados, de los cuales 53092 son de pre-grado, 5500 de doctorado y el resto de los
distintos Masters.
La modalidad de enseñanza habitual de la UCM es presencial asociada a una plataforma
educativa (Moodle) a la que denomina “Campus Virtual (CV)”. Previo al confinamiento
el CV en la modalidad presencial acabó convirtiéndose en una “Biblioteca de aula”, es
decir, un espacio en el que se colgaba cualquier tipo de documentación de apoyo a las
clases presenciales y de seguimiento de la actividad académica de los alumnos. En otras
palabras, se usaba para colgar el programa de la asignatura, los criterios de evaluación,
el contenido de la asignatura, los ejercicios calificados, los papers relacionados con los
contenidos y como repositorio de entrega de ejercicios y trabajos calificados
(evaluación continua).
El porcentaje de alumnos en la UCM que utilizan el campus virtual está muy por
encima del 90%, aunque aún quedan recursos del CV por explotar (infrautilizados). La
tendencia actual es trasladar las nuevas tecnologías al aula habitual, confiando en que
los estudiantes traigan sus propios dispositivos. Según un estudio de la Fundación
Telefónica el 86% de los hogares españoles declaran tener un ordenador portátil en casa,
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lo que confirmaría la tendencia creciente al uso de ordenadores portátiles y otros
dispositivos informáticos.
Es en este entorno que se produce el aislamiento social, de ahí que la pregunta relevante
de partida sea:
¿Cómo dar continuidad al curso académico en esta situación?
Pregunta que a su vez lleva implícita otras preguntas tales como:
1. ¿Cómo mejorar el acceso remoto a los servicios informáticos?
2. ¿Qué experiencias de enseñanza online son destacables en este periodo?
3. ¿Cómo potenciar la participación de tus alumnos en remoto?
4. ¿Cuál será el camino a seguir en la enseñanza actual y futura luego del Covid-19?
Dar continuidad al curso académico en pleno aislamiento social dio lugar a muchos
retos para la comunidad universitaria complutense. El primero de ellos fue el de la
infraestructura digital de la universidad, de ahí la pregunta:
1. ¿Cómo mejorar el acceso remoto a los servicios informáticos tanto
de profesores y alumnos?
Se trata del acceso a los recursos disponibles en la UCM, de manera similar a estar
conectado a un equipo de la red UCM desde cualquier lugar, con distintos dispositivos
(ordenadores, móviles, tabletas, etc.), y a cualquier hora.
Para ello se habilitó:
Un centro de atención de incidencias online, denominada “CATUS” (Centro de
Atención Técnica a Usuarios), el cual funcionó durante el periodo de emergencia
sanitaria como Servicio Informático para profesores y alumnos.
Se activaron los coordinadores del Campus Virtual por Facultad (Tienen el rol
de apoyo personalizado a los profesores y está formado por equipos combinados
de profesores y técnicos informáticos).
Se mejoró el servicio de atención remota al PDI (Configuración del equipo
doméstico, Instalación del túnel de acceso a la red UCM, Vídeo conferencias
masivas en el Campus virtual, herramientas GSuite y Office 365, herramientas
para vídeo-tutoriales, firma electrónica, etc.).
Vídeoconferencias dentro del Campus a través de Google-Meet (Hangout Meet)
o Collaborate, GSuite (Hangouts Meet) hasta 250 participantes. Esta aplicación
puede ser añadida como una actividad o recurso en un espacio del campus
virtual (enlace a una sesión abierta de Google-Meet). Los profesores también
pueden grabar sesiones individuales y posteriormente enlazarlas como una
actividad URL o como un recurso.
Se amplió el servicio de atención en remoto a los Alumnos (cómo acceder a las
vídeoconferencias de Collaborate o Google-Meet, acceso remota a la biblioteca,
acceso a los “Servicios Google for Education” que dispone la UCM, office 365
con sus herramienta de apoyo de trabajo en grupo, etc.).
Se activó la oficina para las tecnologías de información del Estudiante (OTI-
Estudiantes).
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A través del Vicerrectorado de alumnos se activó el servicio de préstamos de
equipo informático (ordenadores personales y tablets).
Disponibilidad y acceso a herramientas informáticas del PDI:
Paquetes estadísticos: SAS, SPSS, EVIEWS, MATLAB, etc.
Elaboración de Vídeos-tutoriales: OBS Studio/Google-Meet/PowerPoint (Office
365). OBS Studio está disponible de forma gratuita en la web de OBS:
https://obsproject.com/.
Vídeo conferencias masivas o clases: Collaborate/Google-Meet/GSuite Meet
(Hangouts Meet), permite hasta 250 participantes.
Aplicaciones en la nube: Google Groups/Google Drive/Calendario/Classroom.
Entorno especifico de cuestionarios en Moodle.
Acceso a la biblioteca de software de los Estudiantes
Además de los programas que las facultades tengan instalados en sus aulas, los alumnos
UCM pueden disponer para sus equipos personales del siguiente software:
Matlab
IBM SPSS Statistics e IBM SPSS AMOS
SAS - SAS Miner
StatGraphics
Maple
ArcGis
CITAVI (registrar cuenta de CITAVI en www.citavi.com/ucm)
Origin
Desde este repositorio se proporcionó el programa y/o las instrucciones de descarga e
instalación necesarias para su correcta instalación (accesible sólo a través de VPN)
2. ¿Qué experiencias de enseñanza online son destacables en este
periodo?
Intentaremos ser un poco esquemáticos:
Experiencias de enseñanza online Positivas
El confinamiento ha aumentado las horas de estudio y trabajo de los alumnos, al
no tener otras alternativas.
Las sesiones fueron de menor duración que las presenciales; cuesta mantener la
atención.
El repaso de los contenidos fue más sencillo al disponer de grabaciones/
documentación. La grabación de las clases ha sido muy positiva porque los que
hayan estado enfermos o cuidando a familiares o pasando de las clases por las
mañana o a la hora de la siesta, podían visionarlas luego diacrónicamente.
La pandemia ha hecho evidente la necesidad de superar el analfabetismo digital
de un buen número de profesores universitarios.
Se constata la necesidad de una preparación tecnológica especializada de todo
los estamentos de la Universidad (PDI, PAS y Alumnos).
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Opiniones reales de profesores:
Prof1: La asignatura de 3º de CADE, y ECNI (Especialización en Ciencias Naturales e
Ingeniería), "Gestión de la Empresa Familiar" con 42 alumnos, usando blackboard de
campus virtual, no se perdió ni una clase, todas por videoconferencia, y los alumnos
presentaron sus trabajos también compartiendo escritorios y explicando en público sus
trabajos.
Prof2: Lo mejor de todo es que gracias al Collaborate pude impartir docencia sin perder
un solo día de clase…….. Collaborate me ha permitido ir compartiendo el Power Point,
como si estuviera en el aula física; incluso, aunque al principio me manejaba con la
herramienta de la pizarra, luego me percaté de que podía hacer lo mismo pero mucho
mejor "compartiendo" la aplicación de paint... Aunque, lo cierto es que yo tengo un CV
con muchas actividades desarrolladas como la recogida de fichas virtuales, simulación
de test (2) utilizando la herramienta “Cuestionario” de Moodle, foro de intervenciones
calificadas, etc.
Experiencias de enseñanza online Negativas
Creciente incertidumbre al inicio del confinamiento, tanto de profesores como
de alumnos.
La respuesta ante la situación de crisis ha sido muy distinta dependiendo de la
naturaleza de las universidades.
Caso1: Las Universidades públicas esperaron las órdenes de la administración que
llegaron tarde y mal; a continuación acordaron aplazar 15 días las clases y todo el
calendario, con la idea de que el periodo de confinamiento no se extendería más allá de
las dos semanas. En cambio, las privadas incorporaron rápidamente las tecnologías de
comunicación comerciales a sus sistemas de enseñanza (cuentan con suficientes
recursos económicos).
Dentro de cada departamento la respuesta también ha sido muy desigual entre
diferentes profesores dependiendo de las habilidades tecnológicas que poseían.
Caso2: En una asignatura compartida por 5 profesores sólo se pudo compartir los
apuntes de clase, porque la mayoría de ellos no tenían los conocimientos tecnológicos
necesarios para grabar videoconferencias. La solución fue que el profesor que contaba
con los conocimientos técnicos grabará las clases de videoconferencia para que fuesen
colgadas en sus respectivos campus virtuales y los alumnos no se sintiesen
abandonados.
La ausencia de interacción directa entre alumnos y profesor en el aula online.
Caso3: En el aula presencial podemos identificar a los alumnos que se han descolgado,
no entienden un concepto, no comprenden un razonamiento deductivo o simplemente
pierden la atención en el aula, a través de sus gestos, expresiones, actitud en clase. Este
tipo de interacción no es posible en las clases online porque se pierde la relación
personal entre profesor y alumno. La ausencia de interacción directa reduce la dinámica
de aula y también la posibilidad de introducir el humor en la clase, dado que no es
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posible visualizar y percibir el comportamiento y actitud del alumno en una clase
online.
En cuanto a las experiencias de Evaluación online
Las opciones de evaluación han sido diversas (evaluación continua/examen tipo
test/examen desarrollado o una combinación de ellos, entre otros).
Las notas finales han sido más elevadas de lo normal de modo generalizado.
Caso1: “Los exámenes han sido una tortura pues es muy fácil y muy barato copiar.
Sufro por los alumnos honrados... De seguir los exámenes a distancia, habría que
comprar los sistemas de detección de cambio de pantalla, seguimiento de la mirada,
otras presencias en la habitación, etc... Pero, ni siquiera así son recomendables”.
Caso2. “Entre lo negativo, …… también hemos tenido compañeros que se han estado
tocando las narices. Esos son precisamente los más proclives a premiar a los alumnos
con grandes notas por no hacer nada y han creado cierto sentimiento de que iba a haber
aprobado general o qué sé yo...”.
Caso3. (Universidad privada). En un examen un profesor utilizó tecnología
“Proctoring” con un navegador ‘Respondus Lockdown Browser’ que sólo permite abrir
la pestaña del examen, y grabo el audio y video de 41 alumnos haciendo el examen, más
aún la tecnología le marcó las actividades o acciones sospechosas de los alumnos en el
examen, lo que le ahorro tiempo a la hora de poner las notas.
Carencia de herramientas tecnológicas para la monitorización y control de la
actividad de los alumnos en los exámenes. Además de los posibles problemas
legales relacionados la protección de datos.
En términos generales, podemos concluir que los exámenes a distancia requieren de
tecnologías capaces de monitorizar el entorno en el que se desarrolla el examen,
reduciendo las posibilidades de plagio, acompañados de informes en tiempo real sobre
el comportamiento y actitud de los alumnos en el momento del examen.
3. ¿Cómo potenciar la participación de tus alumnos en remoto?
Para responder a esta pregunta debemos evaluar las posibilidades que ofrecen las
plataformas educativas, en particular el CV y cuáles son los requisitos para la enseñanza
virtual. La idea es que la enseñanza-aprendizaje tenga lugar a través de los diferentes
dispositivos que ofrecen las TICs.
Por ejemplo, las plataformas LMS1 o Sistemas de Gestión del Aprendizaje son espacios
virtuales de aprendizaje para facilitar la experiencia de formación virtual. Estas se
utilizan tanto en instituciones educativas como en empresas. Permite la creación de
Aulas virtuales donde se produce el grueso del aprendizaje del alumno. Las plataformas
LMS poseen diferentes herramientas para la organización de la formación académica,
para registrar la actividad de los alumnos como de los profesores, así como para la
comunicación síncrona y asíncrona entre los participantes.
1 LMS es el acrónimo de Learning Management System.
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Son numerosas las plataformas LMS existentes para la enseñanza virtual. Las
plataformas se pueden clasificar, según el coste, en plataformas bajo licencia y
plataformas como recurso educativo abierto. Las plataformas más utilizadas para la
enseñanza virtual que podemos mencionar son las siguientes:
o Plataformas LMS bajo licencia: SuccessFactors LMS, Aulapp, Blackboard,
Desire2Learn, eCollege, Canvas, WebClass, Litmos, Paradiso LMS, Saba
Learning, Sensei LMS, Wormhole Live Learning Platform12.
o Plataformas LMS de software libre: ATutor, Chamilo, Claroline, Dokeos,
ILIAS, Moodle, Proyecto Sakai, SWAD.
Todas las herramientas incluidas en las plataformas permiten gestionar el aprendizaje de
forma óptima sin necesidad de presencialidad. Aunque, numerosas instituciones
educativas presenciales utilizan las plataformas como apoyo a la gestión de las
actividades académicas de formación.
3.1. ¿Cuáles son las posibilidades del Campus Virtual (CV)?
Vamos a comenzar esta exposición con algunas reflexiones.
Es lógico pensar que en el mundo universitario gran parte de los profesores no somos
nativos digitales. Por lo general, somos inmigrantes digitales. Ello da lugar a que nos
encontremos con:
Profesores que han utilizado CV.
Profesores que no han utilizado CV.
Esto es, si bien los profesores no son sustituibles, al menos en el mediano plazo, es
evidente que los profesores que se han alfabetizado digitalmente tienen una mayor
ventaja, respecto a los profesores que tiene pendiente esa tarea, para responder de mejor
manera a la situación actual de cambio en la metodología de enseñanza haciendo uso de
las nuevas tecnologías.
Esa ventaja se manifiesta en la explotación de las herramientas de la que disponen las
plataformas educativas o CVs ya sea a nivel docente, de gestión o de investigación. Es
un instrumento de ayuda imprescindible en situaciones como las que nos ha tocado vivir
y en el mundo digital que se configura a futuro.
Los profesores universitarios estamos permanentemente enfrentando retos, como el reto
de pasar de una enseñanza presencial a una online o una híbrida, que requiere de ciertas
capacidades relacionadas con las tecnologías de comunicación y aprendizaje.
Una de esas tecnologías es la plataforma educativa, cuya relevancia se manifiesta en la
necesidad de conocer las posibilidades del CV para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de los alumnos.
En presencialidad, el CV fue relegado al papel de biblioteca de aula, un espacio donde
se colgaba cualquier tipo de documentación de apoyo a las clases presenciales y de
seguimiento de la actividad académica de los alumnos. El nuevo escenario exige
repensar el rol y uso que debe desempeñar el CV en la enseñanza-aprendizaje online o
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híbrida. O formulado como una pregunta: ¿Cómo vamos a trabajar con el CV en el
nuevo panorama de enseñanza-aprendizaje?
En este nuevo escenario el CV va a dejar de ser una biblioteca de aula para convertirse
en un espacio en el que se producen muchas interacciones en muchos formatos de
contenidos diferentes. En otras palabras, se trata de construir un CV de abajo hacia
arriba de modo que en cada tramo se profundice en el aprendizaje de conocimientos
científicos, el manejo de herramientas analíticas y técnicas y la modelización de
escenarios. Pero todo ello requiere superar el analfabetismo digital de los inmigrantes
digitales del que formamos parte la mayoría de profesores universitarios y la puesta en
común de las actividades a desarrollar en las aulas virtuales.
Las posibilidades del CV en términos de Gestión de asignaturas y usuarios son elevadas
y ofrecen una navegación amigable e intuitiva. Entre esas posibilidades tenemos:
La virtualización automática de todas las asignaturas que provienen de la entidad
encargada de la gestión académica de la universidad (GEA). Esto es, se trata de
crear un espacio virtual en el que se gestionen los contenidos y actividades de la
asignatura en cuestión.
La inclusión en el CV de todos los alumnos matriculados (participantes) en las
diferentes asignaturas que imparte un profesor. La diversificación de la comunicación sincrónica y asincrónica con los usuarios del
CV. La virtualización de los “Seminarios de trabajo”. Éstos pueden ser considerados
como despachos para trabajar con los alumnos de forma personalizada o en grupos.
También para la coordinación de trabajos de investigación académica. Son útiles
para realizar:
o Reuniones de discusión y reflexión (alumnos y profesores).
o Charlas temáticas.
o Reuniones de trabajo (docencia o investigación).
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Este recurso requiere que los participantes sean dados de alta mediante un correo
electrónico institucional. En el caso de que el invitado no sea poseedor de un correo
institucional, existen dos opciones:
o Opción1: crear un correo institucional (p.e. ucm).
o Opción2: activar acceso a invitados dar al invitado un LINK y una
contraseña.
Una vez virtualizada la asignatura ¿Qué podemos hacer en el CV?
1. Creación y actualización de la asignatura
o Planificación de la asignatura.
o Ficha de la asignatura.
o Programa.
o Calendario (Entrega de trabajos/ fechas de exámenes, etc.).
o Bibliografía asociada a la biblioteca de la universidad.
o Timing temporal de presentaciones por temas, por semanas o por proyectos.
2. Comunicación con los alumnos
Entre las herramientas más utilizadas en las plataformas LMS como herramienta de
comunicación tenemos:
o Chat (síncrona).
o Foro (asíncrona).
o Correo (asíncrona).
o Mensajería.
o Calendario.
o Avisos recientes.
o Consulta.
o Encuesta.
o Redes sociales.
3. Contenido de las asignaturas
o Archivos de texto, audios, vídeos, redes sociales.
o Texto en pdf.
o Vídeo en google drive o crear un canal en Youtube.
o Carpeta con árbol de archivos.
o Contenido interactivo/minivídeos.
o Libros o Webs.
4. Realizar y grabar clases online (ya sea que la herramienta este incorporada en el CV
como una actividad o no)
o Collaborate integrada en el CV.
o Google classroom.
o Google meet.
o Microsoft meet.
o etc.
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Tecnologías que se pueden usar de forma síncrona (asistencia con los alumnos) o
asíncrona (grabando las clases). Además de la posibilidad de realizar tutorías online.
5. Cómo usar el CV para desarrollar la docencia online
Las actividades de aprendizaje en aula son una de las principales formas de mejora de la
práctica docente. Dichas actividades de aprendizaje están orientadas a la adquisición de
competencias y la implementación de la evaluación continua, y pueden ser individuales,
en grupo, evaluables, no evaluables, etc.
Actividades de aprendizaje
o Estudio de casos.
o Aprender por proyectos.
o Cine fórum.
o Discusión temática.
o Puesta en común de criterios, ideas, conceptos, etc.
o Aplicación práctica de los conocimientos teóricos (contextualizar, relacionar,
interpretar, etc.).
Fomentar la participación de los estudiantes
o Sistema de premios (p.e. preguntas en clase cuyas respuestas son calificadas).
o Sistema de logros (crear índices de logros en función de los objetivos de la
asignatura y por bloques de contenidos).
o Gamificación (Se fundamente en el reconocimiento de logros y es útil en la
evaluación de competencias: comportamiento, resultado y actitud. P.e.
FarmVille (gestionar una granja) y DinerDash (servir mesas)).
Aprendizaje colaborativo
Foros (reflexión, discusión, aporten ideas).
Elaboración de Bases de datos o Arquitecturas de datos.
Wikis (generación de conocimiento colaborativo mediante la construcción de
páginas web sencillas).
Talleres (adquisición de competencias transversales, p.e. evaluación por pares o
calificaciones mixtas: Profesor y alumno).
Evaluación a través del CV
Recordemos que la evaluación es un proceso sistemático de recogida de información
sobre la actividad formativa de los alumnos con el objetivo de valorarlos y tomar una
decisión (juicio de valor del profesor que suele expresarse en términos del grado de
conocimientos adquiridos, de las destrezas y habilidades operativas y de las
competencias transversales adquiridas por los alumnos).
Evaluación continua
o Rubricas (https://www.slideshare.net/Conecta13/cuestionario-de-
valoracion-de-proyectos).
o Tareas calificadas.
o Autoevaluación.
o Proyectos de aplicación calificados.
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Pruebas finales
Cuestionarios. Existe una tendencia a formular preguntas que van más allá de la
repetición de las actividades realizadas en clase y que requieran de un análisis y
reflexión propia). Existen diferentes tipos de preguntas tipo test (Ver página 21).
Exámenes desarrollados. Su aplicación supone la formulación de preguntas que
estimulen la reflexión e interpretación de los alumnos en sus respuestas.
También para evaluar la adquisición de competencias de comprensión y de
lectura de los alumnos evaluados. En este tipo de exámenes también es posible
expresar las respuestas como alternativas de un test, donde las respuestas a las
preguntas requieren de la aplicación de un modelo o técnica analítica. Por
ejemplo, se puede formular pregunta que requiere el uso del Simplex para
encontrar la respuesta correcta.
Evaluación oral online (TFG/TFM/Presentaciones)
o Collaborate/Google Meet/Zoom.
Detección del plagio: TFG/TFM/TESIS DOCTORALES
o Turnitin: Compara el texto bajo estudio con miles de artículos publicados en
revistas especializadas y de divulgación.
o Plag.es: se trata de un detector de plagio que es capaz de revisar miles de
millones de páginas web, artículos, libros y publicaciones para ayudar a detectar
los posibles plagios en un documento.
o Viper: es otra solución de escaneo y detección de plagios de renombre. Permite
realizar un análisis de un documento de hasta 30.000 palabras cada semana.
o WCopyfind: se trata de una alternativa de código abierto basada en Windows
que compara documentos e informes similares para buscar parecidos en su texto.
o Dupli Checker: se trata de una web en la que se puede copiar un texto de hasta
1.000 palabras, la web lo procesa e indica si ha encontrado coincidencias
duplicadas con otros textos.
o PlagTracker: escanea documentos individuales de alumnos y coteja cada texto
con una base de datos de más de 14.000 páginas web.
Calificación a través del CV
Libro de calificaciones del estudiante (se puede exportar).
Revisión a través del CV.
Todo el trabajo del campus virtual es reciclable y reutilizable para cursos sucesivos.
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3.2. ¿Cómo motivar la participación virtual de los alumnos?
Para lograr una buena participación virtual de los alumnos es necesario contar con
ciertas habilidades en el manejo de herramientas de comunicación, tales como:
Foros.
Glosarios.
Wikis.
Talleres.
Blogs.
Actividades de lectura.
Redes sociales.
¿Para qué utilizamos los foros?
o Resolver dudas sobre un clase.
o Generar debates.
o Fomentar el trabajo en equipo.
o Evaluar una tarea.
o Comentar trabajos.
Por ejemplo, las plataformas educativas incluyen diversas maneras de crear un foro,
como la opción:
Avisos = que es un foro de mensajes destinado a los alumnos.
Al activar la actividad foro Elegir el tipo de foro (debate sencillo)
o Foro P y R (pregunta y respuesta).
La Suscripción a un foro puede ser:
o opcional en caso que no sea evaluable.
o forzosa en caso de que sea evaluable.
Es importante determinar el tema de discusión en el foro: Asunto (nombre del
trabajo). Se pueden adjuntar archivos.
Problema: Se ha constatado que hay poca participación de los alumnos en los foros.
Aunque esa tendencia está cambiando a medida que la enseñanza online se consolida.
¿Cuál es la utilidad de un GLOSARIO?
Un glosario es una herramienta virtual que facilita la comprensión y la comunicación,
como si fuera un “Tesauro”. Puede ser utilizado para la normalización de los términos
utilizados en la representación de ciertos contenidos. Términos que pueden ser
ordenados de forma jerárquica, temática y alfabética. También puede entenderse como
un repositorio de conceptos definiciones u otro tipo de proyectos.
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Su utilidad en la enseñanza va asociada a:
Actividades colaborativas (p.e. Búsqueda de conceptos y definiciones por los
alumnos para ser compartidas).
Actividades del profesor (comentarios y aclaraciones sobre los proyectos de
elaboración de glosarios por los alumnos). Por ejemplo, la búsqueda de herramientas
digitales para la enseñanza.
Actividades de consulta de conceptos y definiciones relacionadas con los contenidos
de una asignatura.
¿Qué aporta una WIKI a la enseñanza?
El formato wiki es muy útil para la difusión de conocimientos y el trabajo en equipo.
Una de las grandes ventajas de un wiki es la facilidad para crear páginas web de forma
instantánea, sin necesidad de preocuparse por el diseño y otras cuestiones relacionadas
con la estética y la organización de la información. Muchos wikis crean hipervínculos y
páginas de manera automática cuando el usuario escribe una palabra o frase de cierta
forma (en mayúsculas y sin espacio, entre dos corchetes, etc.).
Entre las distintas formas de visualizar un wiki para su edición, se encuentran el código
fuente (un texto plano), el HTML (construido a partir del código fuente) y la plantilla
(que establece cómo se disponen los elementos comunes en todas las páginas).
Las wikis en la enseñanza-aprendizaje redefinen la manera de estudiar y compartir
conocimiento, incentivando a los alumnos a combinar el aprendizaje con el uso de la
tecnología y los motiva a trabajar en grupo. Además, las wikis son muy flexibles y
brindan mucha libertad, por ejemplo, varios alumnos pueden colaborar en la redacción
de un informe o ensayo o trabajo.
A la hora de crear un wiki-educativa, se puede optar por servicios de alojamiento
gratuito o bien por gestores de contenidos especializados en la creación y
administración de este tipo de sitios web. De entre los servicios online para crear wikis,
probablemente el más popular en el ámbito educativo sea Wikispaces; por su parte, el
gestor de contenidos más conocido y uno de los más potentes es Mediawiki, que es el
utilizado por la Wikipedia. Cada una de estas alternativas tiene sus ventajas e
inconvenientes; por ejemplo, los servicios gratuitos son muy potentes y fáciles de
utilizar, pero en algunos casos incluyen publicidad; los gestores de contenidos, en
cambio, exigen conocimientos más avanzados de instalación y configuración, pero a
cambio ofrecen la posibilidad de una instalación personalizada, que incluso se puede
montar en la intranet de un centro si se desea que los documentos resultantes no sean
visibles en la Red.
Se utiliza para:
o Crear una colección de documentos de redacción colaborativa (p.e. Wikipedia).
o Crear y modificar el contenido por parte de los alumnos (p.e. apuntes de clase).
o Repositorio de recursos y puede ser colectivo.
o Acceder al historial de ediciones (posibilita volver a un estado anterior, si las
modificaciones realizadas son incorrectas, y verificar quién hizo los cambios).
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¿Cómo crear una biblioteca de páginas wiki en Moodle o Google?
Haga clic en configuración y luego en Agregar una aplicación.
En la página sus aplicaciones, escriba Wiki en el campo de búsqueda y haga
clic en de búsqueda.
Haga clic en Biblioteca de páginas Wiki.
En el cuadro Nombre, escriba el nombre de la nueva biblioteca de páginas wiki
(por ejemplo, Páginas wiki).
Haga clic en Crear.
En la lista contenidos, haga clic en el nuevo wiki para abrirlo.
Para agregar usuarios, haga clic en compartir Botón Compartir para SharePoint
2016 en la parte superior derecha de la página. En el cuadro de diálogo
compartir, escriba los nombres, las direcciones de correo electrónico o el alias
"todos". Si tiene alias de correo electrónico de equipo como “Ingeniería” (o
cualquier otro alias de grupo), también puede usarlos aquí. A medida que escriba
los nombres, el servidor realizará consultas para comprobar si la cuenta de
usuario o el alias existen. Para agregar usuarios posteriormente, vea Agregar
usuarios a una página wiki más adelante.
Haga clic en Compartir para guardar los cambios.
Entre sus limitaciones tenemos:
La veracidad de la información contenida en las wikis se ve afectada porque
cualquier usuario puede modificar su contenido a su gusto.
Las múltiples autorías acarrean diferencias en el estilo literario o en el enfoque
del texto o en la calidad de la redacción (es muy común encontrar documentos
que constan de párrafos bien escritos combinados con auténticas pesadillas
ortográficas y gramaticales).
En los últimos años, debido a su facilidad de uso y capacidad para integrar contenido de
otros servicios de Google, así como elementos multimedia muy diversos, muchos
docentes están utilizando Google Sites, una herramienta especializada en la publicación
de sitios web, con el objetivo de elaborar sitios colaborativos. En rigor, los sitios web
realizados con Google Sites no son exactamente wikis, pero funcionan de forma muy
semejante, y de hecho ofrecen las dos funcionalidades esenciales de aquellos: la
escritura y edición colaborativas y la posibilidad de acceder a un historial de revisiones
de los documentos.
Para conocer más sobre la creación de wikis y otro tipo de sitios web con Google Sites,
véase las siguientes páginas web:
http://orientaeduc.com/blog/
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-
general/929-monografico-wikis-en-la-educacion
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¿Cuál es el papel de los Talleres en la enseñanza?
Los talleres o Workshops se refieren a eventos cortos que se desarrollan de manera
intensiva en algún sitio, con la finalidad de formarse en cierta temática y generar un
trabajo en equipo.
Su principal objetivo es enseñar ciertas habilidades o manejo de técnicas o modelos
analíticos, de manera práctica y teórica, en un tiempo récord.
Su uso en el sistema universitario está enfocado a aprender algo específico y al
desarrollo de una dinámica de participación activa y de intercambio de puntos de vista
para enriquecer el taller. Esto es, incentiva el dialogo y el trabajo en grupo.
La implementación del taller como motivador de la participación de los alumnos
supone:
La planificación de los temas a tratar y el modo de ejecutarlos (resolución de
problemas matemáticos, aplicaciones de modelos estadísticos a cierta base de
datos).
El uso de imágenes, audios, y contenidos que aporten valor a la discusión.
Por ejemplo, la realización de actividades de aprendizaje sobre un tema
específico con indicaciones del profesor.
En términos de evaluación se podría usar para medir el grado de asimilación de
la actividad mediante una evaluación por pares de acuerdo con los criterios
establecidos por el profesor.
¿Blogs como herramienta de enseñanza en el aula?
Es un recurso educativo que ayuda al estudiante a ampliar de forma atractiva sus tareas,
proyectos, y actividades académicas. Es un recurso que implican directamente la
comunicación y la motivación en el aprendizaje. Tantos desde el punto de vista del
profesor como del estudiante, los blogs ofrecen amplias posibilidades de aprendizaje
que permiten conjugar el espacio de expresión así como la relación con el entorno
global expresado en términos de internet. Blogs como actividad de lectoescritura y blogs
como desarrollo de la crítica y reflexión independiente.
Los estudiantes viven rodeados y, lo más importante, motivados por ciertas
herramientas basadas en el flujo e interacción de información. Los blogs en el aula son
un ejemplo de este tipo de herramientas y sus beneficios se manifiestan como:
Explicita las habilidades de síntesis y operativas de los/as alumnos/as con la
posibilidad de obtener un reconocimiento a través de los comentarios
(feedback).
Estimula la interacción entre las personas que han leído los artículos.
Desarrolla la creatividad en el aprendizaje de los alumnos/as.
Representa una especie de mural donde se exponen "libremente" las reflexiones
tanto personales como académicas de alumnos/as (supervisado por el profesor).
Crea una comunidad virtual de aprendizaje en grupo (supervisado por el
profesor).
J.L. Peñaloza-C. Vargas
16
El blog en el aula también permite la adquisición de competencias transversales y
longitudinales, tales como:
Gestión de la información (saturación de la información y bulos).
Aprender a aprender (generar contenidos propios de conocimiento a través de la
búsqueda de información en internet o las redes sociales).
Pensamiento crítico (estimula la búsqueda y selección de la información basada
en hechos y datos, estimulando el razonamiento lógico y la interpretación).
Trabajo colaborativo (Se enfatiza la inteligencia colectiva y el compartir
responsabilidades para construir un conocimiento colectivo).
Creatividad en el aprendizaje (como método de estudio trabaja las actividades
académicas usando el blog, p.e compartir resultados de ejercicios, investigar
sobre el tema tratado en clase, proponer distintas formas de explicar un tema
(vídeos/audio/texto/imágenes), etc.).
Habilidades digitales (conocimiento y manejo de tecnologías de la información).
Resolución de problemas (combina las capacidades de gestión de la
información, pensamiento crítico, entre otra muchas).
En relación a los criterios de evaluación podemos considerar los siguientes puntos:
La interacción de cada grupo en las entradas del resto de grupos
La originalidad de cada entrada.
Las fuentes usadas y la gestión de la información.
El grado de trabajo en equipo.
etc.
En resumen, diremos que un proyecto de blog en el aula requiere, de forma
imprescindible, un feedback al final del proyecto, y que también la auto-evaluación
mediante rúbricas (https://www.slideshare.net/Conecta13/cuestionario-de-valoracion-
de-proyectos).
¿Cómo poner en valor las actividades de lectura y redacción?(competencia)
A menudo encontramos alumnos que no comprenden lo que leen, por falta de
habilidades para la lectura comprensiva, entre otras razones. Las deficiencias en este
terreno impiden a los estudiantes responder eficazmente a las demandas del texto
académico y del ritmo de trabajo. Muchos de los alumnos de educación superior no
entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas
no conectadas explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos
textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente
aprendidos. De ahí que leer no sólo sea aprender, sino también ganar en madurez y
experiencia de vida y nos convierte en ALGUIEN y no en ALGO (Pérez, et al. 2002)
La lectura es una actividad muy poco desarrollada por los jóvenes, a pesar de que ellos
mismos reconocen sus carencias en comprensión lectora y las implicaciones que tiene
dicha falta de competencia en los resultados de su aprendizaje.
Quienes acceden a la educación universitaria se enfrentan a una serie de exigencias
lectoras relacionadas con la interpretación, valoración y reflexión, que resultan cruciales
J.L. Peñaloza-C. Vargas
17
para la adquisición de habilidades y conocimientos necesarios para lograr el éxito
académico. Si éste es el modo de acceder a los conocimientos será necesario contar con
un requisito previo: entender y comprender lo que se lee. Es decir, los alumnos
universitarios deben tener habilidad para interpretar sutilezas conceptuales, hacer
implicaciones y construir nuevas redes semánticas que den cuenta de la competencia
metatextual e intertextual (Areiza y Henao, 1999). Leer y comprender para construir el
significado global del texto es una habilidad prioritaria que debe dominarse, ya que es la
base del aprendizaje académico y vital.
Entre las actividades lectoras y redacción podemos mencionar
Redacción de ensayos.
Redacción de Resúmenes.
Interpretación de la aplicación de modelos económicos o estadísticos.
Presentaciones orales virtuales y/o presenciales.
La evidencia muestra que los trabajos escritos que presentan a sus profesores (ensayos,
resúmenes entre otros escritos), muchas veces no son devueltos con las anotaciones y/o
recomendaciones. Por tanto, no saben qué tipo de correcciones hicieron, como tampoco
si estaba bien organizado el texto o no.
¿Cuál es el papel de las redes sociales en el aula?
Las redes sociales se han universalizado. Los jóvenes las han incorporado plenamente
en sus vidas. Se han convertido en un espacio idóneo para intercambiar información y
conocimiento de una forma rápida, sencilla y cómoda. Los docentes pueden aprovechar
esta situación y la predisposición de los estudiantes a usar redes sociales para
incorporarlas a la enseñanza y obtener mejores resultados en el aprendizaje de los
mismos.
Las redes sociales son una herramienta no sólo de socialización sino de aprendizaje
colaborativo. Aunque, las investigaciones académicas revelan que mayormente los
estudiantes utilizan las redes sociales digitales en la universidad con fines no
académicos antes que los académicos. Incluso en el proceso de transición en el acceso a
las redes sociales desde el ordenador hacia los dispositivos móviles ha estado enfocada
al uso no académico del mismo.
Una de las competencias que deben adquirir los estudiantes universitarios es la
capacidad de trabajar en red, de saber buscar información, de gestionar los procesos en
los entornos digitales, de acceso a la información; pero, además de una transformación
de las dinámicas de creación de valor, en tanto el conocimiento se incorpora
crecientemente en forma digital en todos los ámbitos de la enseñanza, las empresas y la
vida social (Rama, 2014).
Entre las actividades a desarrollar en el entorno de las redes sociales orientadas la
enseñanza y aprendizaje tenemos:
Difusión de información (blogs, microblogs);
interacción social (redes sociales como Facebook, Twitter, Instagram);
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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presencia en web (indicar “me gusta”, hacer comentarios en servidores de
medios o blogs, huella digital, etc.).
trabajo grupal mediado por web (plataformas de colaboración como Google docs
o entornos virtuales de aprendizaje como Moodle y Eminus).
(Ramírez-Martinell, Casillas y Contreras, 2014)
3.3. ¿Cómo programar una asignatura y diseñar la evaluación continua y no
continua de manera efectiva en un entorno digital?
En este punto pretendemos relacionar los objetivos con los contenidos y los logros
obtenidos por los alumnos. Para ello,
Establecemos los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de la asignatura que
pretendemos que los alumnos alcancen.
Definimos los pasos a seguir para alcanzar esos objetivos.
Ponemos en valor los objetivos alcanzados por el alumno.
El primer paso para lograr los objetivos propuestos es crear la infraestructura académica
necesaria para que el alumno tenga clara las reglas de juego académicas en el aula. Por
lo que comenzaremos:
o Virtualizando la asignatura.
o Publicando la Ficha docente: Objetivos y contenidos.
o Publicando los criterios de evaluación de la asignatura.
La cuestión es ¿cómo encajan estos objetivos y contenidos en el mundo virtual?
Recordemos que en la enseñanza online NO VEMOS en persona a nuestros alumnos
(no hay observación directa) y la interacción es virtual. Es decir, tenemos menos
criterios directos para determinar si los alumnos entienden los contenidos que les
estamos contando en el aula virtual
De ahí que tengamos que repensar el papel que tiene el CV en este nuevo contexto.
Debemos abandonar la idea de que el CV es una biblioteca de aula y que hoy se ha
convertido en un espacio en el que se producen muchas interacciones y que los
diferentes contenidos pueden ser presentados en muchos formatos. Por lo tanto, la
cuestión es cómo vamos a trabajar ahora en el CV en este nuevo escenario
Dado que el CV admites variedad de actividades vinculadas a la asimilación de
conocimientos y evaluación vinculada a los objetivos y contenidos definidos.
Los formatos de contenido del CV involucran:
Texto.
Presentaciones.
Hoja de cálculo.
Ficheros de audio.
Vídeos (minivídeos).
El ejemplo clásico de los minivídeos es el Salman Khan, un joven ingeniero del MIT,
quien en el 2004 inspirado por el espíritu de apertura del MIT grabó y colgó en Youtube
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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vídeos cortos explicando matemáticas para sus primos en New Orleans. Tuvo la
intuición genial de grabar lo que vería un estudiante si él estuviese a su lado
explicándole el concepto en una hoja de papel, en lugar del ente parlante habitual en los
vídeos docentes. Cada vídeo explicaba un sólo concepto y equivalía a una clase
particular de unos pocos minutos de duración. Además, después de la explicación
incluyó ejercicios de autocomprobación simples, para que el estudiante pudiera
comprobar por sí mismo si había entendido el concepto y era capaz de aplicarlo. Si el
estudiante no respondía adecuadamente a la comprobación podía escuchar de nuevo el
vídeo y volver a intentarlo hasta conseguirlo.
Hashtag por grupo o por proyecto
Si realmente se quiere crear un ambiente TIC innovador en tu aula en el que se integren
las nuevas tecnologías, podemos ir más allá y probar a permitir usar el móvil en el aula
como forma de aprendizaje. Esto significa, por ejemplo, crear un hashtag por grupo y
otro por proyecto, para compartir ideas, puntos de vista o anécdotas en Twitter durante
todo el proceso del proyecto.
También tenemos la posibilidad de realizar clases virtuales e interacciones, tales como:
Clases sincrónicas.
Actividades interactivas.
que son herramienta que generan cierta interacción en el sistema online (recordemos
que la sensación que tenemos en las clases por videoconferencia es la de estar solo ante
la cámara).
A todo ello se suman las posibilidades tecnológicas disponibles:
Herramientas de Google (Drive/Meet/Hangouts).
Zoom.
Collaborate.
OBS (software libre para crear vídeos).
etc.
Todas estas herramientas nos van ayudar a articular objetivos, contenidos y evaluación.
En cuanto al desarrollo de contenidos, las clases y la evaluación de resultados son las
que marcan la dinámica seguida en las aulas virtuales. La evaluación se establece en
relación con el desarrollo de contenidos mediante:
Actividades académicas (Clase magistral/interactiva/colaborativa).
Seguimiento del aprendizaje de los alumnos.
Otras fórmulas de aprendizaje y enseñanza.
Una vez definidas las actividades y el desarrollo de los contenidos en el entorno virtual
(objetivos y contenidos) cabe hacer una distinción entre ¿Cuándo evaluar? y ¿Cómo
evaluar?.
La evaluación debe responder a los objetivos definidos en el aula y a los contenidos
desarrollados en clase y fuera de ella.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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Se pueden aplicar diferentes estrategias y metodologías de evaluación:
Conceptual. Se hace a través de lo que se conoce como pruebas objetivas, se
construyen con indicadores que dan diferentes opciones de respuesta como:
Falso / Verdadero, Opción múltiple, Relación de columnas, respuestas
combinadas (Objetos, sucesos, ideas, hechos, definiciones, conceptos, símbolos,
etc.).
Procedimental. Son métodos de actuación con actividades secuenciadas, cuyo
objetivo final es el aprendizaje de una destreza manual, mecánica o intelectual y
la adquisición de una habilidad o competencia. (Saber cómo se hace algo,
resolver tareas, seleccionar un método, una estrategia y saber aplicarla; seguir un
procedimiento y adquirir ciertas habilidades). Para evaluar los procedimientos,
además del análisis de los problemas o ejercicios realizados en los exámenes,
hay otras formas como la observación directa de los trabajos en el aula o el
análisis de tareas. Por ejemplo, exámenes desarrollados que enfatizan la
reflexión y síntesis con un margen temporal de 2 horas y cuyas respuestas
pueden incluir preguntas tipo test.
Actitudinal. Los valores se aprenden a nivel personal, pero siempre dentro de
una interacción dinámica con el medio social (Normas, hábitos, actitudes,
valores, tendencias a comportarse de una forma determinada). Hay diversos
instrumentos para la evaluación de valores: Registro de eventos significativos
(registra anécdotas, incidentes o sucesos); listas de confrontación: son
instrumentos auxiliares que ayudan a hacer la observación más sistemática;
escalas estimativas: ayudan a hacer las observaciones más sistemáticamente y a
fijar la atención en determinados aspectos; Autoevaluación del alumno: son los
alumnos quienes tienen que ser conscientes de sus acciones para fortalecerlas o
transformarlas; evaluación participativa del grupo.
To lo cual va asociado a los logros académicos obtenidos por los alumnos y la
adquisición de competencias transversales y longitudinales. Para ello tendremos que
distinguir entre:
El momento de la evaluación.
Las herramientas y técnicas de evaluación utilizadas.
Por ello, la evaluación debe responder a los objetivos definidos en el aula y con los
contenidos que serán el vehículo para alcanzar los objetivos.
La evaluación incluye:
Evaluación Profesor-Estudiante.
Evaluación entre pares alumno-alumno.
Construcción colaborativa del conocimiento.
Transparencia.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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Pros y Contras del proceso de aplicación de un sistema de evaluación:
Sobrecarga docente (corregir exámenes/trabajos/ejercicios, etc.)
Los docentes redefinen su papel al de guías académicos
Identificar la conexión de las actividades entre objetivos y contenidos
Indicadores de valoración (cómo valorar)
Crear comunidades de aprendizaje
Desde la perspectiva del alumno la evaluación implica no sólo la entrega de una tarea
sino también la retroalimentación (si lo ha hecho bien o no).
Así, la clase magistral como sistema de evaluación aporta poca información
porque requiere de una elevada interacción. Más aún, no es apropiado para la
evaluación en ciertos casos, como cuando se tienen grupos numerosos (no se
puede evaluar a todos).
Las dinámicas grupales. Si bien aportan una mayor información en relación a las
clases magistrales, dan lugar a un nivel de concreción muy pobre. Esta práctica
puede presentar ciertos sesgos, dado que habrán alumnos que destacan y otros
que no, porque se esconden detrás de otros (no se puede evaluar a todos).
Las lecturas aportan información sobre la comprensión y las dudas (naturaleza)
Los debates y paneles aportan información general sobre el estado del
aprendizaje. Aunque presenta ciertas dificultades cuando todos los alumnos
alcanzan el nivel de objetivos planeados.
Las prácticas en aula también aportan información sobre los avances académicos
de los alumnos. Por ejemplo, resolución de problemas.
Proyectos (individuales o en grupo): se desarrolla a lo largo de la asignatura.
El timing de actividades académicas orientadas al aprendizaje y su evaluación integra
distintos niveles de aprendizaje y aporta mucha información sobre el alumno, y
posibilita un abanico de pruebas de evaluación:
Tipo de pruebas:
Pruebas orales.
Entrevistas.
Estudio de casos.
Textos (contextualizar y relacionar información).
Respuesta breve.
Cuestionarios (1 minuto por pregunta)
Entorno de cuestionarios de Moodle.
Kahoot (crear sus propios cuestionarios).
Formularios de Google (creados en drive o en collaborate).
Forms de Microsoft.
Microsoft 365 de pueden utilizar formularios.
Configurar un examen en línea supone la elaboración de un banco de preguntas tipo
test, que pueden ser de elección simple, múltiple, verdadero/falso, completar espacios
en blanco, texto libre, etc.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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Los cuestionarios deberán estar orientados a formular preguntas que vayan más allá de
la simple reproducción de lo explicado en clase o la videoconferencia. Es decir, las
preguntas deben incluir respuestas que conduzcan a los alumnos a contextualizar,
relacionar y reflexionar. También se recomienda que el tiempo necesario para responder
a un cuestionario de 4 respuestas sencillas sea de 1 minuto o minuto y medio. En el caso
de preguntas con 4 respuestas complejas se deberá aumentar el tiempo necesario para
responder la pregunta, aunque no deberá exceder los 2 minutos y medio.
Diseño de pruebas objetivas online (Vídeo)
https://wwvw.youtube.com/watch?v=a0jDAp2S6YY&t=4162s
Preguntas de respuestas sugeridas (Vídeo)
https://wwvw.youtube.com/watch?v=DXcXYHY65-k&t=1612s
Preguntas de respuesta abierta (Vídeo)
https://wwvw.youtube.com/watch?v=gyNu2pBbCPI&t=2169s
En resumen, se trata de repensar los objetivos, contenido y evaluación de los alumnos
en un entorno virtual y crear comunidades de aprendizaje.
3.4. ¿Cómo llevar a cabo exámenes online que garanticen la seguridad y
privacidad?
Llevar acabo un examen en línea con garantía implica la aplicación de un conjunto de
medidas para evitar el plagio en el desarrollo del mismo.
a. Recomendaciones antes del examen: ¿Cómo podemos configurar el examen
antes de su realización?, qué debemos tener en cuenta y requisitos técnicos.
b. Recomendaciones durante el examen: Qué podemos hacer para responder
dudas, solucionar problemas, establecer vías de comunicación fluidas.
c. Medidas de seguridad y autenticación: Cómo nos aseguramos que el que hace
el examen es nuestro alumno.
d. Revisión del examen: Cómo revisamos el examen.
a. Recomendaciones antes del examen
Qué podemos hacer antes del examen:
Temporalización En que momento va estar disponible y en qué momento se va
cerrar el cuestionario y el límite de tiempo (sólo acceden al cuestionario en la fecha
habilitada y hora fijada). El cierre debe permitir resolver las incidencia
(desconexión, se le reinicia el ordenador, etc. Tiempo extra de 5 o 10 minutos más).
o El límite de tiempo es el tiempo efectivo para desarrollar la prueba (el
alumno no puede acceder al cuestionario antes de la fecha y después del cierre).
o Navegación entre diferentes preguntas secuencial (sólo puede avanzar pero
no puede volver hacia atrás). Dificulta la copia.
o Si cada página tiene una pregunta (el alumno no puede compartir las preguntas
con otros alumnos). Esta es la que más carga el CV.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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o Un elemento de seguridad son los elementos de configuración “opciones de
revisión”:
o Mínimo de seguridad: le damos feedback en cada pregunta (respuestas).
o Seguridad máxima desactivar todos los feedback durante el examen.
o Disponibilidad ocultar a los alumnos (no ve el cuestionario, no les aparece el
LINK en el CV). Hay que habilitarlo el día del examen (hacerlo visible)
o Restricciones de acceso:
o Por fecha (hora y fecha predeterminado).
o Por calificación (no acceden los alumnos que hayan aprobado).
o Perfil de usuario (p.e por apellidos/han alcanzaron una calificación por
encima de …).
o Elemento extra: establecer una contraseña (enviar la contraseña por e-mail o
videovigilancia).
o Seguridad de navegador en navegación secuencial aparece ventana emergente
a pantalla completa con seguridad javascript.
b. Recomendaciones durante el examen
elementos de video vigilancia:
o Crear una sala de videovigilancia creamos una sala de Google Meet.
o Compartir el link con los alumnos a través del CV.
Objetivo: que no se comuniquen con nadie y que no usen material no autorizado.
o Lo primero que deben hacer los alumnos es conectarse a esa sala de vídeo-
vigilancia.
o Permitir sólo conexión de cuentas “@ucm.es” (es alumno de la UCM).
o Se puede grabar para visualizarlo posteriormente y se cumple con la ley de
protección de datos.
Se cumple con la protección de datos:
https://www.ucm.es/docenciaenlinea/preguntas-frecuentes-alumnos
o Existen normas que respaldan la obligación de los profesores de identificar,
visualizar y grabar al alumno en el periodo de examen.
¿Cómo organizamos la videovigilancia?
o En la sala de videovigilancia. Los alumnos deberán colocar la webcam o móvil
lateralmente y ligeramente desplazada hacia la derecha o la izquierda.
o Abrimos una sala de vídeo-vigilancia en Google-meet con la opción “mosaico”
(todas la pantallitas aparecen simultáneamente). Esta opción sólo permite la
visualización de entre 20 a 25 alumnos.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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o ¿Cómo podemos ver más? Instalando una extensión de Google Meet que es
“Google meet Grid View en Chrome”. En el navegador se puede instalar esta
extensión.
¿Cómo establecer una comunicación fluida en el examen?
o Chat (difusión/preguntas para todos) y comunicación en tiempo real.
o Pregunta privada (alumno). La mejor hacer uso del chat privado que está en la
ubicación del cuestionario. Problema no es en tiempo real.
o Crear un link adicional “comunicación con el profesor”: habilitamos una sala de
Blackboard en CV y enviarlo al alumnos a ese espacio para tratar en privado su
pregunta en la fecha y duración de tiempo.
c. Medidas de seguridad y autenticación
Los alumnos acceden al examen con su cuenta institucional (p.e. “ucm.es”).
Los alumnos acceden a la sala de videovigilancia con su cuenta institucional.
Pasar lista durante el examen (DNI).
Revisar los registros del campus virtual.
¿Cómo pasa lista en el examen?
o Hacemos uso de la sala de videovigilancia. Para ello, instalamos una
extensión de google meet llamada “google meet attendance” en Chrome.
Esta extensión permite crear una tabla Excel cada vez que le damos al botón.
Solicitar los registros del CV. El CV da información sobre los tiempos y secuencia
de accesos simples y simultáneos y las IPs desde las que se han conectado los
alumnos. (al inicio del cuestionario, a la hora y al finalizar el cuestionario).
d. Revisión del examen
a. Crear sala de Blackboard en CV para la revisión
b. Llevar al alumno a una sala privada
c. Revisar el examen compartiendo pantalla
o “Revisión del intento” del alumno
o Mostrárselo compartiendo pantalla
o ¿Cómo ha respondido la pregunta?
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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1. ¿Cuál será el camino a seguir en la enseñanza actual y futura luego
del Covid-19?
Sin duda, una vez haya pasado el efecto Covid-19, gobiernos, empresas, estados,
sistema educativo, en el especial el universitario, y la sociedad en general, harán una
reflexión sobre cuáles son los mecanismos que tiene un estado para enfrentar
situaciones como las que hemos vivido y la que vendrán, en un mundo híper-conectado,
tanto en lo físico, por la rapidez en los flujos de movilidad geográfica, como en lo
virtual, a través de las Tecnologías de la Información.
Las comparativas de los datos de cómo los diferentes países, con diferentes estrategias y
recursos, están abordando la pandemia Covid-19 y con qué resultados (número de
contagios, número de fallecimientos en términos absolutos y porcentuales, etc.), van a
servir también para ver qué mejoras deben de hacer los gobiernos o estados. También
serán útiles para reflexionar sobre cuál es la inversión o gasto que tenemos que realizar
si o si, como el sistema sanitario que está abordando con muchas dificultades los efectos
del coronavirus Covid-19.
En este contexto la enseñanza virtual que ha nacido en el nicho de los vertiginosos
cambios tecnológicos que se están generando en el último siglo, y que acelera los
avances en todos los campos de las Ciencias del Conocimiento y de tecnología, requiere
de una mayor especialización por parte de las personas que componemos el tejido
educativo como empresarial. La educación permanente se ha hecho una necesidad
inherente al desarrollo humano para favorecer la especialización de todas las personas, y
aumentar las opciones de acceso al conocimiento científico; es en este entorno que la
enseñanza virtual adquiere un papel relevante. La formación e-learning ofrece la
posibilidad de conciliar la vida laboral con la personal y la formación científica. Los
programas de enseñanza virtual son diseñados para eliminar los límites espacio-
temporales que pueda haber en el acceso a las titulaciones a nivel universitario y para su
adaptación al ritmo acelerado de la cotidianidad de este último siglo. Ha crecido mucho
la demanda y la oferta de este tipo de formación, pero aun así estamos en el principio de
la era de la enseñanza virtual.
No obstante, en un futuro próximo vamos a asistir a cambios profundos en los métodos
docentes y en la organización de las enseñanzas. Cambios que están afectando a la
organización de la docencia en todas las universidades del mundo incluida España. Se
modificará el papel del profesor, de conferenciante a estimulador del aprendizaje, y el
del estudiante, protagonista de su propia formación. Además, cambiará la tradicional
organización de un Grado en asignaturas de duración fija. De hecho, es posible que las
lecciones que siga un estudiante hayan sido grabadas por profesores de una universidad
distinta a la suya, de la misma forma que ahora utiliza textos de profesores de otras
procedencias. La duración del curso también puede variar en función del trabajo e
interés del estudiante. Se favorecerá la colaboración docente entre universidades y las
titulaciones conjuntas, con estudiantes que siguen a distancia con plenos efectos
académicos cursos de distintas instituciones.
El diseño de los contenidos en las clases online da la posibilidad de utilizar nuevas
formas de enseñanza y hacer uso de nuevo material didáctico, que difícilmente puede
ser utilizado en la modalidad presencial. Es fundamental no pensar que la elaboración
del material didáctico consiste en la digitalización del material escrito, pues si se piensa
J.L. Peñaloza-C. Vargas
26
de esa manera se estaría convirtiendo la educación online en un proceso de trascripción
de información.
Las clases online deben propiciar el aprendizaje autónomo, reflexivo y colaborativo,
debe permitir al estudiante manejar su propio aprendizaje. La enseñanza debe
entenderse como una actividad artística en donde el docente es el pintor y el estudiante
es el lienzo unas veces en blanco, otras veces ya con algunos pincelazos que espera ser
terminado y formado para satisfacer las necesidades del medio artístico, en nuestro caso
del mercado laboral.
En síntesis, las clases online deben estar sujeta a continuas contingencias, ya que no
todos los estudiantes aprenden de igual forma, es probable que el docente experto en su
comunicación con el estudiante, tenga que realizar cambios necesarios y suficientes
para que las dudas que surjan sean respondidas de forma clara, sencilla y con prontitud,
convirtiendo al docente en un diseñador y desarrollador de cursos online innovadores.
Aunque existen muchas opciones de aprendizaje (y enseñanza) en línea, hay algunas
tipologías que están bien respaldados por los sistemas existentes y pedagogías
establecidas.
La experiencia desarrollada a lo largo de los meses de confinamiento y su posterior
evaluación muestra la creciente y rápida maduración del sector universitario. Proceso
que va pasando desde los días previos al confinamiento hasta la fecha por diferentes
etapas:
La búsqueda de sistemas virtuales de aprendizaje más sólidos y escalables acorde a
la situación particular de cada universidad.
Implantación de herramientas síncronas profesionales orientadas a la docencia que
puedan ser integradas de forma nativa en las plataformas virtuales y que puedan
garantizar una simultaneidad de estudiantes elevada con ilimitadas sesiones
grabadas por parte de los profesores.
Demanda de sistemas escalables de gestión y búsqueda de contenidos de vídeo,
dado el uso y producción masiva por parte de los docentes de diferentes áreas de
conocimiento de las universidades.
Demanda de tecnologías “proctoring” que permitan al personal académico
garantizar la identidad de los estudiantes en unos exámenes que muy probablemente
van a tener que ser “online” en el próximo curso académico.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
27
La cuestión es: ¿Cómo va a ser la formación universitaria y la educación en general,
luego del Covid-19?
La respuesta a esta pregunta aún está pendiente, aunque podríamos aventurar algunas
ideas sobre cuál será el rumbo que tomará la educación universitaria después del 2020.
Así, por ejemplo, habrá cada vez más programas “online” ofertados por las distintas
universidades públicas y privadas y por los diferentes centros adscritos a ellas. Todo el
sistema universitario desarrollará planes de contingencia para poder bascular de forma
rápida a una situación similar en el futuro.
Uno de los efectos Post-Covid-19 que va a condicionar las decisiones futuras del
sistema universitario es el cambio en el modelo de docencia en el que predominarán las
titulaciones de aprendizaje híbrido o semipresencial que combina modalidades de
enseñanza presencial y no presencial configuradas en base a elementos de estilos
sincrónicos y asincrónicos.
Si bien la experiencia de aprender en casa y a distancia ha sido gratificante, también ha
sido, al mismo tiempo, frustrante para estudiantes y profesores. Esta situación nos ha
permitido transitar por una nueva experiencia de enseñanza y aprendizaje diferente,
aunque también ha sido fuente de desconexión social y emocional al no compartir
profesores y alumnos (juntos) las rutinas diarias del aula y la socialización que las
acompaña.
En el futuro, es fundamental tener presente que para algunos alumnos el uso de la
tecnología ha sido aceptable, pero para otros ha sido todo un desafío; al igual que la
experiencia de aprendizaje online. Tener presente este hecho puede evitar que algunos
estudiantes se queden atrás. Esto es especialmente importante si se toman medidas para
que los alumnos tomen clases en días alternos o reciban clases bajo la modalidad
híbridas de enseñanza, como se ha propuesto en muchos países, para continuar con el
distanciamiento social.
Esta modalidad híbrida será diseñada de modo que algunas lecciones estén más
firmemente programadas por temas en los que los alumnos necesiten acceso directo al
profesor, mientras que otras lecciones pueden ser de autoaprendizaje u online. En
cualquier caso esta modalidad de enseñanza-aprendizaje será la predominante y de gran
influencia en el diseño y gestión de los próximos cursos académicos, así como en la
puesta en marcha de planes de contingencia.
La aplicación concreta de esta modalidad de enseñanza supone ciertas consideraciones
necesarias para su desarrollo, tales como:
La automotivación del alumno y una mayor disciplina académica.
La organización de las contingencias por parte de los profesores.
La facilidad en la combinación de tecnología y enseñanza. La sencillez es la
clave. Cualquier sistema que se adopte para enseñar o aprender debería ser de
fácil uso para todos los implicados. Esto significa una interfaz clara y un
conjunto de características esenciales que incluyan:
o Pizarra y anotación digital.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
28
o Creación y puesta en común de medios.
o Grabación de pantalla con audio.
o Comunicación directa entre alumno y profesor.
o Compatibilidad con múltiples dispositivos.
Y entre las características relevantes asociadas al profesor en la enseñanza híbrida
(presencial/no presencial) es posible considerar las siguientes:
o Actualización y cambio constante de los contenidos y materiales de apoyo.
o Transformación de los libros, apuntes y revistas a un formato de red digital.
o Explotación de las posibilidades de la red (foros, e-mails, bibliotecas virtuales,
videoconferencias, etc.).
Desde esta perspectiva corresponde a la universidad y profesores estar preparados para
una transición desde un escenario presencial a uno semipresencial y/o virtual. Esto
supone que todas las asignaturas deben contar con un sistema de docencia
semipresencial flexible que contemple un escenario de enseñanza no presencial.
Las propuestas concretas de implantación del sistema híbrido de enseñanza en las aulas
para el próximo curso académico deben tener en cuenta lo siguiente:
Las horas de enseñanza deberán ser las que corresponden a alumnos y profesores.
Potenciar la evaluación continua y la presencialidad en las pruebas finales.
Organizar la docencia semipresencial teniendo en cuenta la capacidad máxima de
cada espacio y edificio para la enseñanza, manteniendo la distancia social de 1,5
mts. Por ejemplo, en una facultad con uno, dos o tres turnos de clase y diferentes
capacidades de aula:
La capacidad máxima de cada aula puede fijarse en 1/3 de su capacidad real
para garantizar el distanciamiento social.
Los grupos pueden ser divididos en 2 o más (en el caso de grupos de 60, 80 o
más alumnos). Los criterios de división pueden ser las letras de los apellidos de
los alumnos o cualquier otro criterio adecuado que permita formar grupo con el
mismo número de alumnos.
Organizar la docencia semipresencial de acuerdo con las siguientes consideraciones:
o Clases de un máximo de 1:30 horas con un descanso de 10 minutos
o Docencia organizada por bloques y reproducible en cada cuatrimestre o semestre
o Desdoble de los grupos para las clases presenciales y online.
o Docencia presencial: 50% o 40%, y en streaming y online: 50% o 60%,
respetando el distanciamiento social establecido por las autoridades sanitarias
(en España es de 1,5 metros).
o Uso de la capacidad de las aulas de informática y especializadas entre un 40% y
50%.
o Establecer a-priori las reglas de evaluación para cada modalidad de enseñanza
(presencial/online). En el caso de la modalidad de enseñanza híbrida se
establecerán los pesos en la evaluación de cada una de las partes: presencial y no
presencial, así como los bloques temáticos.
o Las actividades de evaluación pueden realizarse en cualquiera de los bloques de
docencia (presencial/online).
J.L. Peñaloza-C. Vargas
29
o Los horarios de clase deberán elaborarse de modo que sea posible maximizar la
capacidad restringida del uso de aulas.
En el caso de que las autoridades sanitarias decidan decretar el “estado de alarma y
el aislamiento social” deberá existir la opción de una docencia online al 100%.
El futuro de la enseñanza conlleva un gran cambio en el rol que tiene en el aprendizaje
de los estudiantes. Así, en lugar de impartir lecciones a grupos de estudiantes que hacen
luego ejercicios en casa para comprobar su aprendizaje, los estudiantes visualizarán
vídeos en casa, comprobarán su comprensión con ejercicios en línea, y en la clase
trabajarán en grupo con la ayuda del profesor sobre las implicaciones de los conceptos
aprendidos en la práctica.
En cuanto a la investigación, la globalización y la apertura del sistema universitario van
a cambiar la relación entre investigación y docencia, así como también la relación entre
investigación y transferencia. En el pasado estas funciones de la universidad se han
movido por caminos distintos, donde por un lado los investigadores creaban nuevo
conocimiento, sin relación con su posible aplicación, y por otro, algunos profesores
desarrollaban consultoría, con frecuencia con poca innovación real. En el futuro ambas
funciones estarán mucho más próximas y se llevarán a cabo en centros de investigación
con financiación privada y pública, donde los profesores universitarios trabajen mano a
mano con investigadores de empresas e instituciones para crear y mejorar productos y
servicios.
La investigación del futuro será cada vez más interdisciplinar, y habrá que crear nuevos
espacios más flexibles para romper los cotos cerrados de los pequeños departamentos
especializados. La gobernanza de las universidades, basadas en un sistema de
contrapesos de poder que hace fácil mantener privilegios y difícil el cambio, tendrá que
adaptar su toma de decisiones a lo que es habitual en las universidades mejor valoradas
del mundo. Así, ciertos países con mayor avance en educación superior en el mundo
occidental y asiático (Francia, Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y Japón) parten de
ciertos arreglos organizacionales en sus sistemas universitarios que favorecen de manera
vigorosa la investigación como base para la enseñanza y el estudio.
Desde esta perspectiva, las universidades tendrán que especializarse en lo que hacen
bien y cooperar con otras para complementar su oferta docente e investigadora. La
ventaja de un mundo más abierto es que la competencia docente o investigadora de los
profesores será cada vez más pública, y por lo tanto la exigencia aumentará y la
competición por atraer a los mejores estudiantes y profesores cambiará la estructura de
las universidades en general y las españolas en particular.
J.L. Peñaloza-C. Vargas
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