Jerome Bruner y La Educacion

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JUAN TANCARA CUTI

PSICOLOGIA EDUCATIVA

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio. Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueos (Bruner, 1972) Educacin, sociedad y cultura Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado. Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los nios escolarizados de culturas muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los que se dan, en una misma cultura, entre nios escolarizados y nios no escolarizados. La educacin en las sociedades avanzadas, complejas, tambin est condicionada a cambiar rpidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una sociedad, tanto mayor ser la importancia de la educacin no slo para la socializacin de los nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para enfrentar con posibilidades de xito las condiciones de esa sociedad. Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase social en los primeros aos, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (); por lo que a los nios de la parte ms baja de los niveles socioeconmicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilacin que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que es en s misma una teora poltica: Una teora de la educacin es una teora poltica en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribucin del poder dentro de la sociedad Los psiclogos o educadores que formulen teoras pedaggicas que no tomen en consideracin las bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).

Para Bruner ni las teoras psicolgicas ni las pedaggicas son neutrales: Difcilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano est desprovisto de consecuencias 1

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sociales, polticas y morales; la teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural, ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto, debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988). Segn Bruner, la prctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribucin del conocimiento, la segregacin social queda justificada apelando al mrito. Las capacidades intelectuales de los nios estaran determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educacin tal como est slo favorece a un grupo de nios: no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardamente, el que no se revela tempranamente, el nio que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. (Bruner, 1988) Este tipo de educacin que privilegia a unos no slo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educacin que deriva de su teora del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural? Expondremos, brevemente, a continuacin, algunos planteamientos de Bruner acerca de la psicologa evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educacin afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo. Ideas de Bruner en la educacin Con Bruner la educacin es una negociacin de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educacin los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusvlidos dentica y mentalmente. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educacin donde no se d la imposicin sino una interaccin basada en el dilogo. Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el inters por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a travs de la accin, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a travs de la abstraccin. El inters por aprender no se debe basar en motivos externos tales como ttulos; los motivos para aprender son mucho ms fructferos cuando se basan en el inters de lo que se va aprender: una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo. Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasas y los valores del que aprende: El problema no estriba tanto en el aprendizaje por s mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al aprendizaje 2

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espontneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afn de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social (Bruner, 1972). Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las ms poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por s mismo recompensador. Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la informacin del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una materia ms asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son ms comprensibles y las relaciones entre ellos ms claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la informacin bsica de una materia: Cuanto ms fundamental o bsica sea la idea que se aprende, casi por definicin, tanto mayor ser su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972). La comprensin de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber. Bruner cree que el fracaso del hombre moderno para entender las matemticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestin de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cmo ensear tales materias (Bruner, 1984). PIAGET Y LA EDUCACION En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La psicologa gentica, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas. Sin duda, una problemtica como esta supone la consideracin de muchas ms cuestiones de las que pueden tratarse en este artculo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este mbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasin abordaremos las siguientes cuestiones: 1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda resultar innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicologa gentica a la educacin. Posteriormente expondremos una presentacin descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carcter pedaggico inspirados en la teora de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones tericas y prcticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto espaoles como de diferentes pases de Latinoamrica.

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Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se ver ms adelante, hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin prcticamente exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en educacin, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teoras. Implicaciones educativas de la teora de Piaget No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos: 1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educacin. 2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin. Investigaciones psicopedaggicas enmarcadas en la psicologa gentica En esta seccin nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teora de Piaget a la educacin, ya no consistentes en propuestas pedaggicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicologa gentica. La teora de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro anlisis hemos intentado resear las ms relevantes implicaciones educativas de la teora de Piaget. Como habr podido apreciar el lector, la psicologa gentica ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos, una innegable fuente de inspiracin para teoras y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teora de la enseanza, los 4

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conceptos y modelos psicolgicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas pedaggicas. Actualmente, y como hemos sealado en la introduccin de este trabajo, la utilizacin en educacin de los conceptos de la teora de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didctica o pedagoga "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico ms amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los aportes de la teora de Vigotsky y los enfoques socioculturales as como de teoras de la psicologa cognitiva. Como es sabido, en la reciente dcada de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educacin que ha tenido presencia internacional. Dados los lmites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemticas: - La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemtica eminentemente terica pero cuya resolucin constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instruccin en relacin con la promocin del desarrollo cognitivo. - La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideracin de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relacin a nivel tanto terico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemtica, sealemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestin de si ambos cuerpos tericos constituyen visiones compatibles, o bien antagnicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. - La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si la construccin del conocimiento avanza por dominios especficos o a travs de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educacin, ya que permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la organizacin escolar por materias aisladas. - La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el acadmico, y el rol que la instruccin puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posicin constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento acadmico solo se adquiere a travs de la interaccin con el conocimiento espontneo. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que, en la mayora de los casos, el conocimiento espontneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento acadmico. Estrechamente relacionados con esta problemtica, pueden sealarse otras dos cuestiones: - La caracterizacin y descripcin en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de disear estrategias de enseanza en dominios especficos, un campo que viene desarrollando una gran produccin terica es el de la descripcin de los conocimientos espontneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los nios sobre los objetos de conocimiento escolar. - El estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, sealemos que el cambio conceptual constituye quizs uno de los procesos ms costosos y difciles en la construccin del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms escurridizos para la investigacin.

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VIGOTSKY Y LA EDUCACION El nombre de Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) comenz a reconocerse muy tardamente en el mundo. La censura estalinista, por un lado, y la dispersin de una extensa obra escrita en muy pocos aos apenas un decenio, ya que muri a los 34 aos- constituyeron algunas de las causas de que su obra se mantuviera silenciada hasta por lo menos la dcada del ochenta. En nuestro pas, se "populariz" paradjicamente, al calor de una reforma educativa que estaba atada a la poltica neoliberal del gobierno de turno. Hubo entonces (la hay ahora) una "moda Vigotsky" que puso en circulacin conceptos clave, algunas tesis y poco ms. Todos se hicieron un poco vigotskyanos. Ms all de su reconocimiento tardo y, sobre todo, ms all de las modas intelectuales, lo cierto es que la obra del pensador bielorruso es tan excepcional como el momento histrico la revolucin de octubre- que le toc vivir. Los aportes de Vigotsky Vigotsky como Jean Piaget- jams tuvo una formacin acadmica en psicologa, pese a ser considerado (o por eso mismo?) uno de los psiclogos ms importantes del siglo XX. Curs estudios universitarios en derecho, filosofa e historia en Mosc. Esa formacin inscripta en el materialismo dialctico- explica en gran medida el abanico de intereses de Vigotsky: poesa, teatro, lengua, teora literaria, cine, filosofa. De hecho, su primer libro, publicado en 1925, se titulaba Psicologa del arte. Si Piaget orientaba sus preocupaciones hacia las ciencias biolgicas, Vigotsky lo haca hacia el universo cultural, la interaccin social y la dimensin histrica. Diferencia que se manifiesta en los modelos tericos que cada uno de ellos contruira: el biologista y el sociogentico, respectivamente. Desde 1924 hasta su muerte, Vigotsky orient a un grupo de investigadores con el objeto de contruir una psicologa desde una perspectiva materialista, histrica y cultural. Sus ms de 200 escritos, producidos en ese breve lapso, contribuyeron a la creacin de una teora sociohistrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores. Para Vigotsky, el ser humano se caracteriza por la sociabilidad primaria. Lo gentico es su ser social. Este postulado es clave para comprender el andamiaje terico del autor, en tanto que tal sociabilidad es el punto de partida de las interacciones sociales que el nio entabla con el medio que lo rodea. Particularmente, las interacciones asimtricas con los adultos quienes son los portadores de la cultura. En estas interacciones los sistemas semiticos juegan un papel central.

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Primero, en su funcin comunicativa; luego, como instrumento de organizacin y control del comportamiento individual. La novedad del pensamiento vigotskyano reside en el hecho de que las funciones mentales superiores desde la atencin hasta el pensamiento conceptual- se construyen sobre la base de las interacciones sociales. De aqu se desprende el papel que ocupa la escuela en el desarrollo de los nios. A diferencia del modelo organicista piagetiano (que reservaba a la escuela un papel subsidiario en la medida en que el desarrollo estaba determinado por la lgica de la biologa), el de Vigotsky priorizaba la educacin formal ya que, entre otras cosas, pone a disposicin de los sujetos un instrumento tan poderoso como el lenguaje. Para Vigotsky el mismo un educador destacado y dedicado a la enseanza de nios con discapacidades-, la educacin no debera limitarse a la adquisicin de informaciones sino que debera garantizar el desarrollo del nio proveyendo instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales. En esta visin dialctica entre el desarrolllo y el aprendizaje se inscribe el concepto de "zona de desarrollo prximo". La fecundidad de esta idea ser explorada ms tarde por el psiclogo britnico Jerome Bruner, uno de los autores que ha continuado la tradicin de Vigotsky y ha permitido pensar esta idea de un aprendizaje compartido, con otros que operan como andamios en el complejo proceso de construccin de conocimiento. En sntesis, se trata de pensar que la sociedad y la cultura son las que dirigen, moldean y superan pacientemente a lo largo de la historia- la naturaleza humana. Hemos seleccionado de la obra ms clebre de Lev Vigotsky, "Pensamiento y lenguaje" (1934), un fragmento en el que el autor despliega el concepto de "zona de desarrollo prximo" y lo ilustra con el resultado de sus investigaciones. La zona de desarrollo prximo La mayora de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del nio hacindole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que el problema que puede resolver por s mismo solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo slo puede ser medida la parte del desarrollo del nio que se ha completado, pero que est muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos nios era, por decirlo as, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que aquellos con los que podan manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una solucin, un planteo indicador, o algn otro modo de apoyo. Descubrimos que un nio, en cooperacin, poda resolver problemas destinados para los 12 aos, mientras que el otro no poda pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo prximo, en nuestro ejemplo era de 7

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cuatro para el primero y de dos para el segundo. Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el nio con una zona ms amplia que la de su desarrollo prximo tendr un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave ms til que la de la edad mental para la dinmica del progreso intelectual. En el desarrollo infantil la imitacin y la instruccin juegan un papel fundamental, descubren las cualidades especficamente humanas de la mente y conducen al nio a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitacin resulta indispensable. Lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo. Por lo tanto, el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida ms a las funciones de maduracin que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral ms bajo en que la instruccin de la aritmtica, digamos, pueda comenzar, puesto que se requiere un cierto mnimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar tambin el nivel superior, la educacin debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.

Referencias Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED. Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de Quirama: mimeo. Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin, socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11. Rey, G., (1990) Ap

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ESCUELA DE FORMACION DE MAESTROS SIMON BOLIVAR CARRERA DE LITERATURA

PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO

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JULIETA BAPTISTA

TERCER SEMESTRE

2012

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