jerome bruner y la educación de adultos

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Jerome Bruner y la educación de adultos / Jorge Jairo Posada

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS

Jorge Jairo Posada*

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, unafigura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no escapaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devotode un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, unamente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio.Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, quematan los ensueños…” (Bruner, 1972)

* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad PedagógicaNacional. Postgrado en Educación Comunitaria.

En este trabajo se exponen algunas ideas básicasdel psicólogo norteamericano Jerome S. Bruneracerca de la educación, la cultura, la sociedad y eldesarrollo o psicología evolutiva y luego se des-criben algunas implicaciones que tendrían susideas en la práctica educativa y en particular en laeducación de adultos.

Educación, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológicosino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muybasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilar-la; de ahí que sea necesaria la educación.

Eso quiere decir que los conocimientos y des-trezas de la cultura son enseñados fuera del con-texto en que surgen. En la escuela se da esteproceso y para ello se utiliza la abstracción y ellenguaje hablado y escrito descontextualizado.Este tipo de pensamiento abstracto es una exigenciacrucial, como lo demuestran los estudios de Bruneral comprobar que la variable escolar introduceunas diferencias cualitativas tan importantes en eldesarrollo, que los niños escolarizados de culturasmuy distintas tienen entre sí modos de funciona-miento intelectual mucho más semejantes que los

que se dan, en una misma cultura, entre niñosescolarizados y niños no escolarizados.

La educación en las sociedades avanzadas,complejas, también está condicionada a cambiarrápidamente al ritmo en que se transforma lasociedad. Cuanto más compleja se vuelva unasociedad, tanto mayor será la importancia de laeducación no sólo para la socialización de losniños, sino también porque les permite la adqui-sición de conocimientos y destrezas básicas paraenfrentar con posibilidades de éxito las condicionesde esa sociedad.

Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimientoes poder: “Mi trabajo sobre la educación y clasesocial en los primeros años, por ejemplo, me haconvencido de que el sistema escolar es, en efecto,nuestra forma de mantener un sistema clasista(…); por lo que a los niños de la parte más baja delos niveles socioeconómicos se refiere, es unsistema que mutila su capacidad de participar conplenos derechos en la sociedad, mutilación quelleva a cabo de manera efectiva y a una edad muytemprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educa-ción no sólo tiene implicaciones políticas sino quees en sí misma una teoría política: “Una teoría dela educación es una teoría política en el sentido deque deriva de una serie de decisiones relativas a ladistribución del poder dentro de la sociedad… Lospsicólogos o educadores que formulen teorías

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

pedagógicas que no tomen en consideración lasbases políticas, económicas y sociales de la edu-cación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Me pregunto: ¿qué lectura de la realidad esta-mos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativocuando hacemos propuestas pedagógicas o si tansiquiera hemos pensado que analizar la realidadsocioeconómica y política del país es importante?

Por esto, para Bruner ni las teorías psicológicasni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmentepuedo pretender que lo que digo de las posibilidadesy el rango del intelecto humano está desprovistode consecuencias sociales, políticas y morales; lateoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural,ideológica y política. Si quiere tener algún impacto,debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).

Según Bruner, la práctica educativa refleja yrefuerza las desigualdades de un sistema de clasey lo hace limitando el acceso al conocimiento a lospobres y facilitándoselo a los que no lo son. Unavez que se ha realizado esta desigual distribucióndel conocimiento, la segregación social quedajustificada apelando al mérito. Las capacidadesintelectuales de los niños estarían determinadasen gran parte por las condiciones sociales. Laeducación tal como está sólo favorece a un grupode niños: “…no solamente las oportunidadeseducativas posteriores, sino las subsiguientesoportunidades de empleo se vuelven creciente-mente fijadas por los resultados antes obtenidosen la escuela. El que despunta tardíamente, el queno se revela tempranamente, el niño que viene deun hogar educacionalmente indiferente, todos ellos,en una meritocracia a gran escala, se vuelvenvíctimas de una irreversibilidad de decisión fre-cuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos nosólo determina el futuro educativo de una persona,sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padresy profesores diciéndoles a niños de siete años “queno sirven para el estudio, que lo único que debenhacer es trabajar de bulteros, porque son brutos…”

Bruner hace toda una serie de planteamientosacerca de la educación que los deriva de sus teoríasdel desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educaral hombre para que utilice el patrimonio cultural?

Expondremos, brevemente, a continuación, al-

gunos planteamientos de Bruner acerca de lapsicología evolutiva o relativos al desarrollo hu-mano; puesto que si la educación afecta de maneracrucial al desarrollo, lo que la psicología nosaporte acerca del desarrollo debe ser la base parael trabajo educativo.

El desarrollo humano

Todas las teorías del desarrollo humano tienen uncarácter ascensional y teleológico y por esta razónestas teorías no son sólo descriptivas, sino tambiénprescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter,como representaciones culturales aceptadas, dan,en cambio, una realidad social a los procesos quetratan de explicar y, en cierto grado, a los hechosque citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).

Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “danlugar no sólo a un conjunto de conocimientossobre el ser humano sino también a parámetros deldesarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas demedición, expertos, indicadores para lograrsocialmente, e instituciones. Pero también produ-cen discriminaciones, sistemas de intervencióninocuos o represivas presiones sobre personas ycomunidades”.

Recordemos que Bruner es un psicólogocognitivo, que en gran parte sigue las orientacio-nes de Piaget acerca de la importancia del cono-cimiento humano en el desarrollo y sobre el pro-ceso constructivo de este conocimiento. Ahorabien, las ideas de Bruner acerca del desarrollotambién han evolucionado. Algunas de las tesismás recientes del autor están contempladas en ellibro: “Realidad Mental y Mundos Posibles”(1986). Este autor evolucionó de una gran influen-cia de Piaget en los años 60 (ver “Acción, Pensa-miento y Lenguaje”, 1984) para luego criticarlo ycolocarse más en la óptica de Vygotsky en ladécada del 80. Bruner en su estudio “Concepcio-nes de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky”(1986) plantea que Freud estaba más preocupadopor el pasado, Piaget por el presente y Vygotskypor el futuro.

“…la liberación tal y como Freud la concebíaconsistía en un asunto totalmente privado: un

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análisis detallado del pasado con el otro, elanalista…” (Bruner, J. 1986).

“El desarrollo en Piaget es un esfuerzo porlograr el equilibrio entre dos conjuntos de principiosque operan en el presente: asimilación del mundoal pensamiento representativo tal y como se hadesarrollado en ese momento, y acomodación almundo por medio de cambios en el pensamientoque lo representen mejor” (Bruner, 1986).

Para Vygotsky, “Su interés radicaba en el futuroy en cómo el niño se apropia del bagaje generativocon el cual construir mundos posibles” (Bruner,1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos so-ciales y emocionales en el desarrollo del niño, elénfasis en sus estudios lo hizo en los procesoscognitivos.

Capacidad de asimilar estímulos

Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelec-tual comporta una serie de características genera-les. Las personas tienen una enorme capacidadpara asimilar los estímulos y datos que les sumi-nistra su medio ambiente, capacidad que no esilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, elser humano es capaz de mantener una crecienteindependencia de su acción con respecto a lanaturaleza y a las exigencias de los estímulos. Talindependencia, que no hace sino aumentar a lolargo de la evolución, es posible gracias a laaparición del pensamiento: “En la mayor parte delas cosas que hacemos, manipulamos nuestrasrepresentaciones o modelos de la realidad muchomás de lo que actuamos sobre el mundo. Elpensamiento es una acción vicarial, un sustituto dela acción en el que se reduce notablemente elelevado coste del error. Es característico de laespecie humana, y no de otras especies, el poderllevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas,con la ayuda de una larga serie de instrumentosprotésicos que constituyen, por así decirlo, herra-mientas proporcionadas por la cultura” (Bruner,1978). El lenguaje es para Bruner una de las másimportantes “prótesis culturales”.

Para este psicólogo el desarrollo no es unacuestión de aumento gradual de asociaciones, no

es un proceso cuantitativo de meras asociacionesestímulo-respuesta, es más bien como una cues-tión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos noestán sólo relacionados con la edad, sino tambiéncon algunos ambientes y condiciones que podránno permitir el desarrollo y otros sí. Esta idea deBruner es importante para la Educación de Adultos,ya que según ella no es suficiente que una personatenga ya una edad para que haya construido unadeterminada estructura mental.

Bruner coincide con varios autores que estudianlos procesos cognitivos al proponer que los sereshumanos a lo largo de su evolución desarrollantres sistemas complementarios para asimilar lainformación y representársela:– mediante la manipulación y la acción;– a través de la organización perceptiva y la

imaginación, la organización visual y la utili-zación de imágenes sintetizadoras;

– mediante las palabras y el lenguaje, a través derecursos simbólicos: “En última instancia elorganismo maduro parece haber pasado poruna elaboración de tres sistemas de destrezasque corresponden a los tres sistemas principalesde instrumentos a los que debe vincularse paralograr la expresión cabal de sus capacidades:instrumentos para las manos, para los recep-tores de distancia y para el proceso de refle–xión” (Bruner, 1972).Sería interesante poder comparar a fondo las

etapas tal y como las describen Piaget, Vygostkyy Bruner; aunque éste no es el tema de este ensayome atrevo a decir sin embargo que hay muchassemejanzas.

Para Bruner como para todos los psicólogos deldesarrollo, la primera inteligencia del niño espráctica, se desarrolla por el contacto del niño conlos objetos y con las posibilidades de acción quele proporciona el medio. Después en el niño lasimágenes van a jugar un papel muy importante,“se convierten en resúmenes de acción” (Bruner,1972).

Esta etapa es llamada por Piaget preoperacionaly por Bruner icónica; en esta etapa, el niño escapaz de una representación interna medianteimágenes aún muy ligadas a la experiencia sensibley no sujetas todavía a la reflexión analítica.

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Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando ellenguaje es más importante como instrumentodel pensamiento. En este período, que Brunerllama simbólico y Piaget operacional, el niñoes capaz de estructurar jerárquicamente los con-ceptos y categorías, y maneja posibilidades alter-nativas.

Pero para Bruner estas etapas no surgen espon-táneamente en el niño; para él es muy importanteel papel de los adultos, de los profesores, de laescuela o de la educación. Esta sería una importan-te diferencia con las ideas de Piaget, donde pareceser que el niño logrará todo casi por sí mismo. Deahí la importancia que Bruner le da a la cultura yque en Piaget no aparece muy claramente. En estotambién creo que coinciden Bruner y Vygotsky.

“Sospecho que gran parte del desarrollo empie-za dando vueltas a nuestras propias huellas yformulando nuevamente en clave, con ayuda detutores adultos, lo que hemos hecho o visto, paraalcanzar nuevos modos de organización…”(Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tieneuna capacidad limitada para procesar toda la in-formación que le llega del medio. Por esto nece-sita ir desarrollando, con ayuda, una serie deestrategias que permitan manejar la información;“la complejidad y la confusión nos abruman fá-cilmente. El dominio cognitivo… depende de lasestrategias que permitan reducir la complejidad yla confusión… (Bruner, 1978).

Estas estrategias surgen en gran parte con laayuda del adulto y ésta es la esencia de la educa-ción para Bruner. De ahí saca la conclusión de quelo fundamental es hacer aprender las destrezasbásicas que permiten alcanzar las más complejas.La forma para lograr que una persona domine lasaptitudes, los conceptos y destrezas básicas,consiste en hacerle pasar poco a poco del pensa-miento concreto a la utilización de modos depensar cada vez más conceptuales. “…El meollodel proceso educacional estaría, en el continuoensanchamiento y profundización del conoci-miento en términos de ideas básicas y generales”(Bruner, 1972).

Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzode adaptarse a las características evolutivas de los

niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño,en cualquier edad determinada, consiste en repre-sentar la estructura de esa materia de acuerdo conla manera que tiene el niño de considerar lascosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educacióndebe acompañar al desarrollo y lo debe hacer deacuerdo al momento evolutivo del niño o el estadodel pensamiento del adulto.

Todo esto lo lleva a pensar que “la psicologíaevolutiva sin una teoría de la educación es unaempresa tan vacía como una teoría de la educaciónque ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner,1988). Hay, pues, toda una interdependencia entrela psicología y la pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación,de los niveles medios estándar, de las capacidadesque se miden para determinar si un individuo sesepara de lo normal. Ella ha llevado a olvidar quetoda persona que desarrolle al máximo sus posi-bilidades está funcionando óptimamente a su ni-vel, sea éste el que sea. Una de las funciones de laeducación es que todos los estudiantes tenganapoyo para utilizar al máximo sus facultadesintelectuales: “…podemos como el objetivo talvez más general de la educación el cultivo de laexcelencia, pero debe aclararse en qué sentido seusa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiereno solamente a formar en la escuela al mejorestudiante, sino también a ayudar a cada estudiantea que realice su desarrollo intelectual óptimo…”(Bruner, 1972).

Ideas de Bruner en la educación y enparticular en la educación de adultos

Un elemento que considero muy importante esque Bruner piensa que la escuela produce cambiosfuertes en las formas lógicas, en el desarrollo delpensamiento; entonces no basta con que una per-sona llegue a ser adulta para que ya por esto hayadesarrollado un tipo de pensamiento abstracto,formal.

Esto me hace pensar que hay unas formas depensar propias de las personas que no pudieronestudiar en su niñez y que sin embargo tampocoson niños mentalmente, pero su pensamiento noestaría impregnado de la lógica “descontextua-

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lizada” que se desarrolla en la educaciónescolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vidainmediata, contextualizada; sus formas de apren-der están muy ligadas a la imitación en el trabajopráctico, más ligadas como dice Bruner a la acciónque al lenguaje. A través de ese aprendizaje directo,cada individuo aprende a cómo vivir, cómocomportarse, cómo sobrevivir.

Entonces el paso del pensamiento concreto alpensamiento abstracto en la educación de adultoshay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco,porque el adulto estará buscando un conocimientomuy utilitario, que sirva para ya, que tengaaplicabilidad inmediata.

De las ideas de Bruner también podemos sacarotra serie de consecuencias para orientar los pro-cesos pedagógicos:

Con Bruner la educación es “una negociaciónde sentido”, ya que el estudiante no es un recipientevacío. Bruner nos recuerda que para hacer unabuena educación los maestros debemos dejar dever a los estudiantes como minusválidos deónticay mentalmente. Esta apreciación es muy válidapara la educación de adultos, porque menospre-ciamos a los adultos simplemente porque no hanestudiado formalmente, escolarmente; lo másseguro es que ellos saben muchas cosas, pero losaben de otra forma. La educación como nego-ciación de sentido nos abre una amplia perspec-tiva metodológica y nos llama a un cambio deactitud, nos llama a una educación donde no se déla imposición sino una interacción basada en eldiálogo.

Según Bruner, las sociedades deben fomentar elinterés por aprender. Este problema era menorcuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la viday a través de la acción, pero se vuelve mayorcuando hay que aprender en la escuela y a travésde la abstracción.

El interés por aprender no se debe basar enmotivos externos tales como títulos; los motivospara aprender son mucho más fructíferos cuandose basan en el interés de lo que se va aprender:“…una actividad debe tener una estructura signi-ficativa para estimular una capacidad algo supe-rior a la que el individuo posee y que será alcan-zada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner,

1972). Esta idea parte del concepto de Bruner dedesarrollo como esfuerzo.

Bruner trabaja la idea de conocimiento signifi-cativo, porque lo significativo es lo que despiertael interés. Pero lo significativo no es obligatoria-mente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que setrata es que los contenidos de las materias despiertenlos sentimientos, las fantasías y los valores del queaprende: “El problema no estriba tanto en elaprendizaje por sí mismo como en el hecho de quelo que la escuela impone frecuentemente no des-pierta las energías naturales que dan pie alaprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo decompetencia, el afán de emular a un modelo y unaentrega completa a la reciprocidad social” (Bruner,1972).

Cuando el aprendizaje no es significativo sepriva al que aprende de una de las más poderosasmotivaciones para aprender: el sentir que elaprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura funda-mental de cada materia que se enseña. Lo que antetodo debe asimilar quien se acerque al estudio dela materia de que se trate es el núcleo básico, susideas fundamentales. Esta idea se deriva de suforma de pensar acerca del pensamiento, el cualno puede asimilar toda la información del medio,ante lo cual tiene que ser selectivo. La compren-sión de las estructuras fundamentales hace unamateria más asequible, pues proporciona un cuadrogeneral en cuyo interior los detalles son máscomprensibles y las relaciones entre ellos másclaras. Es importante manejar en las clases unasrepresentaciones simplificadas de la informaciónbásica de una materia: “Cuanto más fundamentalo básica sea la idea que se aprende, casi pordefinición, tanto mayor será su alcance deaplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972).La comprensión de la estructura fundamental deuna materia es el requisito para la aplicabilidad delsaber.

Bruner cree que “el fracaso del hombre modernopara entender las matemáticas y las ciencias es,posiblemente, menos una cuestión de habilidadespor parte del estudiante que nuestro fracaso paracomprender cómo enseñar tales materias” (Bruner,1984).

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Procedimientos activos

Plantea Bruner que cualquier conocimiento puedeenseñarse a cualquier persona y para lograrlo sedebe comenzar con procedimientos activos eintuitivos y después se pueden utilizar formas derepresentación cada vez más elaboradas, simbóli-cas y conceptuales: “Las ideas abstractas máscomplejas pueden convertirse en una formaintuitiva que esté al alcance del que aprende paraayudarle a llegar a la idea abstracta que debe serdomina” (Bruner, 1972).

Este planteamiento trae como consecuencia lanecesidad de que los currículos se conciban comoun proceso en espiral retomando constantementey a niveles cada vez más amplios los núcleosbásicos de cada materia.

Las estructuras fundamentales de las materiasdel currículo deben ser convertidas a los tresmodos fundamentales de representación quepropone: perceptiva, icónica y simbólica, segúnque lo predominante en la forma de asimilar larealidad por parte de los estudiantes sea la acción,la intuición o la conceptualización. Lo importanteno son las cosas específicas que se aprenden, sinoaprender a aprender, que los estudiantes aprendanprocedimientos para la resolución de problemas,que aprendan a buscar referencias que les permitansituarse ante un interrogante. Los procedimientosque se utilizan para resolver problemas deben sermás valorados que las soluciones porque el saberes un proceso, no un producto.

Según Bruner, los estudiantes deben ser alen-tados a descubrir por cuenta propia, a formularconjeturas. Para lograr esto propone romper con elformalismo escolar y valorar el pensamientointuitivo devaluado justamente por el formalismo.

La educación de adultos debe partir de ese modointuitivo de entender la realidad por parte de losadultos y poco a poco ayudarles a ir más allá.

La utilización del descubrimiento y de la in-

tuición no se debe hacer sólo como un métododidáctico, debe ser ante todo una actitud de respetoy de confiar en las posibilidades de los adultos.

Para Bruner, en la educación son importanteslos materiales educativos; es importante tenerayudas para la enseñanza, manejar dispositivosque permitan y faciliten el descubrimiento y elaprendizaje. Pero éstos no son el problema másimportante de la educación: “Las ayudas soninstrumentos para contribuir a alcanzar un obje-tivo educacional; son esos objetivos y no la exis-tencia de aparatos lo que determina el equilibrio…”(Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no sonlos recursos sino los maestros, el maestro es laclave del proceso educativo. El maestro debe serun representante, un catalizador que proponeformas de mirar la vida. Una persona que noimpone sino que ayuda a la negociación de sen-tido.

Referencias

Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos derepresentación, en: Acción, Pensamiento y Lengua-je, Madrid: Alianza ED.

Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles,Barcelona: Ed. Gedisa.

Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación,Madrid: Ediciones Morata.

Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México:Ed. Uteha.

Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,Madrid: Ed. Narcea.

Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Cultu-ras desde la perspectiva Psicológica, Recinto deQuirama: mimeo.

Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción,socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensa-miento Nº 11.

Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

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