jerome bruner - juego pensamiento y lenguaje

7/27/2019 Jerome Bruner - Juego Pensamiento y Lenguaje

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Juego, pensamiento

y lenguaje

Jerome Bruner

Estoy plenamente convencido de lanecesidad de establecer un dilogo

constantemente renovado entre los que seesfuerzan por interrogarse sobre elcomportamiento de los nios y los que

cada da trabajan con ellos en grupos dejuego, guarderas, etc. Yo pienso, en lo

que concierne al desarrollo infantil, quelos bilogos, los psiclogos y los

lingistas han hecho progresos muyrpidos que estn en estrecha relacin conla forma en que orientamos nuestra

educacin y nuestras actividades dejuego. Estamos viviendo una poca enque se observa convergencia entre las

preocupaciones de los tericos y de losque practican la pedagoga y es un

privilegio participar en dichaconvergencia. Creo que se nos brinda unaoportunidad especial para intercambiar

nuestras ideas acerca de la investigacin yla prctica.

Me propongo tratar el tema de larelacin entre el juego, el lenguaje y el

pensamiento, y procurar ser breve. No esque no haya investigacin sobre el tema a

la cual podamos remitimos, puesto que seha hecho mucho en este campo, sino que

Jerome Bruner (Estados Unidos de Amrica).

Titular de la ctedra G.H. Mead en la New Schoolfor Social Research, Nueva York; tambin fue

titular de la ctedra Watts de psicologa en la

Universidad de Oxford. Autor de numerosas

obras y estudios sobre la educacin, la

psicologa, los problemas del conocimiento, el

desarrollo cognoscitivo del nio, etc. Entre sus

obras ms recientes: Play: Its role in evolution

and development; Communication as language; yIn search of mind: Essays on autobiography.

prefiero reservar ms tiempo paraexaminar las implicaciones prcticas deeste tema: cmo organizar las actividades

de juego de los nios en los grupos dejuego para ayudarles a desarrollar su

potencial y vivir ms plenamente.

Quisiera comenzar sintetizando lo que

me parece que son las funciones

fundamentales del juego en la actividadde los nios.

En primer lugar, en el juego se reducela gravedad de las consecuencias de loserrores y los fracasos. En el fondo, el

juego es una actividad seria que no tieneconsecuencias frustrantes para el nio. Se

trata, en suma, de una actividad que sejustifica por s misma. En consecuencia,el juego es un excelente medio de

exploracin que de por s infundeestmulo.

En segundo lugar, el juego secaracteriza por una conexin bastante

dbil entre los medios y los fines. No esque los nios no busquen una finalidad y

no empleen medios para obtenerla en eljuego, sino que a menudo cambian deobjetivos cuando ya estn actuando, para

adaptarse a los nuevos medios o

viceversa. Tampoco es que los niosacten as solamente porque se les

Este artculo se basa en una conferencia dictada

por invitacin de la Preschool Playgroups

Association of Great Britain (Asociacin de

Grupos de juegos Preescolares de Gran Bretaa)

en la reunin anual de Llandudno, Gales,celebrada en marzo de 1983.


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presentan obstculos, sino por emocin yjbilo. El juego sirve como medio deexploracin y tambin de invencin.

Otra cosa que tiene estrecha relacin

con lo anterior es la caracterstica deljuego segn la cual los nios no sepreocupan demasiado por los resultados,

sino que modifican lo que estn haciendodejando libre paso a su fantasa. Si no

pueden cambiar, los nios se aburrenrpidamente con esa actividad. Si seobserva a un nio amontonando bloques

de madera, uno se quedar sorprendido dela diversidad y la riqueza de

combinaciones que introduce en el juego,lo que brinda una oportunidad sin par deenriquecer la banalidad.

En tercer lugar, a pesar de su variedad,

el juego rara vez es aleatorio o casual,sino ms bien, por el contrario, parececomo obedecer a un plan. Recordemos el

famoso ejemplo de las dos hermanitasgemelas de Sully, en que la una lepropone a la otra "jugar a las gemelas", y

a continuacin desarrollan un juego queconsiste en compartirlo todo con

completa igualdad, bastante distinto de loque sucede en la vida normal. Sinembargo, es interesante ver que este plan

de completa igualdad es una forma deimitacin idealizada de la vida. A veces

estos planes son ms difciles dediscernir, pero siempre vale la penaobservar con atencin cul es la finalidad

formal de un juego. Segn Joyce, el juegoes a veces una epifana de lo ordinario,

una idealizacin, un dilema puro.

En cuarto lugar, se dice que el juego es

una proyeccin de la vida interior hacia elmundo, en contraste con el aprendizaje,

mediante el cual interiorizamos el mundoexterno y lo hacemos parte de nosotrosmismos. En el juego nosotros

transformamos el mundo de acuerdo con

nuestros deseos mientras que en el apren-dizaje nosotros nos transformamos paraconformarnos mejor a la estructura del

mundo. El juego es una actividadsumamente importante para el

crecimiento, como veremos ms adelante.Jugar de una sensacin muy particular deomnipotencia que puede ser

embriagadora y a veces inclusoaterradora.

Por ltimo, no hace falta decir que eljuego divierte y que divierte mucho.

Incluso los obstculos que se ponen en eljuego para superarlos divierten. En

realidad, esos obstculos parecennecesarios, porque de lo contrario el niose aburrira muy pronto. En este sentido,

yo creo que podemos asimilar el juego ala resolucin de problemas, pero en forma

ms agradable, quiero decir que si noconsideramos que el juego es fuente dediversin, no entenderemos realmente de

qu se trata.

Quisiera decir algo ahora acerca de los

usos que se hacen del juego, aunqueacabo de afirmar que el juego es libre y

aparentemente sin objetivo. Se da el casode que, aunque el juego sea espontneo, aveces utilizamos el juego para lograr

otros fines que podemos tener en mente.Es una tendencia inevitable, pero

sucumbimos a ella a nuestro propioriesgo.

Veamos primero la forma en que seestructura el juego para inculcar a los

nios, por sutilmente que se haga, losvalores de nuestra cultura. Por ejemplo,pongamos el caso de la competencia y la

competitividad. Nosotros solemos incitara la competencia en los juegos y

naturalmente nos servimos del juego paraensear a los nios esta nocin, y ellodesde muy temprana edad. En el juego se

ensea a ganar, pero, por ejemplo, los


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nios de Tengu, Nueva Guinea, tienenjuegos que no terminan nunca con lavictoria de una de las partes, sino con la

igualdad de los dos campos. No es, pues,extrao constatar que esta importancia

que se le da a la igualdad es tambincaracterstica de la sociedad adulta deTengu. Esta diferencia de nfasis en la

competitividad en el juego es lo que haceque nuestra sociedad y dicha sociedad de

Nueva Guinea sean tan diferentes comolo son? No; eso sera ir demasiado lejos.Sin embargo, la forma en que se aborda la

competitividad en los juegos de los nioscontribuye ampliamente a desarrollar en

ellos una actitud competitiva cuando sonadultos. Es indudable que los juegos delos nios reflejan algunos de los ideales

que prevalecen en la sociedad adulta; y eljuego es una forma de socializacin que

prepara para ocupar un lugar en lasociedad adulta. Todos estamos deacuerdo en que es importante saber hasta

qu punto se ha de fomentar lacompetitividad en los juegos de los niossin sobrepasar el lmite a partir del cual el

juego deja de ser libre. Una cosa esservirse del juego como agente de

socializacin de forma espontnea y otracosa es explotarlo.

Al fomentar diferentes formas de juegoen el nio estamos pensando de manera

ms o menos explcita que dichaactividad cumplir una funcinteraputica. Quizs sea esto un poco exa-

gerado, pero ms vale decirlo con nfasisque pasarlo por alto. Obviamente, jugar

con otros nios tiene un papel teraputicoimportante o, de cualquier forma, unpapel importante para preparar a los nios

a los enfrentamientos sociales de su vidaadulta. El estudio del comportamiento de

monos aislados criados en laboratoriosmuestra que si juegan veinte minutosdiarios con otros monos, no pierden su

capacidad intelectual y su sociabilidad, a

diferencia de los que estncompletamente aislados. Veinte minutosdiarios de juego libre es lo nico que se

necesita para salvar la cordura a estospobres animales.

Pero organizar el juego principalmentecon el objetivo de fomentar la salud

mental de los nios es tambin correr elriesgo de perder algo muy importante.

Aqu se presenta otra vez el peligro de"confiscar la iniciativa del nio, perogracias a Dios y a la evolucin es difcil

quitar la iniciativa del nio" paraorganizar los juegos en beneficio de su

salud mental. Yo no pienso que sepamoslo suficiente como para manipular as alos nios en ese campo o en cualquier

otro.

Tambin se puede considerar que eljuego es una forma de desarrollointelectual, pero de esto hablaremos ms

adelante. A este respecto, se corren losmismos riesgos de manipulacin. Dehecho, nada parece mejor que dejar que el

nio juegue libremente en un entornoapropiado, con materiales ricos y buenos

modelos culturales en que puedainspirarse. Creo incluso poder afirmar atodos aquellos que obligan a sus hijos a

jugar, no sin escrpulos, para obtener talo cual comportamiento, que no hay

razones para que se sientan culpables, alcontrario.

Les hablar, como prueba de ello, de unexperimento que llev a cabo con mis dos

colegas Kathy Silva y Paul Genova.Nosotros estudiamos a nios de tres acinco aos de edad, que es precisamente

el grupo de edades con que se trabaja aquen la Asociacin de Grupos de juegos

Preescolares. Les habamos asignado unatarea interesante: el nio tena que cogerun pedazo pequeo de tiza de color que se

hallaba en una caja transparente colocada


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a cierta distancia fuera de su alcance. Laregla del juego consista en que el niotena que coger la tiza sin levantarse del

asiento. Los nios podan utilizar distintascosas: palitos, ganchos, cuerda. La

solucin del problema consista en armarun palo largo juntando los palitos cortoscon los ganchos o con la cuerda. Si el

nio no poda resolver el problema de unavez, le dbamos indicios hasta que por fin

llegaba al resultado. Comenzbamospreguntndole "Ests pensando en algoque te pueda ayudar a resolver el

problema?", y al final le decamos: "Sete ha ocurrido que puedes juntar dos

palitos?" Por ltimo, todos los niosresolvan el problema, aunque a unostenamos que guiarlos hasta que daban

con el resultado. Puedo decirles que estaclase de juego les gusta muchsimo a los

nios.

Dividimos a los nios en tres grupos.

Al primer grupo lo dejamos jugar un ratoantes de decirle que hiciera lo que lepedamos, y durante ese tiempo los nios

pudieron jugar libremente con los palos,con el gancho y con la cuerda. En el

segundo grupo hicimos una pequeademostracin pedaggica explicndolescmo se podan juntar dos cuerdas con un

gancho, etc. En el tercer grupo,presentamos sencillamente a los nios el

material con el que iban a jugar y lesmostramos brevemente en qu consista.Procuramos que todos los nios tuvieran

aproximadamente igual cantidad detiempo para examinar el material, aunque

evidentemente la diferencia defamiliarizacin difera cualitativamentesegn el grupo en que estuvieran los

nios.

Veamos ahora cmo actuaron los niosde los tres diferentes grupos.

Los nios del grupo que pudo jugar conel material antes del ejercicio resolvieronel problema mejor que los nios de los

otros dos grupos. Llamemos a estos niosdel primer grupo "jugadores autnticos".

Estos no slo tuvieron un mayor ndice deaciertos, sino que tambin utilizaron lassugerencias y las insinuaciones que les

hicimos mejor que los dems nios.Adems, los "jugadores autnticos" tenan

mucha menos tendencia a abandonar elejercicio comenzado cuando tropezabancon algn obstculo, es decir, que estaban

ms armados contra las frustraciones. Engeneral, daban la impresin de

arreglrselas mejor. Iban directamente alo ms simple y fueron los que menosimaginaban hiptesis complicadas, etc.

Por qu les fue tan bien a los

jugadores autnticos"? En primer lugar,estos nios, al ejecutar el ejercicio,parecan menos frustrados que los dems.

No parecan temer el fracaso ni quedarmal. Eso fue lo que les ayud a comenzarpor las hiptesis ms simples y tambin

aceptar las insinuaciones y sugerenciascon mayor facilidad que los dems nios.

Los -jugadores autnticos" consideraronla tarea como una invitacin a jugar conun problema, sin preocuparse de

aparentar eficacia y sin miedo por suamor propio. Podan obrar libre y creati-

vamente.

Por rudimentario que sea (estoy de

acuerdo en ello) este experimentoconstituye un microcosmos de la vida.

Recuerden la teora del gran historiadorholands Huizinga para quien la culturahumana emergi de la capacidad del

hombre para jugar y para adoptar unaactitud ldica. O piensen, por ejemplo, en

esos grandes laboratorios de fsica de lordRutherford en Cambridge o de Niels Bohren Copenhage: lugares conocidos por su

buen humor, donde abundan las bromas y


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se cuentan chistes. Quizs nuestros"jugadores autnticos", como esos alegresfsicos, han sabido aprovechar los grandes

beneficios espirituales que nos da eljuego.

Pasemos ahora del pequeo mundo delos experimentos con nios o con

famosos fsicos y consideremos cmopueden los seres humanos cumplir la

formidable tarea de aprender a hablar lalengua materna. Porque yo pienso quepodremos tambin encontrar ah que el

juego tiene un papel considerable en eldominio del milagro del lenguaje por

parte del nio. No nos confundamos conla faceta innata o congnita del idioma:obviamente, este aspecto existe, pero no

olviden que el dominio del lenguaje seadquiere mediante el ejercicio y la

experimentacin. Nosotros hemosaprendido toda clase de cosas sutiles. Porejemplo, cuando nos dicen "sera usted

tan amable de alcanzarme la sal?", noestn midiendo los lmites de nuestraamabilidad sino pidindonos la sal de una

forma que nos mueve a obedecer. Yo hepasado mucho tiempo en estos ltimos

diez aos estudiando cmo adquieren losnios los usos del lenguaje y deseoexponerles algunas de mis conclusiones

relacionadas con los temas que estamostratando.

Una de las primeras y ms importantesconclusiones es que la lengua materna se

aprende ms rpidamente en unasituacin ldica. Se suele dar el caso de

que las expresiones idiomticasgramaticalmente ms complicadas apare-cen primero en actividad de juego.

Tomemos como ejemplo uno de los usosms sencillos del condicional de un nio

de tres aos que le dice a otro: "Si eresbueno y me das las bolas, yo te doy lapistola." Pasa mucho tiempo antes de que

se use un lenguaje tan complicado como

ste en las-situaciones prcticas y mstensas de la vida ordinaria. Segn miexperiencia, generalmente es en

situaciones ldicas donde uno encuentrapor primera vez las complicadas es-

tructuras del predicado, la elipsis, la an-fora, etc. Hay algo en el juego queestimula la actividad combinatoria en

general, y particularmente la actividadcombinatoria propiamente lingstica que

interviene en la elaboracin de lasexpresiones ms complicadas dellenguaje. Aparte de eso, es muy

importante para que el nio domine supropio idioma que los posibles errores no

traigan demasiadas consecuencias. Losenfrentamientos con los adultos o connios mayores que se empean en que el

nio pequeo hable correctamenteconducen muy frecuentemente a que ste

deje de lado algunas expresiones y no lasuse durante algn tiempo.

Hay un aspecto de la adquisicintemprana del lenguaje que tieneextraordinaria importancia en el

enriquecimiento de la lengua. Noshallamos ante una situacin paradjica. El

lenguaje que utilizan las madres paraincitar a sus hijos a hablar es lo que sesuele llamar "balbuceo", es decir,

lenguaje de beb, que ste puedeentender, ya que se sita a su nivel. Pero,

cmo puede aprender el nio su lenguamaterna a partir de este lenguajeprimitivo? La situacin es paradjica,

pero la respuesta es fcil. El inters delbalbuceo es que permite que el nio

pruebe las distintas combinacioneslingsticas que ya posee para articularmensajes ms complejos y hacer algo

distinto con los elementos de discurso queya domina. El nio no solamente est

aprendiendo el lenguaje sino tambin suutilizacin combinatoria como ins-trumento de pensamiento y de accin.

Pero para poder hablar del mundo de


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forma combinatoria, el nio debe sercapaz de jugar con el mundo con esadesenvoltura que propicia la actitud

ldica.

En clebres trabajos de lingsticascomo los de Ruth Weir y KatherineNelson se han analizado las

"conversaciones" de nios pequeos quehablan solos despus de que los meten en

la cama con las luces apagadas. Estosmonlogos nocturnos son verdaderospequeos experimentos en que el nio

est llevando el lenguaje hasta los lmitesmximos de su combinabilidad. Segn

observaba Ruth Weir, su hijo Tonyencadenaba frases como stas: "sombreromam", "sombrero azul mam", "azul

sombrero mam? no, no, no". Tony era elejemplo clsico del aprendiz emprico de

gramtica. Y cuando Emmy, la hija deKatherine Nelson, que se pasaba cincominutos explorando todas las

posibilidades de la frase pronunciada porsu parte antes de acostarla ("solo losnios pequeos lloran, t eres una nia

grande y las nias grandes no lloran").Las variaciones que la nia hace sobre el

tema son testimonio de su esfuerzo,medio en serio y medio jugando, hastallegar al significado de la frase del padre.

As pues, nos enfrentamos con esta

interesante paradoja: lo que permite a unnio desarrollar todo su podercombinatorio no es el aprendizaje de la

lengua o de la forma de razonar, sino lasoportunidades que tenga de jugar con el

lenguaje y con el pensamiento.

Pienso que ahora es posible

preguntarnos, de manera concreta, sipodemos o debemos intervenir en los

juegos que tienen lugar en nuestrosgrupos recreativos y escuelas infantiles, yde qu modo. Voy a citar un informe que

publicamos acerca de la organizacin y

funcionamiento de grupos recreativos yjardines infantiles en Gran Bretaa afinales de los aos setenta. Quisiera

recordarles los resultados porque megustara presentarlos de un modo algo

diferente con relacin a nuestros pro-psitos.

Como ustedes saben muy bien, durantela ltima generacin se desarroll una

curiosa teora acerca de las caractersticasdel juego y de cmo se debera organizarel juego en los grupos. Esta teora se

fundaba en la creencia de que ciertasactividades, son realmente ldicas

mientras que cualquier cosa organizada oque inhiba la espontaneidad no esrealmente juego. Adems, el juego

verdadero tena que estar libre de todarestriccin impuesta por adultos y ser

completamente autnomo con respecto aellos. El juego verdadero, en una palabra,era un puro producto de la espontaneidad

individual. Sus soportes tpicos eran loscolores, el barro, el agua, la arena, etc. Ami parecer, esta teora del juego era de

inspiracin principalmente teraputica, enel sentido de que el juego tena como

finalidad liberar de cualquier presin alnio, aunque tambin tena un ciertotoque de romanticismo a lo Jean-Jacques

Rousseau.

Desde el principio de nuestrainvestigacin en situaciones ordinarias degrupos de juego comenzamos a estudiar

qu produca en realidad un juego variadoy complejo entre los nios sin

preocuparnos por las teoras de moda.Procedimos a nuestras observaciones conel rigor que exigen los experimentos

serios, con la esperanza de averiguar algode lo que a los nios realmente les gusta

hacer, sus temas y materiales favoritos yqu hace que su juego sea rico y variado.Como algunos recordarn, hicimos miles

de observaciones utilizando las tcnicas


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ms modernas. Al final, como inves-tigadores modernos que somos, metimoslos datos en una computadora y le

hicimos preguntas bien precisas. Porejemplo, pedimos a la computadora que

dedujera qu clases de actividades y enqu circunstancias el juego duraba ms ycundo daba lugar a un mayor nmero de

variaciones sobre un tema. (No es queesto sea muy difcil de encontrar por s

mismo, pero cuando uno tiene miles deobservaciones por clasificar, lacomputadora ayuda). Los resultados

fueron bastante interesantes.

Las secuencias de juego que durabanms y que eran ms variadas y mselaboradas se obtenan con materiales

cuya estructura se podra denominar"finalitaria" es decir, eran formas de

juego cuyos medios conducan a un fin.En su mayora, se trataba de actividades ymateriales con los que el nio poda cons-

truir algo. Adems, el nio poda irapreciando el progreso de esasconstrucciones sin instrucciones ni ayuda

de los adultos. Tengo que decirles que elagua, la arena, el barro y los colores no

estuvieron en los primeros renglones de lalista de materiales que producan estaforma de juego constructivo y

elaborativo. Esos materiales, aunque sonmuy importantes, no favorecen la

actividad combinatoria de que hemoshablado. Para llegar a ella, se necesita quehaya una relacin recproca entre medios

y fines.

La segunda respuesta que nos dio lacomputadora, lo que no dej desorprendernos, fue que la presencia del

adulto era un elemento que favoreca unaconcentracin prolongada y una

elaboracin compleja No quiero decir conello que los adultos deben mirar porencima del hombro a los nios y tratar de

dirigir sus actividades, sino estar al

alcance del nio y proporcionarles laseguridad de que el medio es estable ycontinuo, pero tambin alentarlos y darles

informacin en caso de que la necesiten.Si el adulto interviene bruscamente y le

quita la iniciativa al nio, el juego se hacems aburrido. En cierta forma, creo yo,esta presencia complaciente del adulto o

del compaero es semejante al papel quejuega el adulto en el desarrollo del

lenguaje a que aludamos anteriormente.

Supongo que desearn saber que el

tercer secreto que nos comunic lacomputadora ya lo conocamos muy bien,

aunque durante un tiempo fue negado enlas teoras de moda de los ltimos aos.Podramos resumirlo con esta frmula:

una persona es un caminante solitario, dosson compaa y tres son una multitud.

Hablando ms seriamente, dos nios quejuegan juntos pueden intercambiar ideas,tratar de ponerse de acuerdo, elaborar

estructuras segn les convenga y jugartodo el tiempo que crean necesario. A unsolo nio le es difcil mantener un juego

durante mucho tiempo y tres niosforman evidentemente una multitud que

se distrae, en la que ninguno puede hablarel tiempo necesario para imponer suopinin. Basta con fijarse en dos nias

pequeas que estn jugando a tomar el tdebajo de una manta extendida entre dos

sillas. Son capaces de imaginar unaescena que sorprende por lo sutil y lo rica.Una dice: "Quieres una taza de t?,

querida", y la otra contesta: "Bueno, peroespera un momento que est sonando el

telfono". Cuando la que contesta altelfono regresa, la compaera dice:"Era una amiga tuya?", y la otra

contesta: "No, era la costurera", y laconversacin sigue durante cinco

minutos. Es quizs ms difcil saber porqu los nios que actan solos tienentanta dificultad para mantener a concen-

tracin. Yo pienso que la respuesta est


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relacionada con algo que han observadotodos los estudiosos del desarrollo infantilen los ltimos cincuenta aos: el

pensamiento y la imaginacin comienzanfrecuentemente en forma de dilogo con

un compaero y, sin la ayuda de otrocompaero, desaparece, por lo menos enlos primeros aos. El desarrollo del

pensamiento puede estar determinado engran medida por la posibilidad de dilogo,

que se va interiorizando hasta ser capazde seguir su curso dentro de la propiamente.

Quisiera decirles, en lo que hace a la

riqueza del juego, cul a sido una de lasltimas conclusiones de nuestro estudio,que debo confesar me sorprendi. Si un

nio de una clase o de un grupo tiene queparticipar en un momento del da en

alguna actividad intelectual de ciertonivel, entonces el nio tendr juegos msvariados y ms elaborados cuando vaya a

jugar solo. Es como si la actividad ldicacolectiva de los nios de la clase sirvierade modelo para la actividad espontnea

de juego de los nios cuando van a jugarsolos.

Ahora podemos preguntarnos si estasconclusiones y otras anlogas de la

investigacin pueden ayudar alorganizador de un grupo de juego a

educar mejor a los nios que les enco-miendan. La respuesta no es tan sencillacomo parece. No hay duda de que se

pueden mejorar los materiales y elambiente de los grupos de juego para

favorecer la concentracin de los nios yla variedad de los juegos. Es lo quehacemos en la Asociacin de Grupos de

Juegos Preescolares al fomentar lafabricacin o la compra de mejores

materiales y el uso de mejores mtodos dejuego. Pero hay algo ms interesante queeso, es decir, la manera en que los

monitores de grupos de juego y los

maestros de escuelas maternales puedenmejorar la calidad del juego de los nios.Sorprende ver lo poco que se necesita

para hacer pequeos milagros. Porejemplo, nosotros llegamos a la

conclusin de que la simple escucha deuna grabacin del dilogo de los maestroscon los nios (evidentemente sin

intervencin exterior) sirve para que losmaestros vean lo que est bien y lo que

est mal, por ejemplo, su tendencia asubestimar o sobreestimar la capacidad delos nios para tomar y mantener la

iniciativa de una conversacin, su autori-tarismo, su laxismo, etc.

Los monitores de grupos de juego,despus de haber escuchado la cinta de

una sesin con los nios de su grupo,solan decir cosas como: "Yo no escucho

lo suficiente como para or lo que estndiciendo", o Parece como si yo mepasara todo el tiempo como un bombero,

viendo dnde hay problemas, en lugar deayudar a los nios en sus proyectos".Saban intuitivamente lo que deberan

haber hecho, pero a menudo no habanpodido dominar la situacin. No se

necesita recurrir al psicoanlisis paravolver a encarrilar a estos maestros. Porejemplo, nos sorprendi que la computa-

dora nos dijera que, por trmino medio,los nios pequeos de un grupo de juego

hablaban al adulto slo una vez cadanueve minutos, y que por lo general estosintercambios eran ms bien superficiales.

Algunos pequeos experimentos en quelos monitores se vean a s mismos

enseando fueron prometedores. Losmonitores vieron que podan organizar eltrabajo de forma que uno de ellos

estuviera siempre disponible para unaparticipacin activa. Esto ayud bastante

a mejorar la calidad, la frecuencia y laduracin de las conversaciones que losnios mantenan con ellos. Si los

monitores se interesan por lo que se


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puede hacer, habr seguramente unprogreso.

Dudo mucho que en cualquiera de estasintervenciones nosotros podamos

verdaderamente convertirnos eningenieros del alma humana. Nuestropapel consiste en crear situaciones que

puedan enriquecer el juego. Estoyconvencido de que el juego variado,

elaborado y prolongado es ms til paralos seres humanos que el juego pobre,vaco y discontinuo. Es en esta medida

como puedo considerarme un ingeniero, oquizs simplemente un ser humano con

extraos prejuicios.

Permtanme sacar algunas conclusiones

muy breves:. Jugar no es tan solo unaactividad infantil. El juego para el nio y

para el adulto es una forma de usar lainteligencia o, mejor dicho, una actitudcon respecto al uso de la inteligencia. Es

un banco de prueba, un vivero en el quese experimentan formas de combinar elpensamiento, el lenguaje y la fantasa.

Del mismo modo que uno puede asfixiarlas plantas de un jardn o un vivero

plantando mucho, tambin se puede crearuna atmsfera en la que el lenguaje y elpensamiento no se desarrollen ni

produzcan las flores que uno esperaracultivar. A la inversa, hay muchos medios

para ayudar al proceso del crecimiento.

Debemos recordar que los nios que

juegan no estn solos y que solos no escomo estn mejor por mucho que

necesiten momentos de soledad. Pero,tanto como necesitan la soledad,necesitan tambin combinar las propias

ideas que conciben solos con las ideasque se les ocurren a los compaeros.

Llamemos a esto transaccin o como sequiera, pero esta es la esencia, no slo deljuego, sino tambin del pensamiento. La

escuela no debe cultivar nicamente la

espontaneidad del individuo, ya que losseres humanos necesitamos dilogo, y esel dilogo lo que brindar al nio los

modelos y las tcnicas que le permitirnser autnomo.

Concluir diciendo que el juego libreofrece al nio la oportunidad inicial y ms

importante de atreverse a pensar, a hablary quizs incluso de ser l mismo.

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