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Revista Venezolana de Gerencia (RVG)Año 18. Nº 61, 2013, 43 - 61

Universidad del Zulia (LUZ) � ISSN 1315-9984

Jerarquización de competenciasemocionales a través del modelode la pirámide invertida

De José Belzunce, Michael*Danvila del Valle, Ignacio**

Martínez-López, Francisco J.***Sastre Castillo, Miguel Ángel****

ResumenLas teorías de la inteligencia emocional tratan de identificar las competencias emocionales

más significativas de cara al éxito personal y profesional, sin embargo, no se centran tanto en esta-blecer niveles de jerarquía entre las mismas. En tal sentido, el objetivo de la investigación es realizarun estudio exploratorio sobre las competencias emocionales con el fin de aportar un modelo: el de lapirámide invertida, que permita su relación y jerarquización para poder predecir el nivel de desarrollode algunas a partir de los niveles de otras. Para ello se realiza un Panel Delphi con 16 directivos de lasgrandes compañías que operan en la bolsa de Madrid (IBEX 35). Los resultados obtenidos muestranuna relación jerárquica de las competencias emocionales de los altos directivos de las grandes em-presas a partir de su categorización en subyacentes, básicas y ejecutivas. El estudio realizado desta-ca que las competencias más valoradas en las empresas son la escucha activa y la comunicaciónefectiva. Del modelo propuesto se infiere que para desarrollar estas competencias hay que trabajar

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Recibido: 21-11-12. Aceptado: 12-11-12

* Doctor en Administración y Dirección de Empresas, Directivo de empresa, Profesor de Internatio-nal MBA en ESCP Europe y ESIC Business School, e-mail: michaeldejose@gmail / [email protected]

** Doctor en Administración y Dirección de Empresas, Profesor Contratado Doctor, adscrito al De-partamento de Organización de Empresas de la Universidad Complutense de Madrid,e-mail: [email protected]

*** Doctor en Administración y Dirección de Empresas, Profesor Titular, adscrito al Departamentode Organización de Empresas de la Universidad de Granada, Miembro del Grupo de Marketingdel Departamento. de Economía y Empresa de la Universitat Oberta de Catalunya,e-mail: [email protected]

**** Doctor en Administración y Dirección de Empresas, Profesor Catedrático de E.U., adscrito alDepartamento de Organización de Empresas de la Universidad Complutense de Madrid. Pro-fesor Visitante del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), e-mail: [email protected]

sobre varias competencias básicas clave, como son la iniciativa, la flexibilidad, el optimismo y la em-patía, características que parecen configurarse como esenciales para trabajar en un contexto de cri-sis como el actual.

Palabras clave: Inteligencia emocional, competencias emocionales, pirámide invertida, habilida-des directivas.

Hierarchical Structuring of EmotionalCompetences through the Inverted PyramidModel

AbstractEmotional intelligence theories try to identify the most significant emotional competences re-

lated to personal and professional success; however, they do not focus much on establishing hier-archical levels among them. The objective of this research is to conduct an exploratory study aboutemotional competences and offer an inverted pyramid model that permits their interrelation and hi-erarchical structuring, in order to predict the level of development for some based on the levels ofothers. To accomplish this, a Delphi Panel was constituted with 16 directors from large companiesthat operate on the Madrid stock market (IBEX 35). The results show a hierarchical relationship forthe emotional competences of top directors in large companies based on their categorization intounderlying, basic and executive competences. The study emphasizes that the most valued compe-tences are active listening and effective communication. Using the proposed model, it can be in-ferred that, to develop these competences, various basic key competences must be worked on,such as initiative, flexibility, optimism and empathy, characteristics that seem essential for workingin a context of crisis such as the present one.

Key words: Emotional intelligence, emotional competences, inverted pyramid, directorial abilities.

1. Introducción

En las últimas décadas, pocos con-ceptos han suscitado tanto interés simul-táneamente en los ámbitos académico,empresarial y en la población en general,como el de la inteligencia emocional (IE).Quizás la razón estribe en que la aplica-ción del concepto trasciende el mundo dela empresa, ya que es fácil encontrar apli-caciones en la vida personal y familiar;además, la divulgación de algunos mode-los a través de libros, que a la postre hanresultado best sellers, también ha contri-

buido a que numerosas personas se ha-yan sentido atraídas hacia el concepto deIE.

No obstante, no existe un acuerdoabsoluto acerca de las competencias quelo conforman. Algunas teorías se han idoimponiendo en la literatura especializada,pero aún así, la discusión acerca de quées la IE permanece vigente. Al respecto,se realiza un repaso de las principales vi-siones acerca de la IE, fundamentado enautores como, Danvila y Sastre (2010);Gardner (1983); Salovey y Mayer (1990);Bar-On (1997); Goleman (1995); Boyat-

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Jerarquización de competencias emocionales a través del modelo de la pirámide...De José Belzunce, M.; Danvila del Valle, I.; Martínez-López, F. y Sastre Castillo, M. __

zis (1982); Howard y Bray (1988), entreotros, todo ello, sirve de base para laconstrucción de una propuesta de com-petencias definidas por niveles, cuya utili-dad es proponer cómo una determinadacompetencia emocional puede ser desa-rrollada a partir de aquellas otras con lasque está relacionada.

Se propone un modelo denominadopirámide invertida de las competenciasemocionales (PICE), el cual se trata de va-lidar a través de la opinión de un conjuntode directivos de grandes empresas espa-ñolas. La metodología empleada paraeste fin ha sido la constitución de un panelDelphi, que ha permitido jerarquizar lascompetencias y, a partir de las relacionesverticales definidas por el modelo, se haprocedido a establecer un mapa de com-petencias de los directivos, clave paracualquier organización. Para la aplicaciónde las encuestas se utilizó una herramien-ta de apoyo, sustentada en un sistema víaInternet, con una presentación previa delos objetivos e instrucciones para cumpli-mentar las encuestas, y una clarificaciónde los conceptos relativos a la IE y a lascompetencias emocionales.

2. Inteligencia emocional:Un análisis teórico

Según Danvila y Sastre (2010), eltérmino IE se utilizó de manera incidentalen la crítica literaria en los años sesenta(Van Ghent, 1961) y en la psiquiatría(Leuner, 1966), y en los años ochenta,pasó a emplearse de una manera mássistematizada (Payne, 1986).

Gardner (1983) incluyó la “inteli-gencia personal” en su obra fundamentalen la teoría de las inteligencias múltiples.

Según este autor, la inteligencia personalestaba compuesta por la inteligencia in-trapersonal, referida al conocimiento delos aspectos internos de una persona, ypor la inteligencia interpersonal, basadaen la capacidad básica para percibir dife-rencias personales en otros individuos,en particular, el contraste en sus estadosde ánimo, temperamentos, motivacionese intenciones (Gardner, 1993).

Salovey y Mayer (1990), en losaños noventa, definieron explícitamentela IE, desarrollando una teoría y estable-ciendo criterios para su medición. Dichosautores definieron la IE como un subcon-junto de la inteligencia social que implicala capacidad para controlar los sentimien-tos y emociones propios y de los demás,para discriminar entre ellos y utilizar estainformación para guiar el pensamiento ylas acciones.

Estos mismos autores actualiza-ron años más tarde el concepto, estable-ciendo una definición más completa. Se-gún ésta, la IE sería “la capacidad depercibir con exactitud, valorar y expresaremociones; la capacidad de encontrary/o generar sentimientos cuando éstosfaciliten el pensamiento y la capacidadde comprender y regular las emocionespara promover el crecimiento emocionale intelectual” (Mayer y Salovey, 1997:5).Este modelo conceptual propuesto porMayer y Salovey (1997) y Mayer, Carusoy Salovey (1999) es el que ha generadomayor número de investigaciones, porlas siguientes razones: dispone de unabase teórica sólida, contiene una nove-dosa forma de medirla y ha sido ratifica-do por numerosos estudios prácticos enmúltiples campos (educación, medicina,entre otros).

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_______________________ Revista Venezolana de Gerencia, Año 18, No. 61, 2013

Bar-On (1997) consideró un con-cepto de IE más amplio que el de Saloveyy Mayer (1997). Incluyó la intersección decompetencias, habilidades y facilitadoresque contribuyen a entender y expresar-nos, entender a otros y relacionarnos conellos. También puso el énfasis en los as-pectos no cognitivos, con lo cual se distan-ciaba de otros conceptos de inteligencia.

Para Bar-On (1997), la IE compren-de cinco factores de alto nivel: habilida-des intrapersonales, habilidades inter-personales, capacidad de adaptar nues-tras emociones, capacidad de gestionarel stress y controlar las emociones y ca-pacidad de tener emociones positivas.

Goleman (1995) consideró cincoelementos clave en la IE: conocimientode las propias emociones, gestión de lasemociones, automotivación, reconoci-miento de las emociones de los demás ygestión de las relaciones con los demás.Este autor definió en cambio la IE por ex-clusión: como cualquier característica de-seable de carácter personal que no estárepresentada por la inteligencia cogniti-va, estableciendo por tanto, dos catego-rías de inteligencia personal.

Las definiciones dadas, tanto porGoleman (1995) en su trabajo original yen las reformulaciones posteriores de sumodelo (Goleman, 2001; Enmerling y Go-leman, 2003), como por Mayer y Salovey(1997), pueden considerarse comple-mentarias; de hecho, el creciente augeadquirido por este concepto se ha debidoen gran parte a que el conocimiento y lasemociones se interrelacionan, y explicanlos niveles de éxito en diversos ámbitosde la vida. Por tanto, para numerosos au-tores, el conocimiento o la inteligenciacognitiva no se puede considerar como el

único predictor de éxito (Dulewicz yHiggs, 2000; Cherniss, 2001; Mandell yPherwani, 2003).

Investigaciones empíricas llevadas acabo por Boyatzis (1982) y Howard y Bray(1988), han mostrado que la posibilidad depredecir el rendimiento de un dirigente de-pende de un conjunto de competenciasque pueden ser agrupadas en tres catego-rías (Boyatzis y Saatcioglu, 2008): 1) Com-petencias de inteligencia cognitiva, comolos sistemas de pensamiento, 2) Compe-tencias de inteligencia emocional o habili-dades intrapersonales, tales como la capa-cidad de adaptación, 3) Competencias deinteligencia social o habilidades interperso-nales, como las redes.

Además de los conocimientos ycompetencias, el elemento necesario paraun rendimiento superior, parece ser el de-seo de utilizar el propio talento. Esto vienedado por los valores de una persona, talescomo su filosofía, los motivos inconscien-tes y los rasgos (Boyatzis y Sala, 2004;Boyatzis, 2006). Estos tres dominios de lacapacidad o talento (los conocimientos,las competencias y los controladores detipo motivacional), nos facilitan la com-prensión de lo que una persona puede ha-cer (conocimiento), el modo en el que pue-de hacerlo (competencias), y los motivospor los que los hace (valores, motivacio-nes y disposiciones inconscientes).

Las habilidades intrapersonales einterpersonales, que definen la IE, pasana ser claros predictores de éxito en todoslos sentidos. De hecho, como señalan Ja-mali et al. (2008), la investigación mues-tra que las personas con más altos nive-les de IE alcanzan un mayor éxito en lavida (Bar-On, 1997), mayor éxito profe-sional (Dulewicz y Higgs, 1998; Weisin-

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ger, 1998), realizan su trabajo con mayoreficacia (Higgs y Rowland, 2002; Prati et

al., 2003), se adaptan mejor a las situa-ciones estresantes (Nikolaou y Tsaousis,2002) y afrontan mejor el desarrollo desus planes e ideas (Bar-On, 2000).

Asimismo, según Koman y Wolf(2008), los que tienen niveles superioresde IE incrementan la eficacia en el trabajoen equipo (George, 2000; George andBettenhausen, 1990; George, 1995;Gardner and Stough, 2002).

Analizando el éxito profesional, lospredictores no cognitivos han ido cobran-do fuerza en la psicología industrial paraprocesos de selección, debido a los pro-blemas existentes en las pruebas cogniti-vas para predecir el rendimiento en el tra-bajo (Schmidt y Hunter, 1998).

A pesar de la defensa que los prin-cipales autores de esta corriente realizande la aplicación práctica de su teoría, y desu impacto en la eficiencia de las organi-zaciones (Goleman, 1998; Goleman, Bo-yatzis y McKee, 2002a, 2002b y 2004),los medios de difusión podrían haber exa-gerado su validez (Fernández-Berrocal yExtremera, 2006), y en consecuencia, esdeseable una mayor profundización ensu conceptualización y un mayor esfuer-zo para su contrastación empírica. Porello, en este trabajo se propone un mode-lo de relación entre las competenciasemocionales a partir de una jerarquiza-ción de las mismas.

3. Competencias emocionales

Para desarrollar las funciones típi-cas de la función directiva, el directivo-lí-der deberá poseer y ejercitar una serie decompetencias, tanto técnicas (dirigidas

más a la función cognitiva del cerebro),como emocionales (orientadas a la fun-ción emocional del cerebro). Hasta hacepoco, el mundo empresarial sólo recono-cía la necesidad de desarrollar las com-petencias técnicas: visión estratégica,conocimiento del negocio, entre otras; enconsecuencia, se ponían los medios parasu desarrollo, como si sólo tuvieran uncomponente cognitivo. No obstante, losresultados de este enfoque limitado hansido parciales, con una gran variación enla eficacia de la misma, y sobre todo en sucapacidad para realmente cambiar elcomportamiento del directivo.

Cuando Goleman (1995) da a co-nocer al público en general, y a la comuni-dad empresarial en especial, el conceptoy el potencial de la IE, se produce una re-volución (aún en curso) en la compren-sión de los factores que explican el éxito yel fracaso de los directivos, así como en elpapel de las emociones en la dirección delas personas. Numerosas investigacio-nes, artículos y libros intentan profundizary desarrollar este concepto. Inevitable-mente, en este proceso se genera unaconfusión en el ámbito, produciéndose elfenómeno de la extensión del término(aplicación poco rigurosa a demasiadoscampos). Además, tiene lugar un falsodualismo, diferenciando radicalmente lascompetencias emocionales de las habili-dades directivas; o una mezcla indiscrimi-nada entre conceptos psicológicos, em-presariales, médicos y de espiritualidad,que hacen casi imposible entender elsentido de una competencia directiva.

Se pretende en este estudio, deli-mitar y aclarar los conceptos relaciona-dos con las competencias directivas, pro-poniendo una clasificación diferente de

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las mismas. Asimismo, se pone de mani-fiesto lo que aporta la IE al quehacer tradi-cional del directivo, y a las herramientasde gestión que siempre ha manejado.

Se destaca que en el mundo empre-sarial, la gran mayoría de las competenciasdirectivas tienen dos componentes: unatécnica y otra emocional. Es necesarioidentificar cuáles son, y completar las ca-racterísticas de las competencias técnicas,con el aspecto emocional que conlleva suejercicio práctico. La hipótesis propuestaes que estas competencias directivas, téc-nico-emocionales, coinciden con el con-cepto tradicional de habilidades o compe-tencias directivas. Por otro lado, hay otrascompetencias directivas cuyo contenido esmayoritariamente emocional, y que debenser definidas, desarrolladas y tratadascomo tales. Este modelo propone una listade las mismas, y las desarrolla mediante

una nueva clasificación en competenciasemocionales subyacentes y básicas,consideradas unitariamente en la Figu-ra 1; la definición de las funciones directi-vas que incorporamos al modelo es lapropuesta (y universalmente aceptada)de Koontz y O´Donnell (1964).

Un rasgo esencial del modelo es lanueva propuesta de clasificación de lascompetencias emocionales, en la que sedistinguen tres competencias emociona-les diferentes: subyacentes, básicas y di-rectivas o ejecutivas:

1. Las competencias emocionalessubyacentes (autoestima, autoconcien-cia, autodominio y la percepción de otros)pertenecen más al ámbito personal y psi-cológico del directivo, y constituyen unaparte fundamental de su forma de ser yactuar. Este tipo de competencias influ-yen prácticamente en todo el resto de las

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Figura 1Mapa conceptual de competencias técnicas y emocionales

Fuente: Elaboración propia.

competencias emocionales, aunque endistinta intensidad y grado:

Tienen una influencia directa sobre lascompetencias emocionales básicas,como la iniciativa, la empatía o la flexi-bilidad.

Su influencia es indirecta, es decir, através de las competencias emociona-les básicas, sobre un nivel superior decompetencias que denominaremoscompetencias ejecutivas (como la ne-gociación o el trabajo en equipo).

A mayor desarrollo y dominio de lascompetencias emocionales subya-centes, mayor facilidad tiene el directi-vo líder en capacitarse en el resto delas competencias directivas.

Sintetizando se podría decir, que lascompetencias subyacentes están directa-mente vinculadas al autoconcepto de lapersona, siendo difícilmente desarrolla-bles a través de acciones formativas.

2. Las competencias emocionalesbásicas se pueden dar en cualquier puestoy función, y todo directivo debe aspirar a te-ner un buen nivel en estas competencias.Sin ellas, difícilmente puede desarrollarsede forma armoniosa competencias emo-cionales más sofisticadas o complejas.

En esta categoría, por tanto, se re-cogen aquellas competencias emociona-les referenciadas en modelos clásicosque son tan aplicables al mundo de losnegocios como al resto de aspectos ge-nerales del comportamiento de la perso-na, es el caso de la flexibilidad, la iniciati-va, la empatía, el optimismo, la creativi-dad o el estilo emocional. En el mercadode la formación directiva no se encuen-tran generalmente acciones formativasdestinadas al desarrollo de estas compe-

tencias, sino que se trabajan como partedel desarrollo de lo que se ha considera-do habilidades directivas o ejecutivas.

3. Las competencias emocionalesejecutivas son competencias muy específi-cas adaptadas al mundo empresarial (aun-que aplicable a las organizaciones comple-jas en general, por ejemplo las que no tie-nen ánimo de lucro). Su correcto dominiorequiere de la ayuda directa de las compe-tencias básicas y del apoyo indirecto de lascompetencias subyacentes. Son compe-tencias asociadas a las habilidades directi-vas más tradicionales y son más fácilmenteentrenables a través de acciones formati-vas específicas. Para identificarlas realiza-mos una búsqueda exhaustiva de accionesformativas destinadas a desarrollar habili-dades directivas, siendo las más frecuen-tes acciones ofrecidas en el mercado de laformación directiva las siguientes: negocia-ción, trabajo en equipo, gestión del estrés,escucha activa, comunicación efectiva, de-legación, gestión de la incertidumbre, aser-tividad y gestión del cambio.

En definitiva, resulta muy difícil queun directivo líder pueda dirigir adecuada-mente un equipo, consiguiendo su com-promiso y coordinación, si no ejerce unaserie de competencias emocionales bási-cas como la empatía (que permite una co-nexión emocional), la flexibilidad (impres-cindible cuando los equipos son multicul-turales) y la iniciativa (para plantear retos,establecer calendarios, proponer solucio-nes). Y una competencia emocional bási-ca como la empatía, no puede ejercersesi a su vez no tiene una serie de compe-tencias emocionales subyacentes comola autoestima y la adecuada percepciónde las emociones de los otros.

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Esta idea clave se refleja en el mo-delo gráfico que denominamos pirámideinvertida de las competencias emociona-les (PICE) (Figura 2).

En la parte superior de la pirámidese encuentran las competencias ejecuti-vas: un número relativamente elevado decompetencias (9), con un alto nivel de visi-bilidad. En la parte inferior, se encuentranlas 4 competencias subyacentes, poco vi-sibles en el actuar cotidiano, pero que in-fluyen en todo el resto de competenciasemocionales. En el nivel intermedio, hay 6competencias emocionales básicas queson influidas por las subyacentes y a la vezinfluyen sobre las ejecutivas.

Las relaciones verticales describenconexiones entre competencias de distin-to nivel, esto es: las competencias subya-centes con las básicas, y las básicas conlas ejecutivas. Este análisis ha sido reali-zado teniendo en cuenta:

� La naturaleza de su concepto.

� Las investigaciones académicas queponen de manifiesto sus relaciones.

� La necesidad de limitar y priorizar elnúmero de conexiones entre las com-petencias.

Es cierto que todas están relacio-nadas entre sí, pero por razones metodo-lógicas y prácticas, es conveniente limitarel número de asociaciones a un máximo,según la jerarquía en que se encuentren.En caso contrario, sería muy difícil (decara a su aplicación práctica) su gestióneficiente y la extracción de conclusiones.Así, se ha realizado la asociación en fun-ción de las siguientes reglas:

� Las competencias del nivel más bajo(4 competencias subyacentes) sepueden asociar, como máximo, a lamitad + 1 de las competencias del ni-vel inmediatamente superior (6 com-petencias básicas).

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Niv

eld

evi

sib

ilid

ad

NegociaciónAsertividad Gestionarincertidumbre

Catalizadordel cambio

Delegación Gestionarel stress

Trabajoen equipo

9 competenciasemocionales

ejecutivas


básicas

4 competenciasemocionalessubyacentes

flexibilidad creatividad estilo emocional

iniciativa empatía optimismo

Autoconoci-miento

Autoestima Percepciónde otros

Autodominio

Figura 2La pirámide invertida de las competencias emocionales


� Las competencias del nivel básico,igualmente, se asocian, como máxi-mo, con la mitad + 1 de las competen-cias del nivel superior (5 competen-cias ejecutivas).

Por tanto, cada competencia sub-yacente sólo puede asociarse a un máxi-mo de 4 competencias básicas, y cadacompetencia básica puede asociarse aun máximo de 5 competencias ejecuti-vas. Esta forma de conectar las compe-tencias entre sí, de forma jerárquica, va aponer de manifiesto que:

� Hay algunas competencias emocio-nales ejecutivas que tienen un alto ni-vel de conexión con un número eleva-do de competencias del nivel inferior(por ejemplo, la competencia de “ne-gociación”). A su vez, hay otras com-

petencias que tienen un grado de co-nexión mucho más bajo (por ejemplo,“la delegación” o “la asertividad”).

� De forma similar, hay competenciasbásicas que tienen una densidad deconexiones con competencias sub-yacentes grandes (por ejemplo la em-patía) frente a otras más bajas (porejemplo la creatividad).

En definitiva, esta diferente densi-dad de conexiones es una medida delgrado de dificultad que supone dominaruna competencia. En general, se puedeconcluir que a mayor densidad de cone-xiones, más difícil resultará dominar unacompetencia y viceversa. El mapa de co-nexiones jerárquicas (verticales) mos-trado en la Figura 3 ilustra las relacionescomentadas.

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ejecutivas


básicas

4 competenciasemocionalessubyacentes

Trabajoen equipo

Asertividad Negociación Delegación Gestionarincertidumbre


Gestionarel stress

flexibilidad iniciativa empatía optimismo creatividad estilo emocional

AutoestimaAutoconoci-

miento Autodominio Percepciónde otros

4 4 4 4

42 3 2 32

5 5 5 5 5

2 3 3 6 1 1 6

Figura 3Mapa de conexiones jerárquicas entre competencias emocionales


Este procedimiento metodológicobasado en conectar o relacionar las com-petencias emocionales entre sí tiene subase conceptual en los trabajos deMcClelland (1973), quien consideró queel éxito en el trabajo se puede alcanzarcon distintas combinaciones de compe-tencias, que denomina algoritmos o con-juntos de competencias. A fin de demos-trar el dominio en una competencia, hayque dominar otras competencias.

Por otra parte las competenciasemocionales ejecutivas entran todas a for-mar parte de lo que tradicionalmente se de-nomina como habilidades directivas. Portanto, lo que se pone de manifiesto es, ex-clusivamente, el valor añadido que aportala inteligencia emocional, para completar yenriquecer estas habilidades directivas.Existen habilidades directivas que, por sumínimo componente emocional, son consi-deradas mayoritariamente como compe-tencias técnicas. Por ello, no han sido in-cluidas dentro de la clasificación de compe-tencias emocionales ejecutivas utilizada enel trabajo. En concreto, se utilizó la estruc-tura de nueve competencias emocionalesejecutivas: trabajo en equipo, asertividad,escucha activa, comunicación efectiva, ne-gociación, delegación, gestionar el stress,catalizador del cambio y gestionar de la in-certidumbre.

Goleman (2005) sigue otro criterio, alno tener en cuenta el nivel o grado de in-fluencia de la parte emocional frente a lacognitiva, y por tanto es menos restrictivo.Las competencias directivas que no se in-cluyen como competencias emocionalesejecutivas son: visión estratégica, gestiónde riesgos, visión organizativa, gestión deproyectos, orientación al cliente, calidad to-tal, excelencia, técnicas de toma de deci-

siones, presentaciones efectivas, net-working, control por excepción y,feedback.

Las competencias emocionalesejecutivas son aquéllas más visibles en laactuación de los líderes, y los más fre-cuentemente sujetos a crítica o admira-ción. También son las que se entrenanmás habitualmente (mediante cursos, se-minarios, jornadas o masters) y sobre losque se escriben decenas de libros al año.

4. Estudio exploratorio de lascompetencias emocionales apartir de un panel de expertos

En el presente trabajo, como princi-pal objetivo de la investigación, además deproponer un modelo de niveles de compe-tencias, se ha tratado de dar un paso ade-lante para su jerarquización, a través de laponderación de las distintas competenciassegún la importancia que les conceden losresponsables de las decisiones empresa-riales, para lo cual se ha propuesto un estu-dio basado en la opinión de expertos.

Para realizar este estudio que pre-tendía generar como resultado un mapaconceptual de competencias emociona-les, se creó un panel Delphi, donde losparticipantes debían priorizar, entre la lis-ta de competencias emocionales, cuálesde ellas consideraban esenciales.

Para ello se utilizó el sistema de en-cuestas vía Internet de www.surveymon-key.com, con una presentación previa delos objetivos e instrucciones para cumpli-mentar las encuestas, y una clarificaciónde los conceptos relativos a la IE y a lascompetencias emocionales.

A los encuestados se les presentósolamente las competencias ejecutivas (9)

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y las básicas (6), no las subyacentes (4),pues en un test previo se detectó que alresultar éstas demasiado generales da-ban lugar a confusión y malinterpreta-ción.

Para asegurar una adecuada repre-sentatividad de la muestra en el Panel, losinvestigadores se dirigieron a todas las em-presas del IBEX-35, y se obtuvo respuestade 16 de ellas, recogidas en la Tabla 1, querepresentan el 35% de la facturación de las100 empresas españolas mayores en ta-maño de ventas y empleados). La solicitudde responder a la encuesta iba acompaña-da de una petición para poder realizar unaentrevista en profundidad.

La obtención de los resultados dela encuesta ha sido laboriosa. Ninguna deestas empresas responde a encuestasenviadas por correo. Algunas tienencomo política de empresa (por ejemploGamesa) no responder nunca a cuestio-narios de trabajos de investigación ni en-cuestas de ningún tipo. Otras han decli-nado contestar por considerar que las

preguntas tenían un carácter “sensible”.Por ello, la mayoría de las respuestas sehan obtenido recurriendo a contactospersonales y profesionales.

Los directivos que participaron enel Panel se distribuyeron por niveles deresponsabilidad según la siguiente pro-porción: 2 Vicepresidentes, 2 DirectoresGenerales, 4 Directores de áreas staff(Recursos Humanos, Desarrollo de Ne-gocio) y, 8 Directores Funcionales.

Los resultados se obtuvieron a tra-vés de un Delphi con dos rondas de res-puestas, a través de la encuesta y entre-vistas en profundidad, con las que se pro-cedió a analizar y filtrar los datos, y acuantificarlos dentro del modelo de la pi-rámide invertida de las competenciasemocionales (PICE).

Después de la primera ronda depuntuación de las competencias se sinte-tizaron los resultados con las puntuacio-nes directas obtenidas por cada compe-tencia en cada categoría, y se enviaronnuevamente a los participantes para que

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EMPRESAS DEL IBEX-35 QUE HANRESPONDIDO A LA ENCUESTA

Ventas 2007(miles �)

1 TELEFÓNICA 57.807.0002 REPSOL YPF 54.692.0003 IBERDROLA 24.850.8724 ENDESA 20.774.0005 B SANTANDER 14.882.0006 FERROVIAL 12.370.0007 GAS NATURAL 10.221.0008 BBVA 9.769.0009 FCC CONSTRUCCIÓN 6.922.000

10 ACCIONA S.A. 6.818.21511 ABERTIS 3.620.13612 B POPULAR 2.339.00013 INDRA SISTEMAS 1.413.33114 TÉCNICAS REUNIDAS 1.247.17615 RED ELÉCTRICA DE ESPAÑA 1.031.00016 BME 383.000

TOTAL FACTURACIÓN 229.139.730

Tabla 1Empresas del IBEX-35 que forman parte de la muestra de estudio

Fuente: Elaboración propia sobre la base de las memorias publicadas por las empresas del IBEX-35.

volvieran a priorizar las competencias,según su criterio, pudiendo reconsiderarsu valoración inicial una vez conocidaslas opiniones del resto de los participan-tes en el panel.

A estos efectos, se contó con unasvaloraciones de partida para las compe-tencias emocionales, en función de su ti-pología, y según cómo hubieran sido prio-rizados en primer, segundo o tercer lugar;el resto se valoró como cero.

El motivo por el cual se propuso es-tas puntuaciones, y no otras, se basó enque:

� Las competencias ejecutivas por sermás visibles y fácilmente identifica-bles, reciben mayor puntuación quelas menos visibles: las básicas (la bá-sica más priorizada puntúa igual quela ejecutiva menos valorada) y lassubyacentes (la subyacente máspriorizada puntúa igual que la mediade las ejecutivas valoradas).

� Las diferencias de puntuación entrelas competencias ejecutivas son de 1punto cada una, y entre las básicas ysubyacentes, de medio punto.

Por otro lado, se obtuvo de formaindirecta la puntuación de las competen-cias emocionales subyacentes, de la si-guiente manera:

� Toda competencia básica tiene asig-nadas unas conexiones verticalescon competencias subyacentes. Siuna competencia básica queda enprimer lugar, le corresponden 2 pun-tos. Y toda competencia subyacentecon la que esté conectada (puedenser más de una), recibirá 1,5 puntos.

� A su vez, toda competencia ejecutivatiene conexiones verticales con com-

petencias básicas. Así, una compe-tencia ejecutiva que haya salido ensegundo lugar, implica 1,5 puntospara las competencias básicas conlas que tenga conexión vertical (pue-den ser varias).

� Las puntuaciones se agrupan, tantoen las básicas (las que recibe de for-ma directa, a las que se le suman lasque recibe de forma indirecta), comolas subyacentes (que solo reciben lasderivadas de las básicas). Solo lascompetencias ejecutivas tienen pun-tuaciones exclusivamente directas.

Posteriormente había que proce-der a reflejar los resultados de las puntua-ciones en el gráfico de la PICE. De la en-cuesta saldrían 3 competencias ejecuti-vas prioritarias y 3 básicas (las subyacen-tes, como se ha señalado, se calculan deforma indirecta).

El siguiente paso consistió en iden-tificar los clusters de competencias verti-cales de las competencias priorizadas.

Se dispuso de varios mapas de re-laciones verticales entre las competen-cias emocionales, y se trató de calcularlas puntuaciones en función de los resul-tados de las encuestas, y de los mapasde conexiones entre competencias.

El resultado fue un mapa primario yuno secundario de competencias de la em-presa, aquellas competencias que no obte-nían puntuación alguna podían ser elimina-das del mapa de competencias para mayorfacilidad y visibilidad interpretativa.

Para ello se procedió a colocar laspuntuaciones sobre el mapa de competen-cias emocionales, descartando las compe-tencias sin valor y manteniendo sólo las 3competencias de mayor puntuación dentro

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de cada categoría (ejecutivas, subyacen-tes y básicas). Para ello, en la segundaronda del panel Delphi se observó un in-cremento en la curtosis en torno a los va-lores más puntuados, con lo que las com-petencias eliminadas tenían en todos loscasos unas puntuaciones claramente in-feriores a las tres elegidas dentro de cadacategoría de competencias.

En consecuencia, como resultadodel proceso, se obtuvo el mapa general decompetencias, en el que puede ser identi-ficado el cluster vertical de primera priori-dad, conectando verticalmente desde arri-ba hacia abajo, la competencia con mayorpuntuación dentro de cada categoría, des-cartando todas las competencias no afec-tadas. Con ello se podía identificar el clus-

ter vertical de segunda prioridad, conec-tando verticalmente desde arriba haciaabajo, la competencia con la segunda ma-yor puntuación dentro de cada categoría y

descartando igualmente todas las com-petencias no afectadas (Figura 4).

Como se puede observar en la Figu-ra 4, en las competencias ejecutivas, hayuna puntuación única y directa, después delas dos rondas del Delphi, siendo las priori-zadas, en este orden: escucha activa, co-municación eficaz y catalizador del cambio.

Sin embargo, en cuanto a las com-petencias básicas, hay puntuaciones ob-tenidas de forma directa (flexibilidad, ini-ciativa y optimismo), y otras de forma indi-recta (puntuaciones obtenidas por su co-nexión con las competencias ejecutivas).De la combinación de todas, resultó quelas competencias básicas más importan-tes fueron la iniciativa (6 puntos), la flexi-bilidad (5 puntos) y el optimismo (3,5 pun-tos), seguidas muy de cerca por la empa-tía (3 puntos).

En el tercer nivel, se tienen las pun-tuaciones de las competencias subyacen-

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Escuchaactiva

Comunicaciónefectiva


flexibilidad iniciativa optimismo

Autoestima Autoconoci-miento

Autodominio

Figura 4Mapa general de competencias emocionales según los expertos del Panel


tes, todas indirectas, derivadas de las co-nexiones verticales con las competenciasbásicas. Las que resultaron priorizadasfueron el autoconocimiento (7 puntos), laautoestima (5 puntos) y el autodominio(4,5 puntos).

Aplicando las competencias resul-tantes y sus puntos, sobre un mapa decompetencias (que debería ser represen-tativo de las empresas del Ibex-35), se ob-tuvo el mapa representado en la Figura 4.

En la Figura 4 se reflejan las puntua-ciones relativas a cada competencia emo-cional, habiendo eliminado de la mismalas competencias sin puntuación, para fa-vorecer el análisis. Dentro del mismo sehan sombreado más oscuras las compe-tencias clave dentro de cada categoría: laescucha activa, entre las ejecutivas; la ini-ciativa, entre las básicas; y el autoconoci-miento, entre las subyacentes.

Se han reflejado, en tono intermedio,las competencias clave en segundo lugar,dentro de cada categoría de competencias:la comunicación efectiva, entre las ejecuti-vas; la flexibilidad, entre las básicas; y laautoestima, entre las subyacentes.

Se ha querido incluir también, por-que la puntuación es muy similar, y pare-ce relevante, un tercer grupo formado porel cambio, el optimismo, y el autodominio,sombreadas en tono más claro.

Este mapa general permite centrarlos esfuerzos en 9 competencias emocio-nales de las 19 competencias del modelo,pero que realmente son 6 ya que las com-petencias subyacentes se forman de ma-nera indirecta, e incluso los podemos re-ducir a 4: 2 de competencias ejecutivas y2 de competencias básicas.

El cluster vertical (Figura 5) princi-pal conecta las competencias emociona-

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Escuchaactiva

flexibilidad iniciativa


Autodominio

Figura 5Cluster vertical principal de competencias emocionales

según los expertos del Panel


les más demandadas dentro de cada ca-tegoría. En las figuras se señalan en os-curo tanto la competencia más votada decada categoría, como las relaciones verti-cales que parten de la competencia eje-cutiva, hasta llegar a las competenciassubyacentes.

Como se observa en la Figura 5, delas competencias analizadas, la escuchaactiva es la más demandada por la em-presa.

El cluster vertical secundario (Figu-ra 6) conecta las competencias emocio-nales más demandadas en segundo lu-gar, dentro de cada categoría, señalandolas relaciones verticales que parten de lacomunicación efectiva, hasta llegar a lascompetencias subyacentes a las queestá conectada a través de la competen-cia del optimismo.

En este caso, no había conexionesdirectas entre la comunicación efectiva ylas 2 principales competencias básicas,en cuyo caso hubo que acudir a la terceramás votada, de ahí la utilidad del mapageneral de competencias.

6. Conclusiones

El análisis de la literatura permitióestablecer una clasificación de las com-petencias emocionales a partir de su na-turaleza en subyacentes, básicas y eje-cutivas, siendo esta propuesta la base denuestro modelo de la pirámide invertidaPICE. Esto permitiría dar respuesta al ob-jetivo principal de nuestra investigación,como era el de relacionar y jerarquizar lascompetencias recogidas en dicho mode-lo. La validación vino a cargo de un panel

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Comunicaciónefectiva

optimismo


Autodominio

Figura 6Cluster vertical secundario de competencias emocionales

según los expertos del Panel


Delphi constituido por directivos de lasmás relevantes empresas españolas quecotizan en Bolsa, a partir del cual se pudoextraer un conjunto de conclusiones ex-trapolables a otras empresas.

Entre las competencias emociona-les ejecutivas, se encontró que la escu-cha activa era la más importante según elconsenso de los expertos, seguida de lacomunicación efectiva y de ser cataliza-dor del cambio, estando las dos primerasrelacionadas entre sí. Profundizando enel proceso metodológico seguido paraobtener ese resultado, se encontró quese podía inferir de las entrevistas en pro-fundidad realizadas, que existía a menu-do un déficit de fluidez de comunicacióninterna, con causas diversas (departa-mentos muy jerarquizados verticalmente,escasa cooperación interdepartamental,dificultad de orientación común hacia lasmismas metas o la existencia de conflic-tos de objetivos entre unidades organiza-tivas) o en ocasiones, actitudes que de-notaban falta de flexibilidad en las postu-ras y falta de iniciativa para resolverlas.

Las empresas, en la situación ac-tual, parecen necesitar de unos directivoscon alta iniciativa y una importante actitudhacia la escucha activa, donde puede ha-ber oportunidades no aprovechadas tan-to hacia el mercado (escucha al cliente)como internas (posibles reducciones decostos, reorganizaciones internas queden mayor eficiencia, entre otras).

Aparte de estas reflexiones que,como consecuencia práctica, puedenservir como punto de partida de un diag-nóstico de competencias emocionales adebatir con el equipo directivo, el modeloPICE permite operativizar el cambio ne-cesario, en el siguiente sentido: se pue-

den crear programas de acción para au-mentar y desarrollar las competenciasemocionales críticas.

Los mapas de competencias y losclusters sirven para dar un enfoque glo-bal. Así, un programa de desarrollo inter-no de la competencia escucha activa, de-bería recoger como parte fundamentaldel mismo, el trabajo con las competen-cias que la soportan, la flexibilidad y la ini-ciativa. De forma análoga, la competen-cia ejecutiva de comunicación efectiva nodebe ser abordada de manera aislada,sino que debería abordarse, como unaparte sustancial del programa, el desarro-llo de la competencia optimismo.

De las entrevistas realizadas, se haobservado que las empresas, posible-mente como consecuencia de la actualcrisis, están pasando por una etapa decierto desánimo y, en ocasiones, descon-cierto, sin una visión clara compartida, ycon un bajo nivel de optimismo en las re-laciones emocionales individuales y gru-pales. De aquí se pueden definir planesde acción más específicos, aplicables alentrenamiento de los directivos, trabajan-do la competencia optimismo como partepreliminar del desarrollo de la comunica-ción efectiva.

En síntesis, la utilidad del modelopropuesto, estriba en la posibilidad deaportar pistas sobre cómo desarrollar lascompetencias que permitan resolver pro-blemas existentes en una empresa yaprovechar posibles oportunidades demejora, visualizando las relaciones entrelas competencias donde la empresa tienepuntos fuertes o bien debilidades.

Un adecuado autodiagnóstico es loque permitiría encontrar el déficit de habi-lidades directivas en una empresa, a par-

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tir de las cuales, con base en el modelopropuesto en este trabajo, diseñar losprogramas adecuados para su desarro-llo, conociendo las competencias emo-cionales básicas que debieran ser traba-jadas.

Sin embargo se trata de una aproxi-mación, de un estudio exploratorio, perotanto las ponderaciones de las compe-tencias en sus tres niveles como las rela-ciones entre ellas deberán ser contrasta-das en futuros trabajos para poder delimi-tar el alcance de la validez del modelopropuesto.

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