IV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

RED EDUCATIVA RURAL MANU

MEMORIA

4 - 6 de marzo de 2020, Boca Manu

© C

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ra.

© SOCIEDAD ZOOLÓGICA DE FRÁNCFORT PERÚ (FZS PERÚ).Urb.Entel Perú C-1, Wanchaq, Cusco - Perúcomunicaciones.peru@fzs.org

Sistematización y redacción:Cristina Faura Pérez.

Revisión y aprobación: Enrique Herrera Sarmiento - FZS Perú.

Coordinación editorial:Ingrid Chalán Mozz - FZS Perú.

Corrección de estilo y edición:Iván Barba Sanjinez.

Diseño y diagramación:Alejandra Chávez.

Logística: Karol Mejía, Cinthya Chancasanampa - FZS Perú.

Equipo FZS Perú de la REMM: María Elena Chinchiquiti, Jasmina Masahuari, Raúl Icaroa, Leo Vargas y Miguel Mejía.

Estudiantes matsigenkas universitarios del Manu en EIB de la Universidad UCSS-NOPOKI: Lisbeth Mambiro, Junior Metaki, Diego A. Enrique y Mariluz Abanti.

Agosto 2020.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. INAUGURACIÓN DEL TALLER

2. COMPONENTE PEDAGÓGICO

2.1. Planificación anual y unidades didácticas

3. COMPONENTE AMBIENTAL

3.1. Parque Nacional del Manu: “pokaegakempi”3.2. Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI)

4. COMPONENTE DE CONVIVENCIA ESCOLAR

4.1. Plan Multisectorial de Prevención contra la Violencia Escolar4.2. Relaciones de poder y violencia4.3. Cómo proceder ante un caso de violencia4.4. Estrategia intercultural del PNM: un camino para todos

5. COMPONENTE DE GESTIÓN

5.1. Funciones de los directores y documentos de gestión5.2 Legislación y documentos relativos a EIB5.3. Evaluación con rúbricas

6. ASISTENCIA Y PERFIL DE LOS PARTICIPANTES

7. CONCLUSIONES

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

FUENTES

ANEXOS

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© SOCIEDAD ZOOLÓGICA DE FRÁNCFORT PERÚ (FZS PERÚ).Urb.Entel Perú C-1, Wanchaq, Cusco - Perúcomunicaciones.peru@fzs.org

Sistematización y redacción:Cristina Faura Pérez.

Revisión y aprobación: Enrique Herrera Sarmiento - FZS Perú.

Coordinación editorial:Ingrid Chalán Mozz - FZS Perú.

Corrección de estilo y edición:Iván Barba Sanjinez.

Diseño y diagramación:Alejandra Chávez.

Logística: Karol Mejía, Cinthya Chancasanampa - FZS Perú.

Equipo FZS Perú de la REMM: María Elena Chinchiquiti, Jasmina Masahuari, Raúl Icaroa, Leo Vargas y Miguel Mejía.

Estudiantes matsigenkas universitarios del Manu en EIB de la Universidad UCSS-NOPOKI: Lisbeth Mambiro, Junior Metaki, Diego A. Enrique y Mariluz Abanti.

Agosto 2020.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. INAUGURACIÓN DEL TALLER

2. COMPONENTE PEDAGÓGICO

2.1. Planificación anual y unidades didácticas

3. COMPONENTE AMBIENTAL

3.1. Parque Nacional del Manu: “pokaegakempi”3.2. Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI)

4. COMPONENTE DE CONVIVENCIA ESCOLAR

4.1. Plan Multisectorial de Prevención contra la Violencia Escolar4.2. Relaciones de poder y violencia4.3. Cómo proceder ante un caso de violencia4.4. Estrategia intercultural del PNM: un camino para todos

5. COMPONENTE DE GESTIÓN

5.1. Funciones de los directores y documentos de gestión5.2 Legislación y documentos relativos a EIB5.3. Evaluación con rúbricas

6. ASISTENCIA Y PERFIL DE LOS PARTICIPANTES

7. CONCLUSIONES

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

FUENTES

ANEXOS

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Durante los días 4, 5 y 6 de marzo del presente año se llevó a cabo el IV Taller de Capacitación en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Convivencia Escolar en los ambientes de la Residencia Estudiantil Maganiro Matsigenka (REMM) en el centro poblado de Boca Manu, distrito de Fitzcarrald, en la región de Madre de Dios. En dicho taller participaron 68 personas en total: 50 docentes de la Red Educativa Rural (RER) del Manu, cuatro universitarios matsigenkas del Manu estudiantes de EIB en la Universidad Católica Sede Sapientiae NOPOKI (UCSS-NOPOKI) y diferentes profesionales de instituciones tanto públicas como privadas: personal del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado del Parque Nacional del Manu (SERNANP-PNM), de la Red Escolar de la Selva del Sur Oriente Peruano (RESSOP) y de la Federación Nativa del Río Madre de Dios y Afluentes (FENAMAD).

Cabe resaltar que la RER Manu es resultado de la labor de varias instituciones, lideradas por la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) del Manu, entre las que se encuentran el Parque Nacional del Manu (PNM), la Dirección Regional de Educación de Madre de Dios (DRE-MDD), la FENAMAD, San Diego Zoo Global Perú (SDZG-Perú), la Sociedad Zoológica de Fráncfort (FZS) y la UCSS-NOPOKI. La articulación de estas instituciones permite llevar a cabo los talleres dirigidos a los docentes, mediante los cuales reciben capacitación para mejorar competencias educativas que faciliten su trabajo. De ese modo, se apunta a mejorar el servicio educativo, pensando en los verdaderos beneficiarios de todo este proceso: las y los estudiantes de la RER Manu.

La estructura y los objetivos de este IV Taller de capacitación respondieron a cuatro componentes, los cuales se describen a continuación en función de sus objetivos:

INTRODUCCIÓN

MEMORIA

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Durante los días 4, 5 y 6 de marzo del presente año se llevó a cabo el IV Taller de Capacitación en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y Convivencia Escolar en los ambientes de la Residencia Estudiantil Maganiro Matsigenka (REMM) en el centro poblado de Boca Manu, distrito de Fitzcarrald, en la región de Madre de Dios. En dicho taller participaron 68 personas en total: 50 docentes de la Red Educativa Rural (RER) del Manu, cuatro universitarios matsigenkas del Manu estudiantes de EIB en la Universidad Católica Sede Sapientiae NOPOKI (UCSS-NOPOKI) y diferentes profesionales de instituciones tanto públicas como privadas: personal del Servicio Nacional de Áreas Naturales Protegidas por el Estado del Parque Nacional del Manu (SERNANP-PNM), de la Red Escolar de la Selva del Sur Oriente Peruano (RESSOP) y de la Federación Nativa del Río Madre de Dios y Afluentes (FENAMAD).

Cabe resaltar que la RER Manu es resultado de la labor de varias instituciones, lideradas por la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) del Manu, entre las que se encuentran el Parque Nacional del Manu (PNM), la Dirección Regional de Educación de Madre de Dios (DRE-MDD), la FENAMAD, San Diego Zoo Global Perú (SDZG-Perú), la Sociedad Zoológica de Fráncfort (FZS) y la UCSS-NOPOKI. La articulación de estas instituciones permite llevar a cabo los talleres dirigidos a los docentes, mediante los cuales reciben capacitación para mejorar competencias educativas que faciliten su trabajo. De ese modo, se apunta a mejorar el servicio educativo, pensando en los verdaderos beneficiarios de todo este proceso: las y los estudiantes de la RER Manu.

La estructura y los objetivos de este IV Taller de capacitación respondieron a cuatro componentes, los cuales se describen a continuación en función de sus objetivos:

INTRODUCCIÓN

MEMORIA

3

I. Pedagógico: el objetivo fue fortalecer las competencias pedagógicas de docentes y directores de la Red Educativa Rural Manu para la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) en las aulas, desarrollando diferentes estrategias de formación pedagógica mediante el diseño de proyectos de aprendizaje.

II. Ambiental: el objetivo fue ofrecer a los presentes información relevante sobre el Parque Nacional del Manu (PNM) y su zona de amortiguamiento (ZA), así como fortalecer las capacidades de los docentes en el enfoque ambiental y en la realización e implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI).

III. Convivencia Escolar: el objetivo fue fortalecer el liderazgo de directores y docentes para la convivencia intercultural, identificar problemáticas relacionadas con la misma en las IIEE y conocer los protocolos para realizar las denuncias en casos de abuso sexual.

IV. Gestión: el objetivo fue capacitar a directores y docentes en los documentos de gestión, que deben conocerse y disponerse en las IIEE, así como en la evaluación por rúbricas.

La presente memoria se ha estructurado en torno a los componentes arriba descritos, los cuales se explican con mayor detalle en cada capítulo. Se ha añadido un acápite que ofrece información referida al perfil de los docentes que asistieron al taller. El propósito es que la información sistematizada que la memoria condensa contribuya al mejor desempeño de los docentes y directores de la RER Manu y ello se traduzca en una mejora en los aprendizajes de las y los estudiantes que forman parte de la misma.

MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

54

La inauguración de este IV Taller estuvo a cargo del especialista social del SERNANP-PNM, Edgar Meza Figueroa, y del coordinador de la RER Manu y director de la IE Boca Manu, José Manuel Sucari Cruz. Seguidamente, a modo de preámbulo, Enrique Herrera, coordinador de educación de la FZS, expuso información relevante sobre los tres anteriores talleres celebrados en 2019, señalando que estas actividades respaldan el trabajo realizado por el Ministerio de Educación (MINEDU), la DRE-MDD y la UGEL Manu.

El especialista social del SERNANP-PNM inauguró el taller transmitiendo los saludos del Ing. John Flórez, jefe del PNM, y de todos los demás compañeros guardaparques. Subrayó que el IV Taller no es un evento aislado, sino la continuación de un proceso que se inició el año pasado y continúa con el presente taller. Indicó que la jefatura del PNM tenía muchas expectativas puestas en la realización de este proceso y pidió a los docentes que se esfuercen para aprovechar al máximo esta oportunidad para mejorar sus habilidades. Resaltó la mejora de la empatía que se logra en los docentes en relación a las poblaciones indígenas gracias a estos talleres, la cual se requiere cuando se trabaja en un entorno en donde se encuentran diferentes culturas. Señaló que trabajar en el Manu es una alegría para todos los profesionales que en estos momentos se encuentran en la zona, y que los docentes deben sentirse satisfechos de estar en un lugar reconocido a nivel mundial por su riqueza biológica y cultural. Para concluir la inauguración, citó palabras del pedagogo puneño José Antonio Encinas: “La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”.

A continuación, intervino el coordinador de la RER Manu, quien agradeció al PNM por asumir el liderazgo de este proceso. Señaló que, puesto que a veces se plantean cuestionamientos a la manera de actuar del Estado y de las ONG, era el momento de salir de muchas dudas, preguntando a las instituciones presentes. Rememoró que la RER Manu comenzó con las cuatro Comunidades Nativas (CCNN) que habitan en el PNM junto con Boca Manu e Isla de los Valles, pero en el último taller se incluyeron las CCNN de Diamante y Puerto Azul, abarcando así prácticamente a todas las poblaciones del distrito de Fitzcarrald (excepto Nuevo Edén, en razón de su lejanía). Añadió que los docentes debían tratar a los estudiantes como si fueran sus hijos, enfatizando: “no somos sabios aquí, no todos somos perfectos, todos debemos aportar en el taller antes de criticar. Este taller lo hacemos todos, todos participamos, todos opinamos”. Entonces, a nombre del director de la

1. INAUGURACIÓN DEL TALLER

UGEL Manu, Mg. Roberto Ticona, se dio por inaugurado el IV Taller en EIB y Convivencia Escolar para la RER Manu.

Antes de comenzar a trabajar considerando los componentes del IV Taller, Cristina Faura, consultora de FZS, expuso los resultados más importantes del III Taller, el cual contó con la participación del 82% de los docentes de la RER Manu. En esa ocasión, los participantes identificaron seis problemáticas (en las cuales ya se está trabajando): la pérdida de identidad cultural, el déficit de docentes indígenas formados en EIB, la violencia psicológica (discriminación y abusos), la deserción escolar, la desnutrición infantil y la falta de apoyo de padres y madres de familia. En esa ocasión se trabajó a partir de tres componentes: en convivencia escolar se evidenció un alto índice de discriminación; en el componente pedagógico, los docentes fueron capacitados por especialistas de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos del Ámbito Rural (DIGEIBIRA) por niveles; finalmente, en el componente de gestión, dos CCNN pasaron a formar parte de la Red, se inició el proceso de incorporación de la REMM al Modelo de Servicio Educativo con Servicio de Residencia Estudiantil (MSE-SER) y se avanzó en la planificación estratégica de la RER Manu.

Luego, Enrique Herrera presentó los avances del Diagnóstico Socioeducativo de la RER Manu 2019, socializando los objetivos, la metodología y el trabajo realizado en campo. Especificó que el servicio educativo gira en torno a tres aspectos: el acceso, la trayectoria y la calidad, y que en el diagnóstico se recabó información al respecto, incluyendo las percepciones de los actores involucrados. Señaló que la comunidad con mayor número de estudiantes de la RER Manu es la CN de Yomibato, dentro del PNM, seguida por la CN de Diamante y el centro poblado de Boca Manu, y que en los últimos cuatro años el nivel de matriculados no tuvo un crecimiento notable. En cuanto al acceso, indicó que en solo tres de las ocho comunidades de la RER Manu hay nivel secundario, quedando fuera de cobertura los estudiantes de cinco comunidades; por ello, las tres Residencias Estudiantiles¹ (RE) tienen un papel fundamental ya que reciben a estos estudiantes para que continúen sus estudios obligatorios. En lo concerniente a la trayectoria, Herrera apuntó que no existen problemas significativos en los niveles de inicial y primaria, pero que en secundaria se verifica la deserción escolar, que afecta principalmente a mujeres y a estudiantes que no cuentan con apoyo emocional ni económico. Identificó como los aspectos más problemáticos a dos de los cinco factores² que componen la calidad del servicio educativo: la idoneidad de los docentes y las relaciones humanas armoniosas.

1. Los servicios que dan estas Residencias son parte importante de la consolidación y expansión del acceso a la educación formal en el PNM y su zona de amortiguamiento. Las tres que se encuentran en la zona son: RE Maganiro Matsigenka (REMM) ubicada en Boca Manu, RE San Miguel Arcángel de Shintuya, en la CN de Shintuya y la RE Chaskawasi en Villa Salvación.

2. Según la Ley General de Educación N° 28044, los otros tres factores son la atención en salud, alimentación y provisión de materiales educativos; contar con currículos básicos articulados que atiendan las particularidades de la zona; e infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar.

I. Pedagógico: el objetivo fue fortalecer las competencias pedagógicas de docentes y directores de la Red Educativa Rural Manu para la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) en las aulas, desarrollando diferentes estrategias de formación pedagógica mediante el diseño de proyectos de aprendizaje.

II. Ambiental: el objetivo fue ofrecer a los presentes información relevante sobre el Parque Nacional del Manu (PNM) y su zona de amortiguamiento (ZA), así como fortalecer las capacidades de los docentes en el enfoque ambiental y en la realización e implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI).

III. Convivencia Escolar: el objetivo fue fortalecer el liderazgo de directores y docentes para la convivencia intercultural, identificar problemáticas relacionadas con la misma en las IIEE y conocer los protocolos para realizar las denuncias en casos de abuso sexual.

IV. Gestión: el objetivo fue capacitar a directores y docentes en los documentos de gestión, que deben conocerse y disponerse en las IIEE, así como en la evaluación por rúbricas.

La presente memoria se ha estructurado en torno a los componentes arriba descritos, los cuales se explican con mayor detalle en cada capítulo. Se ha añadido un acápite que ofrece información referida al perfil de los docentes que asistieron al taller. El propósito es que la información sistematizada que la memoria condensa contribuya al mejor desempeño de los docentes y directores de la RER Manu y ello se traduzca en una mejora en los aprendizajes de las y los estudiantes que forman parte de la misma.

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La inauguración de este IV Taller estuvo a cargo del especialista social del SERNANP-PNM, Edgar Meza Figueroa, y del coordinador de la RER Manu y director de la IE Boca Manu, José Manuel Sucari Cruz. Seguidamente, a modo de preámbulo, Enrique Herrera, coordinador de educación de la FZS, expuso información relevante sobre los tres anteriores talleres celebrados en 2019, señalando que estas actividades respaldan el trabajo realizado por el Ministerio de Educación (MINEDU), la DRE-MDD y la UGEL Manu.

El especialista social del SERNANP-PNM inauguró el taller transmitiendo los saludos del Ing. John Flórez, jefe del PNM, y de todos los demás compañeros guardaparques. Subrayó que el IV Taller no es un evento aislado, sino la continuación de un proceso que se inició el año pasado y continúa con el presente taller. Indicó que la jefatura del PNM tenía muchas expectativas puestas en la realización de este proceso y pidió a los docentes que se esfuercen para aprovechar al máximo esta oportunidad para mejorar sus habilidades. Resaltó la mejora de la empatía que se logra en los docentes en relación a las poblaciones indígenas gracias a estos talleres, la cual se requiere cuando se trabaja en un entorno en donde se encuentran diferentes culturas. Señaló que trabajar en el Manu es una alegría para todos los profesionales que en estos momentos se encuentran en la zona, y que los docentes deben sentirse satisfechos de estar en un lugar reconocido a nivel mundial por su riqueza biológica y cultural. Para concluir la inauguración, citó palabras del pedagogo puneño José Antonio Encinas: “La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay enseñanza clasificada, sino utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecución”.

A continuación, intervino el coordinador de la RER Manu, quien agradeció al PNM por asumir el liderazgo de este proceso. Señaló que, puesto que a veces se plantean cuestionamientos a la manera de actuar del Estado y de las ONG, era el momento de salir de muchas dudas, preguntando a las instituciones presentes. Rememoró que la RER Manu comenzó con las cuatro Comunidades Nativas (CCNN) que habitan en el PNM junto con Boca Manu e Isla de los Valles, pero en el último taller se incluyeron las CCNN de Diamante y Puerto Azul, abarcando así prácticamente a todas las poblaciones del distrito de Fitzcarrald (excepto Nuevo Edén, en razón de su lejanía). Añadió que los docentes debían tratar a los estudiantes como si fueran sus hijos, enfatizando: “no somos sabios aquí, no todos somos perfectos, todos debemos aportar en el taller antes de criticar. Este taller lo hacemos todos, todos participamos, todos opinamos”. Entonces, a nombre del director de la

1. INAUGURACIÓN DEL TALLER

UGEL Manu, Mg. Roberto Ticona, se dio por inaugurado el IV Taller en EIB y Convivencia Escolar para la RER Manu.

Antes de comenzar a trabajar considerando los componentes del IV Taller, Cristina Faura, consultora de FZS, expuso los resultados más importantes del III Taller, el cual contó con la participación del 82% de los docentes de la RER Manu. En esa ocasión, los participantes identificaron seis problemáticas (en las cuales ya se está trabajando): la pérdida de identidad cultural, el déficit de docentes indígenas formados en EIB, la violencia psicológica (discriminación y abusos), la deserción escolar, la desnutrición infantil y la falta de apoyo de padres y madres de familia. En esa ocasión se trabajó a partir de tres componentes: en convivencia escolar se evidenció un alto índice de discriminación; en el componente pedagógico, los docentes fueron capacitados por especialistas de la Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos del Ámbito Rural (DIGEIBIRA) por niveles; finalmente, en el componente de gestión, dos CCNN pasaron a formar parte de la Red, se inició el proceso de incorporación de la REMM al Modelo de Servicio Educativo con Servicio de Residencia Estudiantil (MSE-SER) y se avanzó en la planificación estratégica de la RER Manu.

Luego, Enrique Herrera presentó los avances del Diagnóstico Socioeducativo de la RER Manu 2019, socializando los objetivos, la metodología y el trabajo realizado en campo. Especificó que el servicio educativo gira en torno a tres aspectos: el acceso, la trayectoria y la calidad, y que en el diagnóstico se recabó información al respecto, incluyendo las percepciones de los actores involucrados. Señaló que la comunidad con mayor número de estudiantes de la RER Manu es la CN de Yomibato, dentro del PNM, seguida por la CN de Diamante y el centro poblado de Boca Manu, y que en los últimos cuatro años el nivel de matriculados no tuvo un crecimiento notable. En cuanto al acceso, indicó que en solo tres de las ocho comunidades de la RER Manu hay nivel secundario, quedando fuera de cobertura los estudiantes de cinco comunidades; por ello, las tres Residencias Estudiantiles¹ (RE) tienen un papel fundamental ya que reciben a estos estudiantes para que continúen sus estudios obligatorios. En lo concerniente a la trayectoria, Herrera apuntó que no existen problemas significativos en los niveles de inicial y primaria, pero que en secundaria se verifica la deserción escolar, que afecta principalmente a mujeres y a estudiantes que no cuentan con apoyo emocional ni económico. Identificó como los aspectos más problemáticos a dos de los cinco factores² que componen la calidad del servicio educativo: la idoneidad de los docentes y las relaciones humanas armoniosas.

1. Los servicios que dan estas Residencias son parte importante de la consolidación y expansión del acceso a la educación formal en el PNM y su zona de amortiguamiento. Las tres que se encuentran en la zona son: RE Maganiro Matsigenka (REMM) ubicada en Boca Manu, RE San Miguel Arcángel de Shintuya, en la CN de Shintuya y la RE Chaskawasi en Villa Salvación.

2. Según la Ley General de Educación N° 28044, los otros tres factores son la atención en salud, alimentación y provisión de materiales educativos; contar con currículos básicos articulados que atiendan las particularidades de la zona; e infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias técnico-pedagógicas de cada lugar.

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Finalmente, puntualizó algunas características del personal docente que labora en la Red: el 80% cambia de IE cada 1 o 2 años; la mayoría cuenta con poca experiencia; solamente el 10% habla la lengua originaria del lugar o pertenece al mismo; el 97% son contratados; en inicial, solo el 2% de los docentes son titulados en educación; la mayoría desconoce el valor pedagógico del entorno por desconocerlo, entre otras. En lo referido a las relaciones humanas, mencionó los casos de abuso, violencia psicológica, discriminación, violaciones, etc., acaecidos en los últimos cuatro años en las IIEE de la RER Manu, tema preocupante en cuya respuesta se elabora el Plan Multisectorial para la Prevención de la Violencia Escolar en la RER Manu (mencionado más adelante).

3. Pertenece a uno de los pueblos originarios amazónicos del Perú. Fue la primera profesora universitaria de su pueblo y, en diciembre de 2019, la primera peruana en sustentar una tesis de maestría en su idioma (el Shipibo-Konibo): “Formación profesional y desarrollo de la mujer indígena en la UCSS-NOPOKI, 2018”, con la cual obtuvo la calificación Cum Laude, la máxima posible. Dicta clases en la USCC-NOPOKI a estudiantes universitarios en EIB.

El objetivo propuesto fue fortalecer las competencias pedagógicas de los docentes y directores de la RER Manu para la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) en las aulas mediante el diseño de proyectos de aprendizaje. Se buscó fomentar el desarrollo de las competencias pedagógicas de los docentes mediante intercambios de conocimiento y su participación en el taller. Se trabajó en la elaboración de sesiones de aprendizaje que respondan a las necesidades educativas de las escuelas EIB de la RER Manu para mejorar el trabajo con las y los estudiantes y contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural mediante la enseñanza y el aprendizaje en su lengua materna.

2.1. Planificación anual y unidades didácticas

La profesora especialista en EIB de nivel primario Jovita Vásquez Balarezo³ fue la ponente y conductora de este componente. En la primera parte, hizo una introducción sobre el CNEB y sus contenidos generales, y señaló cuales son los compromisos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la gestión escolar 2020:

Ÿ Progreso de los aprendizajes de las y los estudiantes de la IE o el programa.

Ÿ Acceso y permanencia de las y los estudiantes en la IE o programa.

Ÿ Calendarización y gestión de las condiciones operativas.Ÿ Acompañamiento y monitoreo para la mejora de las

prácticas pedagógicas orientadas al logro de aprendizajes previstos en el CNEB.

Ÿ Gestión de la convivencia escolar.

El CNEB plantea un enfoque por competencias desde el año 2017. Es importante realizar orientaciones pedagógicas para el desarrollo de estas competencias y

2. COMPONENTE PEDAGÓGICO

que el aprendizaje sea evaluado desde el enfoque formativo. Conocer la función de los estándares y los lineamientos generales para la diversificación curricular es fundamental para el buen desempeño docente.

Las siguientes categorías o contenidos forman parte del CNEB:

Ÿ Retos para la educación básicaŸ El perfil de egreso y sus 11 aprendizajes. Ÿ Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de

egreso.Ÿ Definiciones que sustentan el perfil de egreso: las

competencias, las capacidades, los estándares de aprendizajes y los desempeños.

Ÿ Organización de la educación básica y de sus planes de estudio.

Ÿ Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa en el aula.

Ÿ Orientaciones para la diversificación curricular.

Vásquez subrayó que la evaluación formativa debe ser permanente para permitir a los docentes determinar si están usando de manera adecuada las estrategias pedagógicas y mejorar en ese sentido. Los profesores deben evaluar las competencias de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza y ayudar a quienes tengan dificultades, no esperar a fin de año para identificar los problemas de los alumnos. Antes del trabajo por competencias, se laboraba con rutas de aprendizaje, las cuales no deben dejarse fuera del nuevo CNEB, puesto que ofrecen estrategias que pueden seguir utilizándose. En cuanto a la diversificación curricular, destacó la importancia de explotar las características del contexto (desde lo regional hasta la propia IE), siendo el CNEB flexible, abierto, integrador, diversificado, valorativo, significativo y, sobre todo, participativo.

La expositora mostró los 11 aprendizajes del perfil de egreso según el CNEB, especificando a qué área corresponde cada uno. Preguntó a los presentes cuántas áreas curriculares se trabajan en primaria, y ellos respondieron que 9, aunque los aprendizajes son 11. Vásquez especificó que las otras dos son competencias transversales que deben desarrollarse en todas las áreas de acuerdo al contexto.

En la segunda parte del componente se trabajó por grupos, dado que el número de docentes era demasiado grande. Se formaron dos grupos (mitad de inicial, de primaria y de secundaria respectivamente), repitiéndose la misma actividad para ambos. Los contenidos desarrollados en esta segunda parte, de cuatro horas de duración por grupo, se detallan en lo que sigue.

Las actividades comenzaron con un ejercicio: se formaron cuatro equipos, y se entregó a cada uno dos vasos descartables (uno con agua y otro vacío), una hoja de papel y dos cuerdas. Se les pidió que se organizaran y establecieran un punto A y uno B. Las instrucciones fueron que nadie del equipo podía tocar ninguno de los vasos. El vaso lleno estaría en el punto A y el equipo debía trasladarlo al punto B; allí debía llenar el otro vaso, que estaría con la hoja de papel, y luego trasladar ese otro vaso, junto con la hoja, de nuevo al punto A. El equipo que terminara esta labor más rápido, sin derramar agua y cumpliendo las indicaciones, ganaría.

Finalizado el ejercicio, los docentes reflexionaron acerca del trabajo en equipo, el liderazgo y las estrategias, actitudes, creatividad y habilidades de cada uno de los participantes; lo cual ayudó a entender mejor conceptos clave del CNEB: competencia, capacidad y desempeño. La expositora explicó que las capacidades son recursos y las competencias son la articulación de esas capacidades. La idea del ejercicio implicaba trabajar con recursos y poner en práctica habilidades y destrezas para lograr una meta. Luego, la expositora indicó que el perfil de egreso se sustenta en cuatro puntos:

Ÿ Competencias: la facultad que tiene una persona para combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Ÿ Capacidades: saber ser (actitudes y valores), saber conocer (conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas).

Ÿ Estándares de aprendizaje⁴: descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente

Ejercicio por equipos.

complejidad, desde el inicio hasta el fin de la educación básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Asimismo, definen el nivel que se espera que puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la educación básica.

Ÿ Desempeños: descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).

Retomando uno de los contenidos del CNEB, “Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa en el aula”⁵, Vásquez planteó las siguientes preguntas a los docentes: “¿de qué manera nos orienta en la parte pedagógica el CNEB?, ¿qué tenemos que tener en cuenta para enseñar?”. Luego, indicó que se debe partir de situaciones significativas para las y los estudiantes, como las acciones y actividades que realizan en sus comunidades en función al mes en el que se encuentran. Así, deben construirse las unidades didácticas tomando como referente el calendario comunal de la localidad en donde se sitúa la IE.

La ponente aconsejó a los docentes recurrir a la ayuda de las sabias y los sabios de la comunidad, quienes pueden ayudarlos tanto con las actividades del calendario como con el idioma, puesto que, en el caso de las comunidades matsigenkas, los cuadernos de trabajo enviados por el MINEDU están escritos en idioma matsigenka del alto y bajo Urubamba, que no es exactamente el mismo que se habla en la zona del Manu (se contó con la ayuda de los estudiantes universitarios de NOPOKI para traducir esos cuadernos). El director de la IE de la CN de Yomibato, quien pertenece al pueblo matsigenka, mencionó un detalle cultural al respecto: en los libros de matemática aparecen los números traducidos hasta mil millones, pero para los matsigenkas solo existen del 1 al 5 y que, a partir de allí, entran en la categoría de “muchos”.

4. Disponible en: http://curriculonacional.isos.minedu.gob.pe/index.php?action=artikel&cat=3&id=69&artlang=es5. CNEB, página 170. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf

Vásquez durante la exposición.

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Finalmente, puntualizó algunas características del personal docente que labora en la Red: el 80% cambia de IE cada 1 o 2 años; la mayoría cuenta con poca experiencia; solamente el 10% habla la lengua originaria del lugar o pertenece al mismo; el 97% son contratados; en inicial, solo el 2% de los docentes son titulados en educación; la mayoría desconoce el valor pedagógico del entorno por desconocerlo, entre otras. En lo referido a las relaciones humanas, mencionó los casos de abuso, violencia psicológica, discriminación, violaciones, etc., acaecidos en los últimos cuatro años en las IIEE de la RER Manu, tema preocupante en cuya respuesta se elabora el Plan Multisectorial para la Prevención de la Violencia Escolar en la RER Manu (mencionado más adelante).

3. Pertenece a uno de los pueblos originarios amazónicos del Perú. Fue la primera profesora universitaria de su pueblo y, en diciembre de 2019, la primera peruana en sustentar una tesis de maestría en su idioma (el Shipibo-Konibo): “Formación profesional y desarrollo de la mujer indígena en la UCSS-NOPOKI, 2018”, con la cual obtuvo la calificación Cum Laude, la máxima posible. Dicta clases en la USCC-NOPOKI a estudiantes universitarios en EIB.

El objetivo propuesto fue fortalecer las competencias pedagógicas de los docentes y directores de la RER Manu para la implementación del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) en las aulas mediante el diseño de proyectos de aprendizaje. Se buscó fomentar el desarrollo de las competencias pedagógicas de los docentes mediante intercambios de conocimiento y su participación en el taller. Se trabajó en la elaboración de sesiones de aprendizaje que respondan a las necesidades educativas de las escuelas EIB de la RER Manu para mejorar el trabajo con las y los estudiantes y contribuir al fortalecimiento de la identidad cultural mediante la enseñanza y el aprendizaje en su lengua materna.

2.1. Planificación anual y unidades didácticas

La profesora especialista en EIB de nivel primario Jovita Vásquez Balarezo³ fue la ponente y conductora de este componente. En la primera parte, hizo una introducción sobre el CNEB y sus contenidos generales, y señaló cuales son los compromisos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la gestión escolar 2020:

Ÿ Progreso de los aprendizajes de las y los estudiantes de la IE o el programa.

Ÿ Acceso y permanencia de las y los estudiantes en la IE o programa.

Ÿ Calendarización y gestión de las condiciones operativas.Ÿ Acompañamiento y monitoreo para la mejora de las

prácticas pedagógicas orientadas al logro de aprendizajes previstos en el CNEB.

Ÿ Gestión de la convivencia escolar.

El CNEB plantea un enfoque por competencias desde el año 2017. Es importante realizar orientaciones pedagógicas para el desarrollo de estas competencias y

2. COMPONENTE PEDAGÓGICO

que el aprendizaje sea evaluado desde el enfoque formativo. Conocer la función de los estándares y los lineamientos generales para la diversificación curricular es fundamental para el buen desempeño docente.

Las siguientes categorías o contenidos forman parte del CNEB:

Ÿ Retos para la educación básicaŸ El perfil de egreso y sus 11 aprendizajes. Ÿ Enfoques transversales para el desarrollo del perfil de

egreso.Ÿ Definiciones que sustentan el perfil de egreso: las

competencias, las capacidades, los estándares de aprendizajes y los desempeños.

Ÿ Organización de la educación básica y de sus planes de estudio.

Ÿ Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa en el aula.

Ÿ Orientaciones para la diversificación curricular.

Vásquez subrayó que la evaluación formativa debe ser permanente para permitir a los docentes determinar si están usando de manera adecuada las estrategias pedagógicas y mejorar en ese sentido. Los profesores deben evaluar las competencias de los alumnos durante todo el proceso de enseñanza y ayudar a quienes tengan dificultades, no esperar a fin de año para identificar los problemas de los alumnos. Antes del trabajo por competencias, se laboraba con rutas de aprendizaje, las cuales no deben dejarse fuera del nuevo CNEB, puesto que ofrecen estrategias que pueden seguir utilizándose. En cuanto a la diversificación curricular, destacó la importancia de explotar las características del contexto (desde lo regional hasta la propia IE), siendo el CNEB flexible, abierto, integrador, diversificado, valorativo, significativo y, sobre todo, participativo.

La expositora mostró los 11 aprendizajes del perfil de egreso según el CNEB, especificando a qué área corresponde cada uno. Preguntó a los presentes cuántas áreas curriculares se trabajan en primaria, y ellos respondieron que 9, aunque los aprendizajes son 11. Vásquez especificó que las otras dos son competencias transversales que deben desarrollarse en todas las áreas de acuerdo al contexto.

En la segunda parte del componente se trabajó por grupos, dado que el número de docentes era demasiado grande. Se formaron dos grupos (mitad de inicial, de primaria y de secundaria respectivamente), repitiéndose la misma actividad para ambos. Los contenidos desarrollados en esta segunda parte, de cuatro horas de duración por grupo, se detallan en lo que sigue.

Las actividades comenzaron con un ejercicio: se formaron cuatro equipos, y se entregó a cada uno dos vasos descartables (uno con agua y otro vacío), una hoja de papel y dos cuerdas. Se les pidió que se organizaran y establecieran un punto A y uno B. Las instrucciones fueron que nadie del equipo podía tocar ninguno de los vasos. El vaso lleno estaría en el punto A y el equipo debía trasladarlo al punto B; allí debía llenar el otro vaso, que estaría con la hoja de papel, y luego trasladar ese otro vaso, junto con la hoja, de nuevo al punto A. El equipo que terminara esta labor más rápido, sin derramar agua y cumpliendo las indicaciones, ganaría.

Finalizado el ejercicio, los docentes reflexionaron acerca del trabajo en equipo, el liderazgo y las estrategias, actitudes, creatividad y habilidades de cada uno de los participantes; lo cual ayudó a entender mejor conceptos clave del CNEB: competencia, capacidad y desempeño. La expositora explicó que las capacidades son recursos y las competencias son la articulación de esas capacidades. La idea del ejercicio implicaba trabajar con recursos y poner en práctica habilidades y destrezas para lograr una meta. Luego, la expositora indicó que el perfil de egreso se sustenta en cuatro puntos:

Ÿ Competencias: la facultad que tiene una persona para combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Ÿ Capacidades: saber ser (actitudes y valores), saber conocer (conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas).

Ÿ Estándares de aprendizaje⁴: descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente

Ejercicio por equipos.

complejidad, desde el inicio hasta el fin de la educación básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Asimismo, definen el nivel que se espera que puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la educación básica.

Ÿ Desempeños: descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).

Retomando uno de los contenidos del CNEB, “Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias y la evaluación formativa en el aula”⁵, Vásquez planteó las siguientes preguntas a los docentes: “¿de qué manera nos orienta en la parte pedagógica el CNEB?, ¿qué tenemos que tener en cuenta para enseñar?”. Luego, indicó que se debe partir de situaciones significativas para las y los estudiantes, como las acciones y actividades que realizan en sus comunidades en función al mes en el que se encuentran. Así, deben construirse las unidades didácticas tomando como referente el calendario comunal de la localidad en donde se sitúa la IE.

La ponente aconsejó a los docentes recurrir a la ayuda de las sabias y los sabios de la comunidad, quienes pueden ayudarlos tanto con las actividades del calendario como con el idioma, puesto que, en el caso de las comunidades matsigenkas, los cuadernos de trabajo enviados por el MINEDU están escritos en idioma matsigenka del alto y bajo Urubamba, que no es exactamente el mismo que se habla en la zona del Manu (se contó con la ayuda de los estudiantes universitarios de NOPOKI para traducir esos cuadernos). El director de la IE de la CN de Yomibato, quien pertenece al pueblo matsigenka, mencionó un detalle cultural al respecto: en los libros de matemática aparecen los números traducidos hasta mil millones, pero para los matsigenkas solo existen del 1 al 5 y que, a partir de allí, entran en la categoría de “muchos”.

4. Disponible en: http://curriculonacional.isos.minedu.gob.pe/index.php?action=artikel&cat=3&id=69&artlang=es5. CNEB, página 170. Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf

Vásquez durante la exposición.

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MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

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El profesor J. M. Sucari intervino, aseverando que todavía no hay suficientes docentes especialistas en EIB matsigenkas como para cubrir las necesidades de la RER Manu y que, hasta que los haya, los profesores deben desarrollar sus propias estrategias. Vásquez añadió que los docentes deben practicar la pedagogía del constructivismo⁶, es decir, aprender haciendo. Continuando con las orientaciones pedagógicas dentro del CNEB, se explicaron los siguientes conceptos:

Ÿ Orientaciones pedagógicas: partir de situaciones significativas, generar interés, aprender haciendo, partir de los saberes previos, construir el nuevo conocimiento, aprender del error constructivo, generar el conflicto cognitivo, promover el trabajo cooperativo.

Ÿ Evaluación formativa (permanente): definir las competencias a evaluar para lograr los aprendizajes esperados, conocer los estándares de aprendizaje de cada ciclo, generar retos para que los estudiantes pongan a prueba sus capacidades, diseñar instrumentos de evaluación usando esos estándares con determinados desempeños y la retroalimentación.

Sucari y Vásquez recalcaron la importancia de orientar y asesorar al estudiante mientras realiza su tarea; el docente debe acompañarlo y retroalimentarlo de forma constante. Cuando niños y niñas no alcanzan los aprendizajes esperados, el docente debe cambiar de estrategia y adecuarse al ritmo de cada estudiante; ahí se halla la importancia de la evaluación formativa.

PLANIFICACIÓN ANUAL

Vásquez explicó todo lo relacionado con la planificación orientada a la modalidad de servicio EIB. Dijo que planificar implica anticipar, organizar y decidir acciones yestrategias variadas para conseguir los aprendizajes, teniendo en cuenta las características de los estudiantes. Sobre la Planificación Anual (PA), señaló que es una herramienta que ayuda a prever qué, cómo, cuándo, dónde y con qué aprenderán los estudiantes. En otraspalabras, es la organización, priorización y distribución de los aprendizajes a lograr (competencias y capacidades) enniños y niñas, tanto de los saberes locales previstos en el Currículo como del desarrollo de las lenguas.

Para responder a las preguntas ¿qué se necesita para hacer una planificación anual?, ¿qué insumos se requieren?, en el documento Modelo de Servicio EIB⁷ se describen algunas orientaciones, las que se mencionan a continuación:

6. El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio conocimiento, resultado de las experiencias anteriores obtenidas en el medio que lo rodea: el alumno interpreta la información, las conductas, las actitudes o las habilidades adquiridas previamente para lograr un aprendizaje significativo, que surge al descubrir su motivación y compromiso por aprender. En este modelo cada alumno es responsable de su proceso educativo, pero el profesor crea las condiciones óptimas y se convierte en un facilitador que lo orienta de forma progresiva. Fuente: https://blog.colegiowilliams.edu.mx/que-es-constructivismo-sus-beneficios

7. Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe, págs. 20-22.

Caracterización sociocultural y lingüística

Ÿ Caracterización sociocultural: se organizan los saberes, conocimientos y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal, y se identifican problemas y potencialidades. Puede hacerse a través de un diagnóstico.

Ÿ Caracterización lingüística: implica la caracterización socio-lingüística (se recoge la información de las lenguas que se hablan en la comunidad) y la caracterización psicolingüística (se identifica el grado de bilingüismo de los estudiantes).

Ÿ Caracterización de las necesidades de aprendizajes: se identifican los intereses de los niños y niñas, así como el nivel de desarrollo en sus distintas competencias.

Instrumentos pedagógicos

Ÿ Planificación anual: organización secuencial y cronológica de las unidades didácticas durante el año escolar.

Ÿ Unidades didácticas (o proyecto de aprendizaje): organización secuencial y cronológica de las sesiones o actividades de aprendizaje que permiten el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la planificación anual.

Ÿ Sesión o actividades de aprendizaje: instrumento cotidiano de organización y previsión pedagógica diseñado con una secuencia lógica.

La expositora proporcionó a los docentes el siguiente esquema, con los insumos necesarios para la planificación, para trabajar, por equipos, un ejemplo de caracterización del contexto que pudieran replicar en sus respectivas IIEE.

TIEMPO CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL CARACTERIZACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA

CUADRO N° 1INSUMOS NECESARIOS PARA ELABORAR LA PLANIFICACIÓN

Ÿ Recojo de saberes.Ÿ Identificación de problemas y

potencialidades de la comunidad.

Calendario comunal

Recojo de información de las lenguas que se hablan en la comunidad.

Ÿ Demandas de padres y madres, de la comunidad en general

Ÿ Recojo de intereses de niños y niñas.

Grado de bilingüismo de los estudiantes.

Se formaron cinco equipos y cada uno elaboró una serie de preguntas orientativas para obtener información de la comunidad y caracterizar el contexto. Vásquez aclaró que las necesidades son las carencias identificadas por el

docente respecto a la educación de los estudiantes, y los intereses son las aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por los estudiantes. El resultado de este trabajo por equipos se presenta en el siguiente cuadro:

Ÿ Realizando una vivencia sobre la pesca comunal.

Ÿ Visitando al sabio de la comunidad.

TEMÁTICA PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CUADRO N° 2PREGUNTAS ORIENTATIVAS PARA REALIZAR LA CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO

Plantas medicinales: sangre de grado, copaiba, ojé, hierba de cáncer, uña de gato, ayahuasca, toé, hojas aromáticas.

Potencialidades Identificar potencialidades de la comunidad

¿Qué podemos hacer desde la IE?

Compromisos

Dar a conocer y difundir la importancia de las plantas medicinales para su uso local y comercialización a nivel mundial.

Hacer una reunión con los sabios y con la comunidad (no tienen que ser solo ancianos, pueden ser estudiantes).

Ÿ La desnutrición; el desconocimiento de los padres de familia sobre la importancia de la alimentación de sus hijos.

Ÿ El rendimiento académico de los estudiantes es bajo.

Ÿ Necesidad: no hay muchos productos para su alimentación.

¿Qué problemas son los que más afectan a la comunidad?

¿Qué aspira la familia y la comunidad?

¿Qué podemos hacer?

Ÿ Tener huertos familiares y escolares.

Ÿ Tener semillas para plantar árboles frutales.

Capacitaciones.

Problemas

Que nuestros hijos se expresen correctamente en castellano.

¿Qué y cómo quisiéramos que aprendan sus hijas e hijos?

¿Qué podemos hacer desde la comunidad?

¿En qué nos comprometemos desde la escuela?

Ÿ Crear una escuela de padres.

Ÿ Visitas familiares.

Plan lector (15 minutos incorporados en la sesión de aprendizaje).

Demandas de madres y padres de familia

Ÿ Escribir diversos tipos de textos en lengua materna.

Ÿ Resolver problemas de cantidades.

Identificación de necesidades de los estudiantes

¿Qué le gustaría aprender? ¿Cómo le gustaría aprender?

Ÿ Visitando lugares atractivos.Ÿ Mediante juegos de dados.Ÿ Manipulando materiales no

estructurados.

Necesidades e intereses de los estudiantes Escribir diversos tipos de

textos: narrativos, informativos, descriptivos.Resolver problemas PAEV.

Pesca comunal de manera responsable.

Intereses de aprendizaje de niños y niñas

¿Qué le gustaría aprender al niño?

¿Cómo le gustaría aprender?

Ÿ Practicar la pesca artesanal con niños y niñas.

Ÿ Rescatar los saberes previos de la comunidad.

Necesidades de aprendizaje de los niños/as identificadas

Fuente: Trabajo realizado por los docentes en el taller. Elaboración propia.

Vásquez junto a Lisbeth Mambiro, estudiante matsigenka de la UCSS-NOPOKI

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MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

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El profesor J. M. Sucari intervino, aseverando que todavía no hay suficientes docentes especialistas en EIB matsigenkas como para cubrir las necesidades de la RER Manu y que, hasta que los haya, los profesores deben desarrollar sus propias estrategias. Vásquez añadió que los docentes deben practicar la pedagogía del constructivismo⁶, es decir, aprender haciendo. Continuando con las orientaciones pedagógicas dentro del CNEB, se explicaron los siguientes conceptos:

Ÿ Orientaciones pedagógicas: partir de situaciones significativas, generar interés, aprender haciendo, partir de los saberes previos, construir el nuevo conocimiento, aprender del error constructivo, generar el conflicto cognitivo, promover el trabajo cooperativo.

Ÿ Evaluación formativa (permanente): definir las competencias a evaluar para lograr los aprendizajes esperados, conocer los estándares de aprendizaje de cada ciclo, generar retos para que los estudiantes pongan a prueba sus capacidades, diseñar instrumentos de evaluación usando esos estándares con determinados desempeños y la retroalimentación.

Sucari y Vásquez recalcaron la importancia de orientar y asesorar al estudiante mientras realiza su tarea; el docente debe acompañarlo y retroalimentarlo de forma constante. Cuando niños y niñas no alcanzan los aprendizajes esperados, el docente debe cambiar de estrategia y adecuarse al ritmo de cada estudiante; ahí se halla la importancia de la evaluación formativa.

PLANIFICACIÓN ANUAL

Vásquez explicó todo lo relacionado con la planificación orientada a la modalidad de servicio EIB. Dijo que planificar implica anticipar, organizar y decidir acciones yestrategias variadas para conseguir los aprendizajes, teniendo en cuenta las características de los estudiantes. Sobre la Planificación Anual (PA), señaló que es una herramienta que ayuda a prever qué, cómo, cuándo, dónde y con qué aprenderán los estudiantes. En otraspalabras, es la organización, priorización y distribución de los aprendizajes a lograr (competencias y capacidades) enniños y niñas, tanto de los saberes locales previstos en el Currículo como del desarrollo de las lenguas.

Para responder a las preguntas ¿qué se necesita para hacer una planificación anual?, ¿qué insumos se requieren?, en el documento Modelo de Servicio EIB⁷ se describen algunas orientaciones, las que se mencionan a continuación:

6. El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio conocimiento, resultado de las experiencias anteriores obtenidas en el medio que lo rodea: el alumno interpreta la información, las conductas, las actitudes o las habilidades adquiridas previamente para lograr un aprendizaje significativo, que surge al descubrir su motivación y compromiso por aprender. En este modelo cada alumno es responsable de su proceso educativo, pero el profesor crea las condiciones óptimas y se convierte en un facilitador que lo orienta de forma progresiva. Fuente: https://blog.colegiowilliams.edu.mx/que-es-constructivismo-sus-beneficios

7. Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe, págs. 20-22.

Caracterización sociocultural y lingüística

Ÿ Caracterización sociocultural: se organizan los saberes, conocimientos y prácticas de la comunidad a través del calendario comunal, y se identifican problemas y potencialidades. Puede hacerse a través de un diagnóstico.

Ÿ Caracterización lingüística: implica la caracterización socio-lingüística (se recoge la información de las lenguas que se hablan en la comunidad) y la caracterización psicolingüística (se identifica el grado de bilingüismo de los estudiantes).

Ÿ Caracterización de las necesidades de aprendizajes: se identifican los intereses de los niños y niñas, así como el nivel de desarrollo en sus distintas competencias.

Instrumentos pedagógicos

Ÿ Planificación anual: organización secuencial y cronológica de las unidades didácticas durante el año escolar.

Ÿ Unidades didácticas (o proyecto de aprendizaje): organización secuencial y cronológica de las sesiones o actividades de aprendizaje que permiten el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la planificación anual.

Ÿ Sesión o actividades de aprendizaje: instrumento cotidiano de organización y previsión pedagógica diseñado con una secuencia lógica.

La expositora proporcionó a los docentes el siguiente esquema, con los insumos necesarios para la planificación, para trabajar, por equipos, un ejemplo de caracterización del contexto que pudieran replicar en sus respectivas IIEE.

TIEMPO CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL CARACTERIZACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA

CUADRO N° 1INSUMOS NECESARIOS PARA ELABORAR LA PLANIFICACIÓN

Ÿ Recojo de saberes.Ÿ Identificación de problemas y

potencialidades de la comunidad.

Calendario comunal

Recojo de información de las lenguas que se hablan en la comunidad.

Ÿ Demandas de padres y madres, de la comunidad en general

Ÿ Recojo de intereses de niños y niñas.

Grado de bilingüismo de los estudiantes.

Se formaron cinco equipos y cada uno elaboró una serie de preguntas orientativas para obtener información de la comunidad y caracterizar el contexto. Vásquez aclaró que las necesidades son las carencias identificadas por el

docente respecto a la educación de los estudiantes, y los intereses son las aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por los estudiantes. El resultado de este trabajo por equipos se presenta en el siguiente cuadro:

Ÿ Realizando una vivencia sobre la pesca comunal.

Ÿ Visitando al sabio de la comunidad.

TEMÁTICA PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CUADRO N° 2PREGUNTAS ORIENTATIVAS PARA REALIZAR LA CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO

Plantas medicinales: sangre de grado, copaiba, ojé, hierba de cáncer, uña de gato, ayahuasca, toé, hojas aromáticas.

Potencialidades Identificar potencialidades de la comunidad

¿Qué podemos hacer desde la IE?

Compromisos

Dar a conocer y difundir la importancia de las plantas medicinales para su uso local y comercialización a nivel mundial.

Hacer una reunión con los sabios y con la comunidad (no tienen que ser solo ancianos, pueden ser estudiantes).

Ÿ La desnutrición; el desconocimiento de los padres de familia sobre la importancia de la alimentación de sus hijos.

Ÿ El rendimiento académico de los estudiantes es bajo.

Ÿ Necesidad: no hay muchos productos para su alimentación.

¿Qué problemas son los que más afectan a la comunidad?

¿Qué aspira la familia y la comunidad?

¿Qué podemos hacer?

Ÿ Tener huertos familiares y escolares.

Ÿ Tener semillas para plantar árboles frutales.

Capacitaciones.

Problemas

Que nuestros hijos se expresen correctamente en castellano.

¿Qué y cómo quisiéramos que aprendan sus hijas e hijos?

¿Qué podemos hacer desde la comunidad?

¿En qué nos comprometemos desde la escuela?

Ÿ Crear una escuela de padres.

Ÿ Visitas familiares.

Plan lector (15 minutos incorporados en la sesión de aprendizaje).

Demandas de madres y padres de familia

Ÿ Escribir diversos tipos de textos en lengua materna.

Ÿ Resolver problemas de cantidades.

Identificación de necesidades de los estudiantes

¿Qué le gustaría aprender? ¿Cómo le gustaría aprender?

Ÿ Visitando lugares atractivos.Ÿ Mediante juegos de dados.Ÿ Manipulando materiales no

estructurados.

Necesidades e intereses de los estudiantes Escribir diversos tipos de

textos: narrativos, informativos, descriptivos.Resolver problemas PAEV.

Pesca comunal de manera responsable.

Intereses de aprendizaje de niños y niñas

¿Qué le gustaría aprender al niño?

¿Cómo le gustaría aprender?

Ÿ Practicar la pesca artesanal con niños y niñas.

Ÿ Rescatar los saberes previos de la comunidad.

Necesidades de aprendizaje de los niños/as identificadas

Fuente: Trabajo realizado por los docentes en el taller. Elaboración propia.

Vásquez junto a Lisbeth Mambiro, estudiante matsigenka de la UCSS-NOPOKI

© C

rist

ina

Fau

ra.

MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

10 11

Una vez realizada esta caracterización de la comunidad y de los estudiantes, Vásquez recordó los pasos para elaborar proyectos y sesiones de aprendizaje. Indicó que las CCNN de Yomibato y Tayacome tienen Planes de Vida en donde puede encontrarse mucha información sobre ambas y sus calendarios comunales; aunque recomendó construir este calendario junto con los estudiantes, con ayuda de los sabios, por tratarse de una herramienta pedagógica.

Luego, a partir de los instrumentos pedagógicos descritos en la página anterior, para la planificación anual, cada grupo fue dividido de acuerdo al nivel impartido por los docentes (inicial, primaria, secundaria). Entonces, cada uno de estos equipos elaboró un ejemplo de sesión de aprendizaje utilizando todo el material disponible y trabajado a lo largo del taller, así como su propia experiencia. Durante esta actividad, la expositora orientó y acompañó a los participantes, indicándoles los pasos a seguir de acuerdo a los respectivos niveles.

Como en las IIEE cuyo modelo de servicio es EIB se elaboran Proyectos de Aprendizaje, Vásquez especificó que la diferencia

entre Unidad de Aprendizaje y Proyecto de Aprendizaje es que el último surge de una necesidad, interés o problema concreto identificado en el aula o fuera de ella, y cuyo resultado será un producto o servicio. Además es integrador de diferentes áreas para trabajar en un reto común. Es por esto que, dado que los estudiantes participan en la planificación y toma de decisiones, el calendario comunal se vuelve una pieza fundamental para el trabajo educativo. Las diferentes sesiones de aprendizaje, elaboradas por los docentes para cada nivel, fueron expuestas como parte de los resultados del taller en este componente pedagógico. Tanto la expositora como el resto de docentes realizaron algunas observaciones a los trabajos presentados para complementarlos y/o subsanar algunos errores, contribuyendo de esta forma a un aprendizaje participativo. El siguiente cuadro muestra las sesiones sistematizadas presentadas en el taller. La primera parte donde se especifican área, competencia, capacidades, etc. fue información recabada del CNEB por los docentes, la segunda parte de los procesos pedagógicos fue diseñada por ellos como ejemplo.

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL INICIAL

CUADRO N° 3SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL INICIAL

Ciencia y Tecnología (CyT)

Nombre de la sesiónFecha

Conocemos los tipos de flechas17/03/2020

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO EVIDENCIA

Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.

Ÿ Diseña estrategias para hacer indagación.

Ÿ Problematiza situaciones para hacer indagación.

Ÿ Genera datos o información.Ÿ Analiza datos e información.Ÿ Evalúa y comunica el proceso y el

resultado de su indagación.

Obtiene información sobre las características de los objetos y materiales que explora a través de sus sentidos. Usa algunos objetos y herramientas en su exploración.

Elaboración de flechas

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

INICIOŸ RutinasŸ MotivaciónŸ Saberes previosŸ Pregunta retadoraŸ Propósito

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Contamos una historiaŸ ¿De qué se trata la historia?Ÿ ¿Les gustó la historia?Ÿ ¿Qué podemos hacer con las flechas?Ÿ El día de hoy conoceremos las flechas que usamos para cazar.

DESARROLLOŸ Gestión y acompañamiento

Ÿ Planteamiento del problema: ¿Qué flechas usamos para cazar?Ÿ Planteamiento de la hipótesis: Anotamos sus respuestas en un

papelógrafo.Ÿ Elaboración del plan de indagación: Invitamos a pasar al sabio,

quien muestra las distintas flechas para cazar.Ÿ Análisis de resultados y comparación de hipótesis: Los niños

observan atentos al sabio explicar para qué sirve cada flecha.Ÿ Estructuración de saber construido: La docente elabora una lámina

con los estudiantes.Ÿ Elaboración y comunicación: El niño dibuja las flechas de su interés.

CIERRE ¿Qué hicimos hoy? ¿Les gustó? ¿Cómo lo hicimos?

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL PRIMARIA (4° Grado)

CUADRO N° 5SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA

Matemática

Nombre de la sesiónFecha

Resolvemos problemas aditivos sobre el Pijuayo (fruta)

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

Resuelve problemas de cantidad.

Ÿ Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

Ÿ Usa estrategias y procedimientos de estimación y de cálculo.

Establece relaciones entre datos y acciones a partir de una unidad o de una colección de datos.

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

INICIO(10 minutos)

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Ÿ Motivación: Se lleva a los estudiantes donde se encuentre la palmera del pijuayo.Ÿ Saberes previos: ¿Qué observamos? ¿Cómo es la palmera del pijuayo?Ÿ Conflicto cognitivo: ¿Por qué creen que hemos venido a este lugar? ¿Qué podemos

hacer para obtener pijuayo? ¿Qué creen que haremos con el pijuayo recolectado?Ÿ Propósito de la sesión: Aprendemos a resolver problemas aditivos con el pijuayo.

Papel bondLapicero

DESAROLLO(30 minutos)

Ÿ Presentación del problemaŸ Los estudiantes del 4to grado de primaria se fueron a recolectar pijuayo. El grupo de Mateo

recogió 45 pijuayos y el grupo de Alicia recogió 57. ¿Cuántos pijuayos recogieron los dos grupos en total?

ColoresLápizReglaTijera

INICIO(15 minutos)

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Ÿ Motivación: La profesora relata una anécdota sobre las actividades que se realizan en su región (la caza de zorros).

Ÿ Saberes previos: ¿Qué animales se cazan en nuestra comunidad? ¿Para qué los cazan? ¿Cómo se alimenta el mono? ¿De qué se alimenta?

Ÿ Conflicto cognitivo: ¿Será bueno cazar monos? ¿Qué pasaría si los monos se extinguen?

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL SECUNDARIA (1° Grado)

CUADRO N° 4SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIA

Comunicación

Nombre de la sesiónPropósito

La caza de monosNos expresamos coherentemente utilizando recursos verbales y paraverbales.

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOENFOQUE TRANSVERSAL

Se comunica oralmente en su lengua materna

Ÿ Obtiene información del texto oral.

Ÿ Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Ÿ Utiliza recursos verbales y paraverbales de forma estratégica.

Ÿ Recupera información explícita de las narraciones orales sobre la caza de monos que escucha, seleccionando detalles y datos específicos.

Ÿ Emplea gestos y movimientos corporales; ajusta el volumen, entonación y ritmo de su voz cuando narra sobre la caza del mono.

Ÿ Expresa su narración sobre la caza del mono de forma coherente y cohesionada, utilizando referentes y conectores.

Inter-culturalidad

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

DESARROLLO(65 minutos)

Ÿ El docente explica a los alumnos cómo deben expresarse cuando narran una historia.Ÿ El docente invita a los estudiantes participar narrando la caza de monos.Ÿ El docente, después de la participación de los alumnos, refuerza el tema.

CIERRE(10 minutos)

Ÿ Los estudiantes realizan la coevaluación de la participación de sus compañeros.Ÿ El docente realiza la metacognición: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo aprendimos? ¿Para qué

nos sirvió?

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Lista de cotejos.

PapelotesPlumonesPizarra

MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

10 11

Una vez realizada esta caracterización de la comunidad y de los estudiantes, Vásquez recordó los pasos para elaborar proyectos y sesiones de aprendizaje. Indicó que las CCNN de Yomibato y Tayacome tienen Planes de Vida en donde puede encontrarse mucha información sobre ambas y sus calendarios comunales; aunque recomendó construir este calendario junto con los estudiantes, con ayuda de los sabios, por tratarse de una herramienta pedagógica.

Luego, a partir de los instrumentos pedagógicos descritos en la página anterior, para la planificación anual, cada grupo fue dividido de acuerdo al nivel impartido por los docentes (inicial, primaria, secundaria). Entonces, cada uno de estos equipos elaboró un ejemplo de sesión de aprendizaje utilizando todo el material disponible y trabajado a lo largo del taller, así como su propia experiencia. Durante esta actividad, la expositora orientó y acompañó a los participantes, indicándoles los pasos a seguir de acuerdo a los respectivos niveles.

Como en las IIEE cuyo modelo de servicio es EIB se elaboran Proyectos de Aprendizaje, Vásquez especificó que la diferencia

entre Unidad de Aprendizaje y Proyecto de Aprendizaje es que el último surge de una necesidad, interés o problema concreto identificado en el aula o fuera de ella, y cuyo resultado será un producto o servicio. Además es integrador de diferentes áreas para trabajar en un reto común. Es por esto que, dado que los estudiantes participan en la planificación y toma de decisiones, el calendario comunal se vuelve una pieza fundamental para el trabajo educativo. Las diferentes sesiones de aprendizaje, elaboradas por los docentes para cada nivel, fueron expuestas como parte de los resultados del taller en este componente pedagógico. Tanto la expositora como el resto de docentes realizaron algunas observaciones a los trabajos presentados para complementarlos y/o subsanar algunos errores, contribuyendo de esta forma a un aprendizaje participativo. El siguiente cuadro muestra las sesiones sistematizadas presentadas en el taller. La primera parte donde se especifican área, competencia, capacidades, etc. fue información recabada del CNEB por los docentes, la segunda parte de los procesos pedagógicos fue diseñada por ellos como ejemplo.

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL INICIAL

CUADRO N° 3SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL INICIAL

Ciencia y Tecnología (CyT)

Nombre de la sesiónFecha

Conocemos los tipos de flechas17/03/2020

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO EVIDENCIA

Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.

Ÿ Diseña estrategias para hacer indagación.

Ÿ Problematiza situaciones para hacer indagación.

Ÿ Genera datos o información.Ÿ Analiza datos e información.Ÿ Evalúa y comunica el proceso y el

resultado de su indagación.

Obtiene información sobre las características de los objetos y materiales que explora a través de sus sentidos. Usa algunos objetos y herramientas en su exploración.

Elaboración de flechas

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

INICIOŸ RutinasŸ MotivaciónŸ Saberes previosŸ Pregunta retadoraŸ Propósito

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Contamos una historiaŸ ¿De qué se trata la historia?Ÿ ¿Les gustó la historia?Ÿ ¿Qué podemos hacer con las flechas?Ÿ El día de hoy conoceremos las flechas que usamos para cazar.

DESARROLLOŸ Gestión y acompañamiento

Ÿ Planteamiento del problema: ¿Qué flechas usamos para cazar?Ÿ Planteamiento de la hipótesis: Anotamos sus respuestas en un

papelógrafo.Ÿ Elaboración del plan de indagación: Invitamos a pasar al sabio,

quien muestra las distintas flechas para cazar.Ÿ Análisis de resultados y comparación de hipótesis: Los niños

observan atentos al sabio explicar para qué sirve cada flecha.Ÿ Estructuración de saber construido: La docente elabora una lámina

con los estudiantes.Ÿ Elaboración y comunicación: El niño dibuja las flechas de su interés.

CIERRE ¿Qué hicimos hoy? ¿Les gustó? ¿Cómo lo hicimos?

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL PRIMARIA (4° Grado)

CUADRO N° 5SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA

Matemática

Nombre de la sesiónFecha

Resolvemos problemas aditivos sobre el Pijuayo (fruta)

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

Resuelve problemas de cantidad.

Ÿ Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

Ÿ Usa estrategias y procedimientos de estimación y de cálculo.

Establece relaciones entre datos y acciones a partir de una unidad o de una colección de datos.

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

INICIO(10 minutos)

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Ÿ Motivación: Se lleva a los estudiantes donde se encuentre la palmera del pijuayo.Ÿ Saberes previos: ¿Qué observamos? ¿Cómo es la palmera del pijuayo?Ÿ Conflicto cognitivo: ¿Por qué creen que hemos venido a este lugar? ¿Qué podemos

hacer para obtener pijuayo? ¿Qué creen que haremos con el pijuayo recolectado?Ÿ Propósito de la sesión: Aprendemos a resolver problemas aditivos con el pijuayo.

Papel bondLapicero

DESAROLLO(30 minutos)

Ÿ Presentación del problemaŸ Los estudiantes del 4to grado de primaria se fueron a recolectar pijuayo. El grupo de Mateo

recogió 45 pijuayos y el grupo de Alicia recogió 57. ¿Cuántos pijuayos recogieron los dos grupos en total?

ColoresLápizReglaTijera

INICIO(15 minutos)

MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS

Ÿ Motivación: La profesora relata una anécdota sobre las actividades que se realizan en su región (la caza de zorros).

Ÿ Saberes previos: ¿Qué animales se cazan en nuestra comunidad? ¿Para qué los cazan? ¿Cómo se alimenta el mono? ¿De qué se alimenta?

Ÿ Conflicto cognitivo: ¿Será bueno cazar monos? ¿Qué pasaría si los monos se extinguen?

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL SECUNDARIA (1° Grado)

CUADRO N° 4SESIÓN DE APRENDIZAJE ELABORADA POR LOS DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIA

Comunicación

Nombre de la sesiónPropósito

La caza de monosNos expresamos coherentemente utilizando recursos verbales y paraverbales.

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOENFOQUE TRANSVERSAL

Se comunica oralmente en su lengua materna

Ÿ Obtiene información del texto oral.

Ÿ Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.

Ÿ Utiliza recursos verbales y paraverbales de forma estratégica.

Ÿ Recupera información explícita de las narraciones orales sobre la caza de monos que escucha, seleccionando detalles y datos específicos.

Ÿ Emplea gestos y movimientos corporales; ajusta el volumen, entonación y ritmo de su voz cuando narra sobre la caza del mono.

Ÿ Expresa su narración sobre la caza del mono de forma coherente y cohesionada, utilizando referentes y conectores.

Inter-culturalidad

PROCESOS PEDAGÓGICOS (elaborado por los docentes)

DESARROLLO(65 minutos)

Ÿ El docente explica a los alumnos cómo deben expresarse cuando narran una historia.Ÿ El docente invita a los estudiantes participar narrando la caza de monos.Ÿ El docente, después de la participación de los alumnos, refuerza el tema.

CIERRE(10 minutos)

Ÿ Los estudiantes realizan la coevaluación de la participación de sus compañeros.Ÿ El docente realiza la metacognición: ¿Qué aprendimos? ¿Cómo aprendimos? ¿Para qué

nos sirvió?

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Lista de cotejos.

PapelotesPlumonesPizarra

A partir de las exposiciones, la profesora Vásquez formuló los siguientes comentarios:

Ÿ El adolescente ya no es un niño, el trato con ellos debe adecuarse a sus necesidades y/o requerimientos y, sobre todo, los proyectos deben tener mucha práctica.

Ÿ En el primer momento de la sesión, el docente da las indicaciones y motiva; en el segundo momento, los estudiantes participan y, por último, se hace el refuerzo de todas las actividades realizadas.

Ÿ No hay un modelo de una sesión; son propuestas que envía el MINEDU. Lo importante es que contemple todos los pasos y tenga todos los elementos para conseguir los objetivos propuestos.

Ÿ Primero hay que realizar la Planificación Anual (PA). Desde ahí, y contando con la caracterización, se elaboran los proyectos de aprendizaje, los cuales se componen de sesiones. Les recuerdo la importancia del calendario comunal.

Ÿ No debemos olvidar incluir cuáles son los enfoques transversales que se van a trabajar.

Algunos de los docentes, en relación a la exposición de los diferentes trabajos, indicaron:

Ÿ Hay que involucrar a las madres y padres de familia, concientizarlos. Ellos deben participar en la educación de sus hijos, pero primero el propio docente debe respetar y valorar la cultura, se debe involucrar; no puede exigirse a los demás algo que uno mismo no practica. El docente también debe ser ejemplo ante los estudiantes en el aula.

Ÿ Los docentes deben hacer entender a los estudiantes que suelen tener problemas al entender o hablar castellano. Deben crear estrategias para no generar frustraciones.

Con la presentación de las diferentes sesiones de aprendizaje por nivel se dio por finalizado el componente pedagógico, proporcionándose a los docentes participantes del Taller todo el material mostrado durante la capacitación, así como otros complementarios para apoyar su buen desempeño en el aula.

MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

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3. COMPONENTE AMBIENTAL

El objetivo de este componente⁸ fue informar a los presentes sobre el PNM y su Zona de Amortiguamiento, y fortalecer las capacidades de los docentes en el enfoque ambiental⁹ a través de la realización e implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI). Este componente se dividió en dos momentos: primero, el especialista social del SERNANP-PNM, Edgar Meza, informó acerca de todo lo relacionado con el PNM; después, los docentes trabajaron con Percy López, especialista en Educación Ambiental de la FZS.

3.1. Parque Nacional del Manu: “pokaegakempi¹⁰”

Edgar Meza fue el encargado de realizar esta exposición. Comenzó explicando que, del mismo modo que los docentes tienen documentos de gestión, el PNM tiene el Plan Maestro del Parque, documento que rige todas las actividades que se practican al interior del área natural protegida. El PNM, tradicionalmente, velaba por el cuidado del medio ambiente, pero –de manera pionera para el SERNANP– ahora el aspecto social está cobrando relevancia.

El expositor subrayó que se necesita autorización para entrar a un área natural protegida. Además, debido a que los docentes entran a las CCNN, necesitan también la autorización de las comunidades del Parque (las cuales emiten un radiograma de autorización al PNM para permitir dicho acceso) y un certificado médico que establezca la buena salud del docente y que no tuvo ninguna enfermedad respiratoria o diarreica en los últimos 15 días. Asimismo, el Ministerio de Salud (MINSA) determina que deben contar con cinco vacunas: contra la influenza, la fiebre amarilla, el tétanos, el sarampión y la hepatitis B (las dos primeras son imprescindibles). La población que habita en el PNM es muy vulnerable en temas de salud (hubo un caso en el que, por una gripe, murió hasta el 80% de una población). El ponente también reflexionó acerca de las fotografías que pudieran realizarse a la población indígena, apelando a la empatía “¿cómo se sentirían si alguien les fotografía por estar descalzos o llevar su vestimenta típica?”.

Las CCNN que habitan en el PNM están consideradas por el Ministerio de Cultura Pueblos Indígenas en Aislamiento y Contacto Inicial (PIACI). Uno de los objetivos del PNM es implementar acciones transectoriales en beneficio de esta población, como el apoyo en las capacitaciones brindadas a los docentes, puesto que, si estos incrementan su

8. Cabe señalar que, por primera vez en estos talleres, se incorpora este componente, cuya relevancia se debe a las características del ámbito geográfico de la RER Manu; además, es la primera vez que personal del PNM capacita a los docentes sobre el valor de esta área natural protegida y la manera en la que se debe contribuir a su protección.

9. Según el CNEB, este enfoque busca formar personas conscientes del cuidado del medio ambiente, que promuevan el desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles.

10. Palabra en matsigenka que significa “bienvenidos”.

entendimiento sobre las comunidades y el entorno en el que laboran, eso repercutirá directamente en una mejor formación de los estudiantes y en mayores oportunidades (como su acceso a la universidad). De esta manera, un Parque Nacional, conservacionista de bosques en un principio, ahora destina esfuerzos y recursos a beneficiar a la población que lo habita.

Meza indicó que es importante que los docentes foráneos conozcan la zonificación del PNM, ya que esto significa que no pueden cazar, pescar ni aprovechar los recursos, y que está prohibido el uso de armas de fuego. Mencionó, por ejemplo, el uso indebido de herbicidas para el control químico de las hierbas de las IIEE ubicadas dentro del Parque, acción prohibida por un tema de salud pública.

En la ronda de preguntas luego de la exposición, surgió la incertidumbre sobre la mejora de la infraestructura de algunas IIEE. Meza especificó que el problema, para el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), consiste en que, para construir una nueva infraestructura para la IE, se debe pasar la propiedad del terreno al Estado (el ente ejecutor). El mismo problema enfrentan los puestos de salud. En ese sentido, alentada por la gestión del PNM, se conformó una mesa de desarrollo para las CCNN del Manu y todo el departamento de Madre de Dios, pero se debe tener paciencia hasta que este tema, ya en agenda, sea resuelto.

El ponente aclaró que el PNM no prohíbe la realización de proyectos, pero sí vela por la sostenibilidad de los mismos y que se realicen de la mejor manera, consistiendo el reto en articular esfuerzos entre los diferentes actores para trabajar con una mirada intercultural. Puso el ejemplo de los biohuertos y de cómo se pudieron articular estos proyectos con las diferentes costumbres de cada pueblo, para incorporar nuevos productos en la dieta de las familias. Finalizó afirmando “los proyectos vienen y se van, pero las comunidades van a seguir ahí siempre, así como el PNM, es por eso que se busca la sostenibilidad en estas acciones”.

La exposición concluyó con el compromiso de parte de la administración del PNM de llevar a los colegios información actualizada sobre el Parque, y solicitando a los docentes que no se concentren solo en los estudiantes, sino que se involucren también con la comunidad.

3.2. Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI)

El especialista en Educación Ambiental de la FZS, Percy López Capana, fue el expositor y conductor de esta actividad. El grupo de docentes, al igual que para el componente pedagógico, fue dividido (mitad de inicial, de

primaria y de secundaria, respectivamente), repitiéndose la misma actividad, de aproximadamente cuatro horas de duración, para ambos grupos.

Como presentación, López mencionó que, en el año 2017, siendo el departamento de Madre de Dios un lugar representativo de la biodiversidad del Perú, quedó en penúltimo lugar en el ranking de IIEE que presentaron sus PEAI (desde la UGEL Manu no se presentó ningún proyecto). Por tanto, el especialista recomendó que todos los profesores se involucren en el trabajo de estos proyectos, independientemente de su materia, por tratarse de un enfoque transversal, que no concierne solo al profesor de Ciencia, Tecnología y Ambiente. También puntualizó que, para que dichos proyectos puedan implementarse, deben estar incluidos en los documentos de gestión de la IE, como en el Plan Anual de Trabajo (PAT).

En cuanto al perfil de egreso de las y los estudiantes, los aprendizajes que se señalan en el CNEB son 11 y responden a la pregunta ¿qué ciudadano queremos formar? En esa línea, indicó López, el aprendizaje que más se aproxima al enfoque ambiental sería “indaga y comprende el mundo natural y artificial”.

Los enfoques transversales son formas de considerar cómo son las personas y cómo son sus relaciones con los demás, con el entorno y con el espacio común. Son siete y se traducen en formas específicas de actuar que buscan generar buena convivencia; por tanto, son deseables para todos. Son valores y actitudes que tanto estudiantes como docentes y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela (puesto que no son conceptos o normas, sino comportamientos cotidianos), durante el aprendizaje de las competencias. Deben traducirse en acciones, y su función es orientar en todo momento el valor pedagógico.

Para conocer más acerca de estos siete enfoques, se proyectó el video¹¹ oficial del MINEDU que explica cada uno con ejemplos concretos. Luego, se reflexionó con los

11. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=TTfvMHZPwBY&t=30s

Docente del nivel de secundaria exponiendo la sesión de aprendizaje trabajada.

© C

rist

ina

Fau

ra.

© C

rist

ina

Fau

ra.

López, de la FZS, durante su exposición sobre los PEAI.

A partir de las exposiciones, la profesora Vásquez formuló los siguientes comentarios:

Ÿ El adolescente ya no es un niño, el trato con ellos debe adecuarse a sus necesidades y/o requerimientos y, sobre todo, los proyectos deben tener mucha práctica.

Ÿ En el primer momento de la sesión, el docente da las indicaciones y motiva; en el segundo momento, los estudiantes participan y, por último, se hace el refuerzo de todas las actividades realizadas.

Ÿ No hay un modelo de una sesión; son propuestas que envía el MINEDU. Lo importante es que contemple todos los pasos y tenga todos los elementos para conseguir los objetivos propuestos.

Ÿ Primero hay que realizar la Planificación Anual (PA). Desde ahí, y contando con la caracterización, se elaboran los proyectos de aprendizaje, los cuales se componen de sesiones. Les recuerdo la importancia del calendario comunal.

Ÿ No debemos olvidar incluir cuáles son los enfoques transversales que se van a trabajar.

Algunos de los docentes, en relación a la exposición de los diferentes trabajos, indicaron:

Ÿ Hay que involucrar a las madres y padres de familia, concientizarlos. Ellos deben participar en la educación de sus hijos, pero primero el propio docente debe respetar y valorar la cultura, se debe involucrar; no puede exigirse a los demás algo que uno mismo no practica. El docente también debe ser ejemplo ante los estudiantes en el aula.

Ÿ Los docentes deben hacer entender a los estudiantes que suelen tener problemas al entender o hablar castellano. Deben crear estrategias para no generar frustraciones.

Con la presentación de las diferentes sesiones de aprendizaje por nivel se dio por finalizado el componente pedagógico, proporcionándose a los docentes participantes del Taller todo el material mostrado durante la capacitación, así como otros complementarios para apoyar su buen desempeño en el aula.

MEMORIAIV TALLER DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y CONVIVENCIA ESCOLAR

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3. COMPONENTE AMBIENTAL

El objetivo de este componente⁸ fue informar a los presentes sobre el PNM y su Zona de Amortiguamiento, y fortalecer las capacidades de los docentes en el enfoque ambiental⁹ a través de la realización e implementación de Proyectos Educativos Ambientales Integrados (PEAI). Este componente se dividió en dos momentos: primero, el especialista social de