iv parte: informe cientÍfico tecnolÓgico y...

IV PARTE: INFORME CIENTÍFICO TECNOLÓGICO Y ECONÓMICO SOCIAL

Código Proyecto: DO3I1049

Nombre del Proyecto: DIRECTORES PARA CHILE

Instituciones Participantes: UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO

Otros Participantes: - Corporación Nacional de Colegios Particulares (CONACEP) - Red de Instituciones Educativas Asociadas a la Oficina de Educación de la Compañía de Jesús en

Chile - I. Municipalidad de Santiago - I. Municipalidad de Vitacura - I. Municipalidad de Cerro Navia (Corporación de Desarrollo Social) - Saint Joseph’s University – Pennsylvania, EUA

Director del Proyecto: ALBERTO VÁSQUEZ TAPIA Firma:...........................

Fecha de emisión: 31/05/2007

FOMENTO AL

DESARROLLO

CIENTIFICO Y

TECNOLOGICO

COMISION NACIONAL DE INVESTIGACION CIENTIFICA Y TECNOLOGICA

BERNARDA MORIN 495 • CASILLA 297-V• CORREO 21• FONO: 3654400 • FAX: 6551394 • CHILE

UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO Directores para Chile

Proyecto FONDEF D03I1049

2

��

DEFINICIÓN DEL MODELO DE COMPETENCIAS.................................................................................................... 4

DEL DIRECTOR EFECTIVO...................................................................................................................................... 4

i. Línea de investigación Teórico-Conceptual ................................................................................................. 4

ii. Línea de investigación Empírica.................................................................................................................. 7

i. Selección de la muestra......................................................................................................................... 8

ii. Levantamiento de información ............................................................................................................. 10

iii. Análisis de información................................................................................................................... 12

iv. Producto: perfil conductual.............................................................................................................. 14

iii. Articulación de líneas de investigación ................................................................................................. 20

TECNOLOGÍAS DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIRECTIVAS................................................................. 23

i. Marco general de la transferencia: supuestos y criterios básicos................................................................ 24

v. El énfasis pragmático .......................................................................................................................... 24

vi. El énfasis modular.......................................................................................................................... 25

ii. Desarrollo tecnológico para la formación de directores de establecimientos educacionales ........................ 26

vii. Tecnología de Modularización de Competencias............................................................................. 26

viii. Tecnologías Instruccionales Específicas ......................................................................................... 29

iii. instancias de Prueba y pilotaje de desarrollo de competencias ............................................................. 32

ix. Pruebas preliminares...................................................................................................................... 32

x. Pilotaje de formación de competencias ................................................................................................ 33

iv. evaluación del proceso de transferencia: metodología y resultados....................................................... 36

xi. Contenidos del Programa ............................................................................................................... 37

xii. Diseño y Planificación del Programa ............................................................................................... 37

xiii. Metodologías de Trabajo ................................................................................................................ 38

v. Evaluación de resultados de transferencia: metodología y resultados ........................................................ 41

xiv. Metodología ................................................................................................................................... 41

xv. Análisis general comparación grupo experimental y control ............................................................. 42

xvi. Análisis de resultados de grupo experimental.................................................................................. 47

xvii. Resultados generales..................................................................................................................... 54

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DE DIRECTORES.......................................................................... 59

i. Proceso de investigación.......................................................................................................................... 59

xviii. Revisión teórico-conceptual y de experiencias relevantes........................................................... 60



3

xix. Selección de técnicas y análisis de factibilidad ................................................................................ 60

xx. Construcción de instrumentos y procedimientos.............................................................................. 62

xxi. Construcción de cuestionario para evaluación en 360° .................................................................... 64

xxii. Construcción de casos ................................................................................................................... 65

ii. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA ........................................................................................................ 67

xxiii. Componente 1: evaluación de competencias.............................................................................. 68

xxiv. Componente 2: evaluación de resultados de gestión .................................................................. 69

iii. Duración del proceso........................................................................................................................... 72

iv. Costo .................................................................................................................................................. 72



4

��

El primer objetivo de la investigación es la identificación de las competencias que distinguen a aquellos directores que logran que sus estudiantes aprendan más y mejor. El abordaje metodológico para la construcción de este modelo de competencias fue desarrollado a través de dos líneas de trabajo paralelas, cada una con sus supuestos y modalidades de investigación particulares: una línea de investigación empírica y otra de carácter teórico-conceptual. A continuación se presentará el desarrollo de cada una de estas líneas y posteriormente el proceso de articulación de ambas para la construcción del perfil final.

I. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL

Esta línea de investigación se desarrolló con el objetivo de generar un modelo conceptual y epistemológico que actuara como marco para todo el levantamiento empírico con relación a las prácticas de directores efectivos. Es decir, esta línea trabajó para articular los hallazgos de la investigación en función de criterios de consistencia modelística y validación técnica. Para ello, fueron desarrolladas dos tareas principales: primero, la construcción del Modelo de Gestión y, segundo, la revisión de sistemas y perfiles de competencias para directores de establecimientos educativos y para directivos de otros tipos de organizaciones.

Figura 1 Línea de investigación Teórico-Conceptual

DESARROLLO DEMODELO DE GESTIÓN

(MARCO EPISTEMOLÓGICODE LA INVESTIGACIÓN)

REVISIÓN:• SISTEMAS BASADOS

EN COMPETENCAS • ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS

DE DIRECTORES: NACIONALES EINTERNACIONALES

DEFINICIÓN DECRITERIOS DE

CONSTRUCCÓN DECOMPETENCIAS:

ARQUITECTURA YSINTAXIS

PRÁCTICASCOTIDIANAS

CONCRETO

ABSTRACTO

PRÁC

TICA

SIN

NOVA

DORA

S

OBSERVACIÓN

REFLEXIÓN

CREACIÓN

TRANSFORMACIÓN



5

El Modelo de Gestión1 constituye el marco epistemológico desde el cual el proyecto comprende la acción directiva de calidad y que, por tanto, define criterios para la construcción de las competencias. Este modelo supone que la práctica directiva se encuentra tensionada en dos planos, cada uno de ellos expresable en una polaridad: un plano que exige hacerse cargo de lo concreto y de lo abstracto, es decir, resolver la urgencia de elementos materiales, de infraestructura y de otras necesidades tangibles de la escuela al mismo tiempo que pensar y definir lineamientos estratégicos de la organización que permitan proyectarla y orientarla más allá de las condiciones actuales. Otro plano tensiona entre el desarrollo de prácticas cotidianas y de innovación, es decir, exige que el director establezca ciertas rutinas y procedimientos para el funcionamiento institucional que otorguen estabilidad a la escuela y que al mismo tiempo identifique espacios para la instalación de procesos de cambio y para la incorporación de nuevos dispositivos y formas de hacer en la organización. La resolución de estas tensiones supone un directivo que es capaz de desarrollar 4 procesos clave: la observación cotidiana de lo que sucede en la organización escolar, la reflexión de la información levantada en base a elementos conceptuales y estratégicos que otorgan sentido, la creación de estrategias de cambio y mejoramiento planificado de la realidad escolar y, finalmente, la transformación de la organización mediante la implementación de lo planificado en la escuela. El ciclo completo da inicio a un nuevo estado de desarrollo, mientras que el logro de mayores y mejores aprendizajes se alcanzaría al poner en práctica recursos efectivos para cada uno de los cuatro procesos (competencias). La segunda tarea de esta línea consistió en la revisión del estado del arte sobre perfiles de competencias, tanto para directivos de escuela como para cargos gerenciales en otro tipo de organizaciones. Esta revisión pretendió establecer criterios de construcción de competencias compartidos por los modelos utilizados a nivel nacional e internacional, además de conocer las competencias que otras investigaciones han definido para cargos similares. A partir de este estudio se llegó a definir lo que entenderíamos por competencia en esta investigación, a saber, un despliegue articulado de recursos personales que se ponen en acción en comportamientos orientados al logro de metas, y que se traducen en resultados en determinados contextos organizacionales. Los recursos puestos en acción pueden ser de carácter cognitivo (conocimiento teórico-conceptual y de información), práctico (procedimientos y dominio de mecanismos para hacer cosas) y actitudinales (valores, motivaciones y actitudes). Asimismo, el desarrollo de la línea de investigación teórico-conceptual, permitió definir las características en términos de arquitectura y sintaxis que tendrían las competencias. Estas son:

� Cada competencia tiene un foco, que se aloja de manera prioritaria en uno de los procesos del modelo: observación, reflexión, creación, transformación.

� No obstante lo anterior, las competencias contienen elementos y acciones relativas a los cuatro procesos del modelo.

1 Para más detalles del modelo, ver Anexo, Modelo de Gestión.



6

� Cada competencia tendrá una descripción general que da cuenta del despliegue conductual del director y de los logros que alcanza en su máxima expresión.

� Además, las competencias poseen descripciones de 4 niveles de dominio, donde el 1 es el despliegue de nivel básico y 4 el de máximo nivel.

� La definición de estos niveles de dominio sigue dos criterios: � Grado de intencionalidad de la acción, es decir, en qué medida la acción directiva

es desarrollada con un propósito claro y como parte de un proceso planificado y sistemático.

� Nivel de impacto de la acción, esto es, cuánto irradia la acción efectiva del director en la organización escolar

La siguiente figura ilustra de manera abstracta la arquitectura definida para las competencias. Todas ellas contemplan un desarrollo a través de las fases del modelo2. Cada nivel recorre también el modelo pero con diversos grados de intencionalidad de las acciones e impacto en la organización.

Figura 2 Representación arquitectura de competencias Directores para Chile

ABSTRACTOABSTRACTO

PR

ÁC

TIC

AS

P

RÁ

CT

ICA

S

INN

OV

AD

OR

AS

INN

OV

AD

OR

AS P

RÁ

CT

ICA

S

PR

ÁC

TIC

AS

C

OT

IDIA

NA

SC

OT

IDIA

NA

S

OBSERVACIÓN

OBSERVACIÓN

CREACIÓN

CREACIÓN

REFLEXIÓN

REFLEXIÓN

TRANSFORMACIÓN

TRANSFORMACIÓN

CONCRETOCONCRETO

NIVE

L DE

IMPA

CTO

NIVEL DE

INTENCIONALIDAD

N1

N2

N3

N4

(-)

(+)

(-)

(+)

Estos criterios fueron posteriormente utilizados para articular los hallazgos de la investigación empírica en un modelo de competencias, proceso que será explicado más adelante en el documento.

2 Cabe destacar que el lugar de inicio de todas las flechas no representa necesariamente el comienzo de la secuencia

de conductas que cada competencia debe cumplir.



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II. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Esta línea de investigación respondió a la pregunta de ¿qué acciones cotidianas despliegan los directores que logran que sus estudiantes aprendan más y mejor? y, complementariamente, ¿cuáles son las prácticas distintivas de los “directores efectivos” en relación a los “inefectivos”? Antes de explicar el proceso metodológico seguido para llegar a responder dichas preguntas, es necesario aclarar los supuestos que orientan esta investigación. El primero de ellos deriva directamente del foco de la investigación puesto en el logro de resultados de aprendizaje, éste último medido en pruebas nacionales de evaluación de la calidad de la educación y de selección universitaria (SIMCE, PSU). El supuesto es entonces que, para esta investigación, un director efectivo será aquel que desarrolla prácticas de gestión que inciden en que sus estudiantes logren mejores resultados de aprendizaje medidos como ya se ha indicado. Este supuesto se verá reflejado posteriormente en los criterios de selección utilizados para la conformación de la muestra. Relacionado con lo anterior, un segundo supuesto de la investigación asume que el conocimiento sobre qué es lo que un director debe hacer para cumplir con estos criterios de efectividad se encuentra en la propia práctica de los directivos. Este supuesto determina las metodologías de investigación que deben ser utilizadas para levantar dichas prácticas y para, finalmente, sistematizarlas en formato de competencias. A continuación se muestra el diseño general de la investigación empírica utilizado para construir el modelo de competencias directivas. La explicación del proceso se realizará en función de los siguientes apartados:

� Selección de la muestra � Levantamiento de información � Análisis de la información � Producto: perfil conductual



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Figura 3 Diseño de Investigación Empírica

VALIDACIÓN CON DIRECTORES

ANÁLISIS DE NIVELDE DOMINIO

ANÁLISIS DE FRECUENCIA

IDENTIFICACIÓNPATRONES

CONDUCTUALES

ÍNDICE DEINTENSIDAD DE USO

ÍNDICE COMPARATIVOINTENSIDAD DE USO

PERFIL CONDUCTUAL

ANÁLISISFACTORIAL

ANÁLISIS DEREDES

ANÁLISISCONCEPTUAL-

TEÓRICO

ANÁLISIS DE BRECHAS

(EFECTIVOS v/sINEFECTIVOS)

MUESTRA DE DIRECTORES

ESTRUCTURA INTERNACOMPETENCIAS MQ

ESQUEMAINTEGRADOR

PRODUCTOS

INTEGRACIÓN LÍNEATEÓRICO – CONCEPTUAL

PROCESAMIENTOEFECTIVOS v/sINEFECTIVOS

• ENTREVISTA EVENTOS CONDUCTUALES DIRECTORES

• ENTREVISTAS INFORMANTES COMPLEMENTARIOS

• OBSERVACIÓN ETNOGRÁFICA

i. Selección de la muestra Para la determinación de la muestra de directores efectivos, fueron considerados los siguientes pasos:

� Se estableció la matriz de la muestra, definiendo 12 segmentos determinados por tres variables:

a. Nivel Socioeconómico: Alto-Medio Alto o Medio Bajo-Bajo b. Tipo de Dependencia: Municipal, Particular Subvencionado, o Particular Pagado. c. Tamaño del Establecimiento: Grande (> 746 alumnos) o Pequeño (< 746

alumnos)

El tamaño total de la muestra se definió en 36 para directores efectivos.

� En función de los resultados SIMCE 2003, a Segundos Medios, se definió el percentil de cada colegio, en comparación con los resultados nacionales y de su segmento.

� Se estableció como criterio de elegibilidad como director efectivo que el colegio esté

ubicado dentro del 20% superior de su segmento en resultados SIMCE 2003, que imparta Enseñanza Básica y Media, que sea Urbano y que pertenezca a la Región Metropolitana.



9

� Se identificó a jueces expertos en el área de Educación de los cuales se entrevistó a 19. En la entrevista se les consultó lo siguiente:

a. Nombres de directores(as) que realicen una gestión especialmente efectiva en

cuanto al logro de resultados de aprendizaje de los alumnos del establecimiento que dirige. Breve justificación.

b. Nombres de directores(as) cuya gestión no redunde en buenos resultados en cuanto al aprendizaje de los alumnos del establecimiento que dirige.

� Se cruzó la información de los colegios pertenecientes al 20% superior en su segmento

según resultados SIMCE, con la información entregada por los jueces expertos. En función de este cruce se logró obtener sólo el 50% de la muestra total.

� Para completar la muestra se procedió a incluir dos nuevos criterios de elegibilidad:

a. Ranking en puntajes PSU 2003: Se utilizó el ranking de los 100 mejores para

colegios particulares pagados y de los 500 mejores para particulares subvencionados y municipales.

b. Mejoramiento SIMCE: Se estableció un puntaje a los colegios en función de la evolución de los puntajes SIMCE de los años 1998, 2001 y 2003.

En virtud de los pasos descritos, fue necesario establecer criterios de inclusión diferenciados según la dependencia del colegio. Estos se describen a continuación:

� DEPENDENCIA PARTICULAR PAGADA:

A: Opinión de Juez Experto B: Incluido en 20% superior en SIMCE 2003 C: PSU 2003, entre los 100 mejores de Chile.

� DEPENDENCIA PARTICULAR SUBVENCIONADA:

A: Opinión de Juez Experto B: Incluido en 20% superior en SIMCE 2003 D: Mejoramiento SIMCE 1998, 2001, 2003 E: PSU 2003, ranking de establecimientos particulares subvencionados.

� DEPENDENCIA MUNICIPAL:

A: Opinión de Juez Experto B: Incluido en 20% superior en SIMCE 2003 D: Mejoramiento SIMCE 1998, 2001, 2003 E: PSU 2003, ranking de establecimientos municipales.

En el caso de los directores efectivos, se incluyen dentro de la muestra a personas que trabajen



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directamente con ellos en los establecimientos, en la categoría de informantes complementarios. Por su parte, la muestra de directores inefectivos consideró combinaciones de criterios en base a los indicadores de puntaje SIMCE, progresión de puntajes SIMCE 1998-2003 y opinión de jueces expertos. Los criterios de selección de la muestra de 12 directores son los siguientes:

A: Ser nombrado por Jueces, encontrarse en el 20% inferior de su segmento (SIMCE 2003) y presentar indicador negativo en progresión SIMCE

B: Ser nombrado por Jueces y presentar indicador negativo en progresión SIMCE C: Presentar indicador negativo en progresión SIMCE y encontrarse en el 20% inferior de su

segmento (SIMCE 2003) D: Ser nombrado por Juez y encontrarse en el 20% inferior de su segmento (SIMCE 2003)

Finalmente la muestra total quedó constituida de la siguiente forma:

Tabla 1 Muestra real de directores e informantes complementarios, por dependencia

96243636TOTALES

11434Directores no efectivos

52102121Informantes complementarios

33101211Directores efectivos

TOTALESParticular pagado

Particular SubvencionadoMunicipal

96243636TOTALES

11434Directores no efectivos

52102121Informantes complementarios

33101211Directores efectivos

TOTALESParticular pagado

Particular SubvencionadoMunicipal

ii. Levantamiento de información El proceso de levantamiento de información tuvo por objetivo identificar qué hacen los directores de establecimientos educacionales que consiguen buenos resultados de sus alumnos y que, adicionalmente, los diferencie de aquellos directores que no logran este objetivo. Para ello fueron utilizadas dos metodologías principales:

� Entrevista de eventos conductuales (EEC): Metodología de entrevista especialmente diseñada para la evaluación de competencias, que fue aplicada a la totalidad de directores de la muestra, tanto efectivos como inefectivos. Además, en el caso de los directores efectivos, se entrevistó al menos un informante complementario, que cumplió con el requisito de ser un integrante del equipo directivo o profesor que trabaje directamente con el director.



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El principio básico de esta metodología es que las competencias no se pueden definir a partir de lo que la gente piensa o dice acerca de sus motivaciones o habilidades. Sólo lo que efectivamente hacen, en las situaciones más críticas que han enfrentado, es información relevante para ello. El objetivo de la EEC, entonces, es obtener descripciones muy detalladas acerca de cómo la persona realiza su trabajo en situaciones concretas. Para ello, se solicita al entrevistado que piense y describa paso a paso situaciones difíciles o complejas que haya enfrentado, en las que sienta que las cosas le resultaron particularmente bien o en las que se sintió especialmente efectivo. Asimismo, se solicita que recree situaciones difíciles o complejas que haya enfrentado, en las que no fue tan efectivo como quisiera, o donde se sintió particularmente frustrado. La pauta generada para guiar las entrevistas a directores contenía las siguientes etapas: � Introducción y presentación del proyecto � Revisión de antecedentes educacionales y laborales � Indagación de eventos conductuales � Recapitulación � Cierre

La pauta de entrevistas de informantes complementarios de directores efectivos, por su parte, se basó en la indagación desde la perspectiva de los otros actores de aquellos eventos que el director/a había identificado como críticos. Todas las entrevistas fueron realizadas por personas con formación en ciencias sociales y con una capacitación en la técnica de entrevistas especialmente desarrollada para fines de la investigación. El audio de las entrevistas fue registrado y, posteriormente, fueron transcritas en su totalidad para el correspondiente proceso de codificación.

� Observación etnográfica: Complementariamente se desarrolló un seguimiento en el

trabajo cotidiano de una semana a 4 directores efectivos de la muestra. Este trabajo se realizó con el apoyo de pautas de registro que especificaban:

� Tipo de actividad que desarrollaba el director (acciones concretas y observables) � Programación / No programación de actividad � Lugar de desarrollo de actividad � Agentes que participan � Duración de actividad � Temáticas que se abordan � Acciones que se derivan

Los resultados de estas observaciones permitieron reforzar posteriormente los hallazgos del levantamiento a partir de las entrevistas.



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iii. Análisis de información El primer paso para el análisis de la información fue la codificación de todas las entrevistas disponibles, proceso que se desarrolló con apoyo del programa QSR NVivo3. Para ello fueron generados códigos de conducta a partir del análisis de una submuestra de entrevistas, cuya cantidad se determinó por la saturación de las conductas registradas. De este proceso se logró extraer un número de 164 indicadores conductuales que fueron agrupados conceptualmente en competencias y a su vez éstas en clusters, para efectos de facilitar el proceso de codificación. Con esta matriz fue codificada la totalidad de las entrevistas. Posteriormente, esta codificación fue vaciada a formato Excel, donde se tradujo la presencia o ausencia de cada indicador conductual en las entrevistas, asignándoles un 1 o un 0, respectivamente. Esta planilla es la base para todos los análisis posteriores. Una primera pregunta para orientar el análisis de estos datos fue ¿cuáles son las conductas más reiteradas en los directores? Este análisis de frecuencia se desarrolló calculando para cada indicador la cantidad de presencias y el porcentaje de la presencia con respecto al total de Directores. Paralelamente surgió la pregunta ¿tienen todas estas presencias la misma calidad? Para ello se realizó un análisis cualitativo de la calidad o nivel de dominio de cada una de estas conductas de los directores, en función del Modelo de Gestión Educativa4, que se usa como marco del proyecto. Para ello se construyó una matriz de evaluación de las conductas en dos grandes dimensiones: Reflexión y Acción. La primera evalúa la calidad de la fase reflexiva de las conductas, es decir en qué medida el director observa, reflexiona y evalúa sus acciones antes de hacerlas. La dimensión Acción, por su parte, da cuenta de la calidad y del potencial transformador que tienen las acciones que lleva adelante el director. Este análisis cualitativo se tradujo a un puntaje, quedando el nivel de dominio en una escala de 0 a 5, donde 0 corresponde a conductas que tienen escasos niveles de reflexión y de movilización de acciones, mientras que 5 se otorga a acciones que son bien orientadas y reflexionadas y que además generan transformaciones en la escuela. Este proceso de nivelación también permitió eliminar y reubicar material codificado, lo que resultó en la actualización de las presencias y sus respectivos porcentajes.

3 Software para análisis cualitativo. 4 Modelo de Gestión Educativa, desarrollado por el equipo de la Universidad Alberto Hurtado, como marco orientador

del proyecto. Ver Investigación Teórico-Conceptual.



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Tabla 2 Matriz de evaluación de nivel de dominio de conductas

54323

43212

32101

32100

REFLEXION

3210

ACCION

54323

43212

32101

32100

REFLEXION

3210

ACCION

Posterior a este análisis surgió la necesidad de ponderar la frecuencia de aparición de las conductas con la calidad de ellas medida por el nivel de dominio. Para ello se procedió a crear un índice que resulta de la multiplicación del porcentaje de presencia con el nivel de dominio, al cual que se le denominó índice de intensidad de uso. Este índice se encuentra distribuido en una escala entre 0 y 100.

Fórmula 1 Índice de intensidad de uso (IU)

(% de presencia) x (promedio de nivel de dominio)

Máximo nivel de dominio

ÍNDICE DE INTENSIDAD DE USO (IU) =

La siguiente pregunta era relativa a la diferencia entre la intensidad de uso de las conductas entre directores efectivos e inefectivos. A partir de las comparaciones entre los Índices de Intensidad de los Directores Efectivos y los Directores No Efectivos fue posible establecer brechas que resultan de la resta entre el Índice de Intensidad de los Directores Efectivos y el Índice de Intensidad de los Directores No Efectivos. De esta resta van a resultar dos tipos de brechas. Un primer tipo son las brechas positivas, en las cuales los Directores Efectivos presentan mayores índices de intensidad que los Directores No Efectivos, y que son nuestro foco de estudio en la medida en que nos centramos en lo “diferenciador” a favor de los Directores Efectivos, es decir, qué hacen estos que los hace ser Efectivos. Un segundo tipo de brecha son las negativas, en donde se invierte la situación anterior y los índices de intensidad aparecen más altos en los Directores No Efectivos. A partir de este análisis se extrajo un nuevo indicador, el Índice Comparativo de Intensidad de Uso.



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Fórmula 2 Índice comparativo de intensidad de uso (ICU)

(intensidad de uso conducta) x (brecha)

(puntaje máximo IU) x (puntaje máximo brecha)

ÍNDICE COMPARATIVO DE INTENSIDAD DE USO

(ICU)= X 100

En que:Brecha = IU Directores Efectivos – IU Directores Inefectivos

Para llegar a un perfil conductual del director efectivo a partir de las conductas más frecuentes y diferenciadoras, las conductas, competencias y clusters fueron sometidos a tres análisis complementarios entre sí:

� Análisis factorial en el programa SPSS, que entregó información estadística para la posterior construcción definitiva de las respectivas competencias y clusters. Este análisis permitió mejorar la consistencia interna de las construcciones (competencias y clusters) previamente desarrolladas.

� Análisis de redes, que estableció criterios de concurrencia entre los indicadores conductuales, es decir, identificó aquellos indicadores que se hacen presentes en los mismos sujetos. Este análisis permitió que las competencias fueran articuladas en función de dinámicas más pertinentes a las prácticas cotidianas de los directores.

� Análisis por criterio de expertos, que aportó en la mantención y/o perfeccionamiento de la coherencia teórica entre los indicadores de una misma competencia o cluster.

iv. Producto: perfil conductual Luego de estos análisis se definió un perfil conductual que está compuesto por 132 indicadores conductuales, agrupados en 35 competencias o patrones conductuales. En función de los puntajes ICU correspondientes a cada patrón conductual, fueron establecidas tres clasificaciones de ellos, a saber, patrones clave, patrones complementarios y patrones no diferenciadores. A continuación se muestra la síntesis de ellos. La siguiente gráfica muestra los patrones conductuales clave, es decir, aquellos que evidenciaron brechas más diferenciadoras entre efectivos e inefectivos. Estos patrones fueron la base para la construcción del perfil final de competencias.



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Gráfico 1 Patrones conductuales clave

Perfil Conductual: Patrones conductuales clave según ICU

26,0

25,3

25,1

21,9

21,1

17,5

17,1

16,2

14,9

13,9

12,8

12,5

10,8

10,1

9,8

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0

I911Evaluación y desarrollo de otros

D422Gestión y control de equipos

E512Promoción mejoramiento continuo

B211 Supervisión y Mejoramiento de la Gestión pedagógica

D411Disposición investigativa

C331Gestión de conflictos

E511Espíritu emprendedor

G712 Autoevaluación y perfeccionamiento

A111Enmarcamiento contextual de la gestión

D434Gestión participativa y canalización estructurada de la información

B222Impulso a la innovación tecnológica

B221 Foco en Aprendizaje y en resultados pedagógicos

D431 Toma de decisiones con apoyo de información y consulta

H811Gestión de recursos f inancieros, materiales y tecnológicos

F611Gestión de relaciones con comunidad y entidades relevantes

La siguiente categoría de patrones conductuales corresponde a aquellos que hemos llamado complementarios debido a que, si bien se encuentran más presentes en los directores efectivos, muestran grados de diferenciación menor. Estos patrones, en una etapa posterior, permitieron enriquecer las descripciones de las competencias generadas a partir de los patrones clave o diferenciadores.



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Gráfico 2 Patrones conductuales complementarios

Perfil Conductual: Patrones conductuales complementarios según ICU

7,8

7,3

6,0

5,9

5,7

4,9

4,1

3,1

2,7

2,5

2,2

2,0

1,8

1,8

1,5

1,5

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0

G721Resiliencia

G711Autoconf ianza y motivación

A113Atiende contexto educacional

D433 Toma de decisiones con perspectiva colaborativa

C313Involucramiento a nivel personal

C322 Claridad e imparcialidad normativa

C321Disciplina formativa

B212 Gestión Curricular Integral

D432Evaluación y adaptatividad decisoria

C314Contacto a nivel personal

D412Transmisión general de información

I912Gestión de la motivación

C311Liderazgo f lexible de tarea

F613Preocupación imagen corporativa

G722Asertividad

A112Generación de visión común

Finalmente, también en función del ICU fueron definidos los patrones conductuales no diferenciadores. Cabe destacar que en esta categoría recaen patrones de conducta que conceptualmente son muy relevantes para la definición de competencias de un director efectivo. El hecho de que se encuentren en esta categoría en la investigación empírica no contradice ese criterio conceptual, sino que indica que en las prácticas de los directores entrevistados estas conductas específicas no son recurrentes, son desplegadas con bajos niveles de calidad y, además, no se evidencian diferencias significativas entre directores efectivos e inefectivos. A continuación se muestra una gráfica con estos patrones.



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Gráfico 3 Patrones conductuales no diferenciadores

Perfil Conductual: Patrones conductuales no diferenciadores según ICU

0,4

0,4

-0,8

-1,4

-2 -2 -1 -1 0 1 1 2 2

D421 Priorización, evaluacióny seguimiento

C312Motivación e influenciamovilizadora

E513Canalización operativa deiniciativas cambio

F612 Lobby

Para cada una de las competencias claves o diferenciadores fue desarrollada una propuesta de definición de la estructura interna en base al Modelo de Gestión. Esto contempló el desarrollo de una descripción de la dinámica de cada competencia, es decir, una explicación de cómo se verifica el despliegue de esta competencia en la práctica directiva. Además se clasificaron los indicadores conductuales que componían cada competencia en los cuatro procesos del modelo de gestión, y en función de un criterio modelístico, esos indicadores fueron complementados con otros que permitían una definición más comprensiva del patrón conductual en relación al modelo epistemológico. Con el producto preliminar del Perfil Conductual, fueron desarrolladas 3 sesiones de validación con grupos de directores de las distintas dependencias administrativas del sistema chileno, es decir, municipales, particulares subvencionados y particulares pagados5. Estas sesiones fueron orientadas por los siguientes objetivos:

� Establecer, a partir del perfil de Competencias obtenido, diferenciaciones en la priorización de las competencias clave de acuerdo al tipo de dependencia de los Directores.

� Discernir elementos contextuales que generan diferencias en la priorización de las

competencias requeridas.

� Validar y/o complementar la dinámica de la estructura interna de las competencias (Modelo Q) de acuerdo a las experiencias cotidianas de los Directores.

5 Cabe señalar que consideró la posibilidad de incorporar una sesión con directores de establecimientos técnico-

profesionales, sin embargo no se realizó debido a que no se contaba con suficiente información de éstos desde las fases anteriores de recolección y análisis de datos



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Para la conformación de los grupos asistentes a las sesiones, fueron utilizados los mismos criterios definidos previamente para la selección de la muestra, sin embargo fueron priorizados aquellos directores que cumpliendo dichos criterios no habían participado en la etapa de entrevistas. Las sesiones de validación con los directores de cada una de las dependencias, fueron trabajadas en base a actividades grupales que permitieron establecer una jerarquización de las competencias consideradas como Claves. De esta manera, se pretendió comparar cada uno de los ordenamientos de las distintas sesiones para así establecer comparaciones entre las jerarquizaciones de las competencias y, en último término elaborar distintos ordenamientos considerando el tipo de dependencia del establecimiento. Por otra parte, también tuvieron la posibilidad de integrar nuevas competencias que consideren relevantes para el ejercicio de su labor. Para ello, por cada dependencia se entregó un listado de patrones conductuales que, en función del análisis cuantitativo, podrían ser más relevantes para incorporar. Los siguientes son los listados de potenciales competencias adicionales por dependencia:

� Establecimientos Municipales: � 711. Autoconfianza y motivación � 113. Atiende contexto educacional � 212. Gestión Curricular Integral � 721. Resiliencia

� Establecimientos Particulares Subvencionados:

� 412. Transmisión general de información � 212. Gestión Curricular Integral � 433 Toma de decisiones con perspectiva colaborativa � 711. Autoconfianza y motivación � 721. Resiliencia

� Establecimientos Particulares Pagados:

� 721. Resiliencia � 313. Involucramiento a nivel personal � 321. Disciplina formativa � 711. Autoconfianza y motivación

Por último, se realizó una encuesta a los participantes para conocer su opinión y percepción en torno a la investigación en proceso y, a su adecuación a la realidad nacional. A modo de resultados, se puede establecer que en general se encontraron concordancias entre las conclusiones de la investigación y las apreciaciones de los directores, con algunos matices dados principalmente por la necesidad de incorporar más algunos aspectos valóricos y el foco en gestión pedagógica en algunas competencias.



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Una de los principales aportes de las sesiones dice relación con el ordenamiento general de los patrones conductuales presentados. Mientras el equipo investigador había utilizado una jerarquización en base a los puntajes ICU (presencia + dominio + brecha), los directores aportaron con el diseño de estructuras de competencias interconectadas y secuencializadas. Además, identificaron un conjunto “transversal” de competencias marcadas por el desarrollo temprano de los individuos (y por tanto más difícilmente aprendibles). La última actividad de la línea empírica consistió en el desarrollo de un modelo integrador de los patrones conductuales o competencias extraídos y reformulados luego de las sesiones de validación. Este modelo apunta a entregar una clasificación de las competencias relacionada con la función que cumplen en la práctica directiva y, además, a visualizar de manera dinámica y articulada su despliegue.

Figura 4 Modelo integrador de la investigación empírica

Este modelo distingue 4 tipos de competencias:

� Competencias fundamentales: corresponden a aquellas que orientan la gestión directiva, es decir, que otorgan sentido a las prácticas en función del contexto en que se inserta el establecimiento y de los objetivos de la escuela como organización, esto es, que los alumnos aprendan.



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� Competencias de Base Disposicional: se componen principalmente de conductas y recursos de tipo actitudinal, por tanto son de carácter más estable.

� Competencias Articuladoras: son aquellas que tienen un rol intermediario y que se ponen a disposición de diversos ámbitos de la gestión, ya que tienen que ver con el mejoramiento y con la toma de decisiones.

� Competencias instrumentales: corresponden a patrones comportamentales relacionados con ámbitos y actores específicos de la gestión institucional, que apoyan el logro de los objetivos de la organización. Incluye la gestión de recursos humanos y materiales, de la información, de los conflictos, de la tecnología y de las alianzas con entidades del entorno.

III. ARTICULACIÓN DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Una vez definido el modelo epistemológico que orienta la investigación y terminada la fase empírica de identificación de prácticas diferenciadoras, que derivó en el perfil conductual del director efectivo, tomó lugar el proceso de integración y síntesis de los hallazgos en un perfil de competencias definitivo. El desarrollo de este proceso se basó en el perfil conductual diferenciador que contenía descripciones de patrones comportamentales e indicadores asociados a ellos en función de los cuatro procesos del modelo. La primera etapa fue de síntesis, es decir, de fusionar patrones comportamentales similares en articulaciones mayores (competencias), de manera de contar con una cantidad más abordable de piezas básicas de trabajo. De este proceso se derivan 11 estructuras de competencia, que son las mismas que componen el perfil definitivo. Para cada una de estas estructuras fueron revisados y complementados sus indicadores conductuales, que son los que posteriormente se articulan dinámicamente para dar forma a la competencia. Además se definió la dinámica básica de la competencia, es decir, la orientación primordial que da sentido a la articulación de sus indicadores. Finalmente, se definió cuáles serían los niveles de desempeño mínimo y máximo en cada una de ellas, lo que se transformó posteriormente en la base para la graduación de los niveles de dominio. El trabajo siguiente fue de redacción de cada una de las competencias en función de los criterios definidos. Esta versión preliminar del modelo fue sometida a la opinión de los representantes de las instituciones contrapartes del proyecto, de manera de validar su adecuación con la práctica directiva, la pertinencia del lenguaje y su utilidad como modelo orientador de la gestión educativa. Si bien la opinión de las contrapartes fue de amplio apoyo al modelo planteado, fueron realizadas sugerencias que apuntaban a precisar el lenguaje de manera de hacerlo más adecuado a los contextos escolares. Adicionalmente, el modelo fue sometido a la opinión de dos expertos en el desarrollo de perfiles de competencias. A ellos se les solicitó un parecer técnico que respondiera a los siguientes temas y/o criterios:



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� Nomenclatura de competencias: los nombres asignados dan cuenta de una competencia

(no de una conducta, no de un dispositivo, etc.) y responden a la lógica de la definición. � Definición: la definición permite comprender la lógica de comportamiento que se debería

reflejar en la práctica; las definiciones se distinguen y a la vez se complementan. � Graduación: los distintos niveles definidos permiten diferenciar grados de desarrollo de

una competencia. � Sugerencias respecto del modelo general � Sugerencias respecto de técnicas de formación de competencias más pertinentes a las

competencias del perfil. Además de cambios puntuales en materias de redacción y lenguaje, las opiniones técnicas emitidas por los expertos permitieron fortalecer el modelo de manera de representar más articuladamente las conductas y los recursos que se despliegan a la base de ellas. Esto fue un aporte especialmente relevante para los objetivos de la siguiente etapa del proyecto, el desarrollo de programas de formación, ya que hicieron patente la necesidad visibilizar los recursos que debieran ser activados –y, por tanto, enseñados– para que las competencias puedan tener lugar en la práctica. Esto fue aun más enfatizado para el caso de las habilidades “blandas”, es decir, aquellos recursos de carácter actitudinal que se transforman en el motor de conductas claves para un liderazgo escolar efectivo. Asimismo, la opinión técnica respecto del modelo indicó la necesidad de incluir en la redacción de las competencias criterios de flexibilidad situacional, que permitan adecuar las conductas y los resultados esperados de ellas a las necesidades, objetivos y características contextuales con las que cada directivo debe lidiar. En función de ello, se incorporó transversalmente en el modelo la consideración del Proyecto Educativo Institucional y otras claves contextuales que permiten hacer estas distinciones. Las apreciaciones técnicas de los expertos fueron incorporadas para construir un perfil final. A partir de las nuevas redacciones se desarrolló una última fase de integración con el Modelo de Gestión, que consistió en asociar el foco de las competencias a alguna de las fases que lo componen. Cabe aclarar que esta asociación se basa en aquella dinámica que resulta primordial de cada competencia y que, en términos generales, tiende a relacionarse mayormente a una de las fases. Esto no significa que las competencias se desplieguen exclusivamente en la fase en la que son gráficamente ubicadas, ya que eso representaría una contradicción con los criterios arquitectónicos previamente expuestos. A continuación se muestra la ilustración del Modelo de Competencias Directores para Chile:



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Figura 5 Modelo de Competencias Directores para Chile

Como muestra la figura, el Modelo de Competencias de Directores para Chile está conformado por 11 competencias, cada una de las cuales tiene su dinámica principal alojada en algún proceso del modelo de gestión. Sólo las competencias Gestión para el Aprendizaje y Orientación al Contexto y Adaptabilidad se alojan en el centro del modelo, como una forma de graficar que representan el foco de la investigación y del despliegue de todas las otras competencias.



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� ��

�� Esta línea de investigación tuvo a su cargo responder a la pregunta ¿cómo se desarrollan las competencias directivas identificadas? Debido a ello, el objetivo a cumplir es la generación de productos y tecnologías formativas que permitan transferir competencias a personas que ocupan u ocuparán cargos directivos en establecimientos educacionales chilenos. En tal sentido, por transferencia no hay que entender un modo mecánico de transmisión de jerárquica y trivial de saberes a los sujetos de la investigación, sino un proceso contextualizado de reconocimiento, adopción y aplicación de las competencias desarrolladas por parte de los propios directores. Para ahondar en el desarrollo de tecnologías de formación de competencias directivas seguiremos a grandes rasgos la estructura secuencial que tuvo esta parte de la investigación: hablaremos, en primer lugar, del desarrollo tecnológico genérico, requerido para la elaboración de los productos instruccionales propiamente tales. Posteriormente presentaremos dichos productos y, finalmente, hablaremos de los distintos procesos de prueba y pilotaje desarrollados y los resultados obtenidos en ellos.

Figura 6 Diseño de la Investigación

Sin embargo, antes de explicar el proceso de la investigación y sus resultados, nos detendremos en algunos de los supuestos y criterios que orientan el desarrollo de la transferencia.



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I. MARCO GENERAL DE LA TRANSFERENCIA: SUPUESTOS Y CRITERIOS BÁSICOS

Para lograr que los directores adquieran un buen manejo de sus competencias, el proceso de transferencia se basó en ciertos supuestos: � Las competencias son individuales pero se realizan en contextos prácticos. � Puesto que las competencias se realizan en contextos prácticos, y puesto que los sujetos de

la transferencia son directores o personas con experiencia escolar, la transferencia debe intentar replicar los contextos en los cuales las competencias son llevadas a cabo.

� Puesto que las competencias se realizan en contextos prácticos se debe tratar de una transferencia activa y no pasiva.

� Puesto que las competencias se realizan en contextos y los contextos son multidimensionales, la transferencia debe suponer la interrelación de las competencias como base de su tecnología.

Para cada uno de estos supuestos, los desafíos del modelo de transferencia suponían, correlativamente, cuatro desafíos: (1) el modelo debe contener referencias a la experiencia de los directores que son los sujetos de la intervención; (2) el modelo debe contener referencias a los contextos en que esos sujetos se mueven; (3) el modelo debe ser participativo, es decir, debe ser capaz de recrear las situaciones en las que los directores aplican las competencias; y (4) el modelo, por medio de sus técnicas y módulos de transferencia, debe ser capaz de combinar las distintas competencias integradamente. Debido a la importancia de la experiencia y debido a que las competencias se realizan individualmente, el modo de transferencia adquiere dos énfasis principales para su desarrollo: uno pragmático y otro modular. Por pragmático se entiende que debe estar orientado a la aplicación de las competencias en situaciones y contextos determinados (manejo de competencias) y por modular se entiende que se construye a partir de unidades básicas de formación articulables de diversas formas según los requerimientos de desarrollo de los sujetos del programa.

v. El énfasis pragmático Puesto que la metodología utilizada para determinar el perfil de competencias para un director efectivo con foco en el aprendizaje cognitivo de los alumnos ha indagado en las prácticas de los directores en situaciones específicas en las cuales ellos han ejercitado las competencias, hemos dicho que el modelo de transferencia debe intentar reproducir las situaciones en las cuales aquello ha tenido lugar o buscar situaciones reales análogas. Dado que esto no es posible en una medida absoluta, el modelo debe poder simular, modelar, monitorear, experimentar y mostrar las condiciones bajo las cuales es posible que directores de escuela efectivos pongan en práctica las competencias esperadas, para de ese modo orientar y corregir in situ hacia el desempeño



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esperado. A esta primera dimensión, la podemos categorizar de manera general como entrenamiento de competencias. Pero existen también cuestiones que interesan a esta investigación general y que deben ser captadas por el modelo de transferencia por métodos distintos al entrenamiento. Nos referimos fundamentalmente contenidos, distinciones teóricas y conocimientos actualizados que orienten la práctica de la gestión escolar. Para ello se hace necesario que el modelo, además de su dimensión de entrenamiento, incorpore la instrucción, es decir, la entrega de contenidos, análisis, datos y recursos instrumentales requeridos para el buen desempeño como director y la puesta en práctica de las competencias en las situaciones y contextos adecuados (o manejo de competencias). En este sentido, la transferencia en términos básicos queda definida como instrucción más entrenamiento (i+e). Estas dimensiones no funcionan aisladamente y, además, puesto que las competencias son prácticas, el modelo debe también tener un énfasis pragmático que sugiera a las modalidades de transferencia el modo adecuado de combinación de la instrucción y el entrenamiento según las competencias de que se trate6.

vi. El énfasis modular Mediante esta dimensión tenemos acceso a la estructura básica del modelo de transferencia, la estructura modular. La estructura modular pretende rescatar el hecho de que cada directivo participante del programa tendrá destrezas, habilidades y experiencias diversas y que, por tanto, tendrán distintas necesidades de desarrollo en función de cumplir con el perfil de competencias del director efectivo. Es por esta razón que resulta básico que cada directivo sea sometido a evaluaciones de entrada de su dominio de competencias, ya que de ésta forma es posible para el sistema determinar cuáles son los objetivos de aprendizaje logrados y cuáles son aquellos que el programa debiera ayudar a desarrollar. Aquí cabe hacer una salvedad: si bien el énfasis modular es una de las características distintivas del modelo de formación, éste es completamente operativo sólo en la medida en que la demanda de formación permita sostener el funcionamiento de módulos de manera independiente. Esto cobra relevancia precisamente por otra de las características esenciales, el énfasis pragmático, que incide en que gran parte de las actividades de formación requieran de un número mínimo de 8 personas para operar correctamente, ya que incorporan un uso importante de modalidades grupales, de discusión de experiencias, entre otras. En el siguiente capítulo veremos en detalle el proceso de construcción de estructuras modulares desarrollado en la investigación, sin embargo es posible anticipar algunas características generales. Las estructuras modulares actúan transversalmente en relación al modelo, de manera

6 Ver Proyecto FONDEF D03i1049, Directores para Chile, Términos de referencia para la construcción de módulos,

Universidad Alberto Hurtado, 2006.



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que un módulo de formación no sólo transfiere recursos asociados a una competencia, sino que aborda más de una competencia. Esto resulta para la generalidad de las estructuras modulares diseñadas, sin descartar el hecho de que algunas competencias, componentes o recursos de carácter muy específico puedan requerir de módulos que se estructuren exclusivamente en función de ellos. Veremos detalles de la tecnología de desarrollo de estructuras modulares más adelante en el documento.

II. DESARROLLO TECNOLÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE DIRECTORES DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES

Como resultados de la investigación tendiente al desarrollo de productos para la formación de competencias, es posible distinguir dos tipos de tecnologías: una tecnología genérica que, en este caso, es un resultado no esperado de la investigación, y tecnologías específicas de carácter instruccional (módulos, programas) orientadas a la formación de las competencias directivas. Debido a que la tecnología genérica es de carácter instrumental, es decir, es un recurso requerido para el desarrollo de las específicas, partiremos explicando su proceso de formulación.

vii. Tecnología de Modularización de Competencias La tecnología de modularización de competencias se ha convertido en un producto emergente del proceso de I+D ya que se generó ante la necesidad de transformar el perfil de competencias del modelo, con sus niveles de dominio y descriptores conductuales, en productos de formación que permitiesen transferir estas competencias a otros directores. Debido a su base empírica la construcción del perfil de competencias se desarrolla desde un abordaje que enfatiza fuertemente el despliegue y la verificación conductual de ellas. Es decir, responden a la pregunta ¿qué hace un director que logra buenos resultados de aprendizaje en sus estudiantes? Sin embargo, a la hora de transformar estas definiciones conductuales en productos instruccionales fue necesario preguntarse ¿qué recursos personales están a la base de estas conductas? Hacer este cambio de foco desde la descripción conductual de la competencia a los componentes subyacentes de ella, exigió el desarrollo de una tecnología que permita identificar estas unidades subyacentes y a partir de ellas, organizar y diseñar productos de formación pertinentes. El proceso de identificación de las unidades mínimas de formación se ha denominado Deconstrucción de competencias, el cual supone las siguientes etapas: � Identificación del Foco. El foco es la identificación final de la competencia, el desempeño

esperado que articula las conductas específicas que están a la base � Identificación de Componentes Conductuales. Estos componentes corresponden a

comportamientos clave asociados a la competencia. Son patrones recurrentes de conducta, que se organizan para conformar una competencia. Estos componentes están asociados a



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una de las dimensiones Modelo de Gestión desarrollado por la investigación (Observación, Reflexión, Creación, Transformación) y recogen los patrones conductuales claves identificados por la investigación empírica para el diseño del Modelo de Competencias.

� Identificación de Recursos. Los recursos corresponden a elementos personales desarrollables y que se articulan para dar cuenta de las conductas clave de una competencia. Los recursos pueden ser de 3 tipos: � Cognitivos, que corresponden a conocimientos y dominios conceptuales sobre materias

relevantes para la competencia. Son los recursos que requieren de menor complejidad para su desarrollo, debido a que pueden ser abordados con metodologías lectivas de formación.

� Prácticos, que corresponden al dominio de procedimientos y formas de hacer, que se relacionan con la competencia. Para su desarrollo requieren ensayo y puesta en práctica, por lo que son de complejidad intermedia para su formación.

� Actitudinales, que corresponden a motivaciones, afectos, valores u otros, que son el núcleo más estable dentro de una competencia y que, por tanto, requieren de una mayor articulación de recursos de aprendizaje para su desarrollo.

La aplicación de este procedimiento para las 11 competencias del modelo resulta en una matriz de deconstrucción7 que muestra de manera gráfica un elemento central del modelo de competencias y, por tanto, de su abordaje formativo: la transversalidad. Debido a que todas las competencias comparten una misma arquitectura que responde a los cuatro procesos del Modelo de Gestión8 mencionado, existe una amplia cantidad de componentes conductuales y, por tanto, de recursos subyacentes que resultan transversales a varias competencias a la vez. Antes de explicar cómo el proceso de transferencia responde a este concepto de transversalidad, es pertinente hablar de la forma en que se articulan todos estos componentes y recursos en actividades de formación de competencias, esto es, las estructuras modulares que se definen después de la deconstrucción. Por estructura modular entendemos un marco didáctico que interrelaciona diversos recursos en función de un propósito de formación. Decimos marco didáctico, porque funciona como el continente dentro del cual se desarrollarán modalidades o actividades de formación determinadas, utilizando materiales instruccionales determinados, aplicados en una secuencia determinada y, lo más importante, con un objetivo de formación determinado. Para la definición cuáles serán las estructuras modulares derivadas del perfil de competencias se interrelacionan tres criterios: � Criterio empírico, que pretende rescatar la secuencialidad de las competencias y las

conductas directivas en la práctica. Aplicado a roles específicos dentro de la organización,

7 Ver Anexo Matriz de deconstrucción de competencias para la formación

8 Ver primer Informe Científico y Tecnológico Proyecto D03i1049, Anexo 2 Modelo de Gestión Educacional, 16 de enero de 2006.



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este criterio releva las características funcionales del cargo y cómo éstas se desarrollan en la práctica.

� Criterio estratégico, que apunta a alinear las tecnologías de formación con los objetivos y el foco del perfil de competencias. Aplicado a contextos organizacionales específicos, este criterio considera los objetivos y lineamientos estratégicos como marco para el desarrollo de tecnologías de formación.

� Criterio didáctico, que ordena el modelo según las exigencias pedagógicas de una incorporación eficaz, es decir, pone énfasis en que los objetivos y estrategias de formación sean facilitadoras del aprendizaje.

Las estructuras modulares, decíamos anteriormente, responden a la transversalidad del modelo, de manera que un módulo de formación no sólo transfiere recursos asociados a una competencia, sino que aborda más de una competencia. Esto resulta para la generalidad de las estructuras modulares diseñadas, sin descartar el hecho de que algunas competencias, componentes o recursos de carácter muy específico puedan requerir de módulos que se estructuren exclusivamente en función de ellos. La siguiente figura grafica de manera abstracta la forma en que se pueden establecer las estructuras modulares con la tecnología desarrollada por la investigación. Cabe destacar que esta figura no es exhaustiva ni pretende reflejar las estructuras modulares efectivamente desarrolladas para transferir el modelo de competencias Directores para Chile.

Figura 7 Estructuras Modulares



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Como hemos anticipado, cada una de estas estructuras modulares se desarrolla posteriormente en términos de su diseño instruccional. Este diseño supone que para cada estructura se define: � Objetivos de aprendizaje esperados � Modalidades de transferencia, es decir, actividades de formación específicas a través de las

cuales se pretende llegar a los objetivos de aprendizaje � Secuencia didáctica, esto es la definición del orden y el timing más adecuado para la

realización de cada actividad en función de los objetivos planteados � Material instruccional, es decir, el desarrollo propiamente tal de todo tipo de material que será

utilizado tanto por los sujetos de transferencia como por los facilitadores para el desarrollo de las actividades de formación. Esto comprende un amplio espectro de posibilidades de materiales tales como pautas de trabajo, casos, presentaciones, lecturas, paneles, tarjetas, videos, entre otros.

Cuando una estructura modular ya ha sido completada con el diseño instruccional correspondiente hablamos finalmente de un módulo de formación, que es la unidad de formación básica que desarrolla el proyecto Directores para Chile. Esta unidad es la que permite que el diseño curricular de un programa de formación responda a las necesidades específicas de desarrollo de competencias de un sujeto o grupo de sujetos, evaluadas a través de una medición inicial de competencias. Cabe destacar que la tecnología de modularización ha sido aplicada por el equipo Directores para Chile en otros proyectos que desarrolla para clientes públicos y privados. Esto ha permitido estructurar la oferta formativa requerida para el desarrollo de otros modelos de competencias previamente definidos.

viii. Tecnologías Instruccionales Específicas Como hemos dicho, a partir de la aplicación de la tecnología de modularización al perfil de competencias de directores efectivos se identifican y construyen módulos de formación diversos para dar cuenta de los objetivos de aprendizaje requeridos para el desempeño efectivo. En función de las características de los objetivos de aprendizaje, es posible identificar para este perfil 3 tipos de módulos

� Módulos Básicos, son aquellos de carácter obligatorio, es decir, que deben ser cursados por cualquier sujeto participante del programa. Esto porque son módulos que entregan información de contexto para todo el resto de los módulos desarrollados.

� Módulos de Desarrollo, son módulos diseñados con objetivos de formación específicos, relacionados con una competencia, un conjunto de componentes de competencia o bien con una serie de recursos básicos para su despliegue. Se cursan de acuerdo a las necesidades de formación del participante, medidas a través de una prueba de entrada.



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� Módulos de Apoyo, son unidades de formación transversales, tanto en sentido temático como temporal. Temático, porque apuntan a complementar el logro de objetivos de formación de módulos básicos y de desarrollo mediante estrategias que favorecen el aprendizaje actitudinal (coaching), práctico (taller de experiencias) y cognitivo (aula virtual) de esos objetivos. Temporal, porque se desarrollan paralelamente a la aplicación de los otros módulos.

a. Empaquetamiento de Tecnologías Instruccionales: Programas de Formación Continua e Inicial

El desarrollo de tecnologías instruccionales para la transferencia del perfil de competencias del director efectivo se empaqueta finalmente en dos grandes modalidades: programas de Formación Continua y Inicial. Cabe hacer aquí una salvedad: al hablar de programas no nos referimos a una organización curricular única de las diversas unidades que lo componen. Es decir, no hablamos de un formato tradicional de empaquetamiento, distribuido de manera única. Como ya destacamos inicialmente, el énfasis modular del programa obliga a la generación de rutas alternativas de avance, determinadas por las características de entrada de los participantes. Entonces los programas de formación continua e inicial son más bien menús de unidades formativas agrupadas en diversas categorías (básicas, de desarrollo y de apoyo), que pueden ser cursadas de maneras alternativas. Debido a que el perfil de competencias es el mismo, ambos programas comparten las unidades básicas pero son organizados de manera diversa. La principal diferencia está dada por la mayor cantidad de módulo básicos –y por tanto obligatorios – que posee el programa de formación inicial de competencias. Para el ingreso al programa de Formación Continua se requiere que los participantes se encuentren desempeñando o hayan desempeñado anteriormente un cargo directivo. Por cargo directivo entendemos un rol que forme parte del equipo de gestión del establecimiento, esto es, rectoría, jefatura técnico pedagógica, dirección de ciclo o sector u otro cargo directivo que tenga incidencia en las decisiones de carácter pedagógico del establecimiento.



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Figura 8 Programa de Formación Continua

El programa de Formación Inicial, por su parte, esta dirigido a participantes que se encuentren postulando o aspiren a asumir próximamente algún cargo directivo de carácter pedagógico. Para el ingreso al programa se requiere que los postulantes tengan al menos experiencia en docencia o en un cargo directivo que no tenga relación directa con lo pedagógico, tales como inspectoría general, administración, dirección de pastoral u otro cargo de similares características.



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Figura 9 Programa de Formación Inicial

III. INSTANCIAS DE PRUEBA Y PILOTAJE DE DESARROLLO DE COMPETENCIAS

La tecnología de modularización y posteriormente el diseño instruccional de las estructuras modulares ha sido aplicada al modelo de competencias de Directores para Chile y, derivado de ello, se han generado diversos productos de formación que fueron sometidos a pruebas específicas y pilotajes.

ix. Pruebas preliminares Tal como se ha reportado previamente9, desde el primer año de investigación el equipo ha aplicado conocimientos y tecnologías en diversas instancias de formación de directivos educacionales. Tal es el caso de cursos de perfeccionamiento concursados a través de CPEIP y de programas de formación de postgrado, como el Magíster en Dirección Educacional de la UAH en el que el proyecto Directores para Chile ha desarrollado dos cursos completos el primer semestre de 2006.

9 Ver Informe C&T Nº1, Enero 2006.



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Estas experiencias permitieron probar y modificar características específicas de los productos desarrollados por la investigación, tales como los tiempos asignados a las diversas actividades de formación, las características de la facilitación, el contenido y la diagramación de materiales de trabajo, entre otros. Estos aprendizajes preliminares pudieron ser profundizados en marzo de 2006 cuando se desarrolló la primera experiencia de formación de directivos completamente generada con conocimientos y tecnologías derivados de la investigación. Esta primera prueba, que se desarrolló con dos grupos de 10 participantes cada uno, en una extensión de 20 horas cronológicas, tuvo como principales focos de prueba los estilos de conducción y la adecuación de las metodologías de trabajo, en términos didácticos, motivacionales y logísticos. De esta prueba fue posible extraer aprendizajes tanto positivos como negativos, derivados de evaluaciones realizadas por los participantes, facilitadores y equipo organizador. En términos positivos, se destacó la pertinencia de los temas y aprendizajes, los recursos metodológicos adecuados y de calidad, estilo de trabajo activo que facilita los aprendizajes y el buen montaje del curso. En términos negativos, se evidenció la necesidad de aumentar los tiempos para el intercambio de experiencias de los propios participantes y la necesidad de mayor cuestionamiento y mejor feedback conceptual por parte de los facilitadores. Adicionalmente, el equipo ha continuado aplicando metodologías específicas de desarrollo de competencias en diversos cursos de formación directiva y en programas de carácter académico10. En estas instancias ha sido destacada la capacidad de las tecnologías diseñadas para generar movilización de recursos en los participantes, recursos que resultan sumamente pertinentes con sus prácticas cotidianas y de alto potencial de replicabilidad para el trabajo que realizan con sus propios equipos.

x. Pilotaje de formación de competencias Los aprendizajes obtenidos a partir de las pruebas específicas de las tecnologías de formación, permitieron realizar diversas adaptaciones a contenidos, metodologías y tiempos instruccionales. Luego de realizadas estas adecuadiones, fue diseñado y aplicado el programa piloto de Desarrollo de Competencias para la Dirección Escolar11 entre junio y octubre del año 2006, con la participación de 33 directivos de establecimientos educacionales. La conformación del grupo de participantes pretendió tener una distribución equitativa entre variables como género, experiencia en cargos directivos y dependencia de los establecimientos que dirigen. Sin embargo, el grupo final resultó heterogéneo en relación a dos variables: dependencia del establecimiento y años de experiencia en el cargo. Si bien existe variabilidad en

10 Algunos de los programas y cursos mencionados son: Curso de Liderazgo Directivo, Magíster en Gestión

Educacional, Universidad Católica de Temuco, 2007; Magíster para Equipos Directivos de Colegios Maristas y REI, UAH, 2006-2007; Magíster en Gestión y Administración Educacional, UAH, 2006-2007; Curso-Taller Formación Equipos de Gestión, Facultad Educación UAH – CPEIP, 2006-2007.

11 Ver Anexo 2, Programa de desarrollo de competencias para la dirección escolar: pilotaje programa de formación



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estas características, ésta responde, en primer lugar, a la real distribución de los colegios en cuanto a su dependencia, en que los establecimientos de dependencia municipal duplican al total de particulares (subvencionados y pagados). Por otro lado, que la cantidad de participantes de experiencia superior a 5 años sea menor, posiblemente nos habla de variables motivacionales de los directivos, en relación a su disposición para aprender y mejorar su desempeño. Las características generales del grupo participante se presentan a continuación:

Tabla 3 Características grupo participante

El programa piloto se organizó en base a objetivos de aprendizaje que apuntaban al desarrollo de conocimientos y habilidades para: � Implementar una exitosa gestión de los aprendizajes y de la enseñanza � Planificar ordenadamente el mejoramiento educacional y organizacional � Generar una cultura y dispositivos tendientes la gestión de los resultados educativos y

organizacionales � Liderar y fortalecer los equipos de trabajo disponibles � Tomar decisiones y adaptar la gestión del establecimiento en función del contexto escolar. Estos objetivos definen el foco del programa de desarrollo de competencias implementado, lo que significa que el grueso de los resultados esperados está en las competencias de: � Gestión para el aprendizaje � Aseguramiento de la enseñanza � Panificación del mejoramiento � Gestión de resultados � Desarrollo de equipos de trabajo � Orientación al contexto y adaptabilidad. Poder focalizar los esfuerzos formativos en estas competencias permitía desarrollar un programa integral y coherente con la base epistemológica desde la cual la investigación ha comprendido la práctica directiva. En otras palabras, para la articulación de este programa se aplican nuevamente



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los tres criterios para la construcción de unidades instruccionales, de manera de dar consistencia al producto aplicado con estos participantes. El criterio estratégico opera al incluir las competencias definidas como centrales en el perfil (Gestión para el Aprendizaje y Orientación al Contexto y Adaptabilidad), que otorgan sentido al desarrollo completo del programa. El criterio empírico se aplica al incorporar competencias de cada una de las fases de la práctica directiva exitosa, reconocida a través del Modelo de Gestión: en observación, la competencia de Aseguramiento de la Enseñanza; en reflexión, la de Desarrollo de Equipos de Trabajo; en creación, Planificación del Mejoramiento; y, en transformación, Gestión de Resultados. Finalmente, el criterio didáctico funciona al definir objetivos de aprendizaje complementarios y sinérgicos. En este sentido, resultaba didácticamente necesario focalizar en ciertos objetivos de aprendizaje, pero que a su vez, tuviesen altos grados de transversalidad que permitieran impactar de la mejor forma en el desarrollo integral del modelo de competencias generado por la investigación. Este programa de 188 horas pedagógicas estuvo compuesto por 5 módulos de desarrollo de competencias que combinan diversas modalidades de formación, en función de las características de los recursos que se espera desarrollar. Entre las principales metodologías se encuentran: � Para abordar recursos cognitivos: charlas, presentaciones, lecturas guiadas, trabajos de

investigación, entre otros. � Para abordar recursos prácticos: simulaciones, role playing, análisis de casos, ejercicios de

resolución grupal, entre otros. � Para abordar recursos actitudinales: imaginería, ejercicios de autodiagnóstico, automonitoreo

de prácticas, entre otros. Para una mejor organización del proceso formativo, el total de los participantes del piloto fueron distribuidos en 2 grupos que avanzan paralelamente y que comparten actividades específicas, tales como charlas y ferias de prácticas. Cada uno de los grupos desarrolla las actividades de formación con la facilitación de una dupla mixta, en términos de género y áreas de mayor expertise. Esta organización responde a la necesidad de generar condiciones de trabajo acordes con las metodologías utilizadas, que tienen alta utilización de la discusión sobre la propia experiencia y la reflexión conjunta como medios para aprender. En este sentido, ambos grupos funcionaron durante algo más de 4 meses como grupos de aprendizaje, es decir, como agrupaciones orgánicas facilitadas internamente para ser conducidas al logro de objetivos de aprendizaje comunes. Si bien el trabajo presencial representó el fuerte de la dedicación horaria, fue desarrollado un trabajo transversal (Trabajo de Transferencia) que pretendía articular recursos adquiridos en el programa y desplegarlos secuencialmente en un abordaje práctico de un proceso de mejoramiento en cada escuela. Este trabajo era orientado con guías especialmente desarrolladas para ello y contempló corrección y feedback individual de los facilitadores del programa.



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Además de los encuentros presenciales y de los trabajos de transferencia, el programa contó con el apoyo de una plataforma de trabajo virtual, que tuvo como objetivo transformarse en un recurso complementario de información, discusión y comunicación con y entre los participantes.

b. Evaluación del programa piloto Dado su carácter de piloto, este programa fue evaluado tanto en términos de la calidad del proceso de transferencia como en términos de los resultados de desarrollo de competencias. En los próximos capítulos se presentará para cada uno de estos ámbitos, las metodologías de evaluación utilizadas y los resultados obtenidos.

IV. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE TRANSFERENCIA: METODOLOGÍA Y RESULTADOS

Como se muestra en la siguiente figura, la evaluación del proceso de transferencia tiene como focos la calidad y pertinencia de los recursos metodológicos, el funcionamiento de las estrategias de articulación de recursos y las características de la conducción. Esta información fue recopilada a través de evaluaciones constantes por parte de los participantes, facilitadores y miembros del equipo Directores para Chile que cumplen funciones de observación en el desarrollo de las actividades de formación.

Figura 10 Evaluación de Proceso de Transferencia

Las conclusiones principales de este proceso de evaluación se presentan a continuación en tres



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grandes ámbitos: Contenidos del programa, Planificación y Metodologías de trabajo. En términos generales estas conclusiones se basan en la opinión de los participantes de programa, pero integran cuando es pertinente las opiniones de facilitadores y observadores del proceso de transferencia.

xi. Contenidos del Programa Un balance general de la opinión brindada por los directivos en las encuestas de evaluación, nos permite afirmar que la gran mayoría de ellos se encuentra muy satisfecho con los objetivos y contenidos abordados por el programa. Esta satisfacción se hace evidente si consideramos que un 82.1% manifiesta que los temas del programa son útiles en su desempeño y les permiten reflexionar sobre su labor como directores. Reafirmando esta idea, un 74% de los participantes manifiesta que el programa logra de manera exitosa el objetivo de desarrollar, reforzar y practicar competencias básicas que caracterizan a la gestión de un director efectivo. En general, los participantes consideran que han logrado asimilar las ideas fuerza transmitidas por el programa, tales como herramientas de liderazgo, diseño de proyectos y planificaciones, foco en el aprendizaje, etc. En esto último, el equipo facilitador y los observadores concuerdan, ya que se aprecia al término del programa un cambio en los énfasis, abordajes y discursos utilizados por los directivos para tratar temas de gestión escolar. A pesar de que la evaluación es bastante optimista, hay ciertos resultados que no dejan de ser inquietantes, como por ejemplo que un 14% dice no haber podido incorporar el modelo de gestión en la práctica directiva, y un 10,7% plantea no sentirse con más herramientas y conocimientos para generar acuerdos y consensos al interior de la comunidad educativa. Evaluar en profundidad dichos ámbitos resultará interesante para asumir el desafío de trabajarlos con mayor detención en el futuro. Posiblemente esto se vincula a las dificultades que tuvieron los participantes de dar cumplimiento a actividades del programa comprometidas con ellos mismos, ya que esto podría haber permitido un mayor aprovechamiento de los contenidos. Ellos mismos evalúan de manera crítica esta dimensión, manifestando que muchas veces no cumplen con los plazos de entrega y que casi no participan en las discusiones y reflexiones a través de los foros virtuales.

xii. Diseño y Planificación del Programa La evaluación que brindan los participantes respecto al diseño y planificación del programa, no resulta ser tan homogénea como la del punto anterior, sino que más bien deja en evidencia la discrepancia de los participantes respecto a algunos aspectos logísticos del programa. Por ejemplo, un 50% señala estar en desacuerdo con que la duración del programa fue adecuada, lo que sugiere que quizás es necesario tener en consideración la posibilidad de extender un poco más su duración para así contar con mayor tiempo para tratar las distintas temáticas que harán



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posible un desarrollo óptimo de las competencias directivas. En esta misma dimensión, existe un 10,7% de los participantes que está en desacuerdo con que los días, horarios y tiempos designados para el desarrollo de las sesiones fueron apropiadas. En este sentido es también visible para el equipo encargado que un programa de 4 meses es insuficiente para el desarrollo esperado de las competencias del perfil. Esto se agudiza al tener en cuenta que un programa de estas características, con actividades presenciales semanales y trabajos de aplicación, es altamente sensible a las contingencias, por lo que los niveles de incumplimiento de compromisos son más altos de lo proyectado. En función de estas evaluación, se ha tomado la decisión que en instancias futuras, será necesario generar sistemas alternativos de transferencia de conocimientos a los contextos cotidianos, principalmente disponiendo de mayores recursos para el acompañamiento en terreno, de manera de asegurar la integración de los contenidos entregados a la gestión. Esto no sólo facilitará los aprendizajes sino que los contenidos serán vistos como herramientas de utilidad para la práctica, y no como una tarea adicional a ella. A pesar de esto, los participantes del diplomado se muestran muy satisfechos y contentos con el esquema de las clases ya que consideran que se produce una muy buena dinámica al interior de los grupos de trabajo, lo que facilita reflexiones de alto interés para sus prácticas y posibilita el aprendizaje entre pares.

xiii. Metodologías de Trabajo Las metodologías de trabajo se transformaron, en general, en el ámbito de mejor evaluación del programa, tanto desde la perspectiva de los participantes como de los encargados del programa (facilitadores y observadores). La opinión más compartida dice relación con que las modalidades de trabajo utilizadas permitieron facilitar y modelar los aprendizajes esperados, ya que al ser eminentemente activas los participantes se involucran en la construcción de conclusiones relevantes para su práctica. Para quienes estuvieron encargados de conducir el proceso de aprendizaje, fue relevante el carácter demostrativo de las metodologías utilizadas, dado que permitían transmitir con facilidad las ideas fuerza del programa. A modo de objeción, se manifestó que el uso de numerosos materiales de trabajo, que precisamente apoyan estas metodologías, hace que el programa sea de difícil gestión y que requiera más tiempo de preparación que otros programas de formación. A continuación se detallan las evaluaciones respecto de modalidades formativas específicas del programa. � Trabajos grupales :: De acuerdo a los datos arrojados por la medición, se establece que la

gran mayoría consideró que el trabajo en grupo estuvo bien planteado y ejecutado. Los directores percibieron que los trabajos en grupo fueron motivantes y permitieron llevar a cabo



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una reflexión sobre la labor como directores. Si consideramos a los otros actores en este proceso de transferencia, éste ámbito resulta consistentemente evaluado como una buena herramienta de aprendizaje, en tanto los temas tratados generan en los participantes la necesidad de seguir discutiéndolos y profundizarlos, ya sea en el mismo desarrollo del diplomado o en su propio lugar de trabajo con profesores o gente ligada a la actividad académica. Sin duda esto último fue el punto más débil, pues constantemente se manifestó la necesidad de sacar más provecho de las discusiones grupales.

� Materiales utilizados :: El 100% de los participantes manifiesta que “Los materiales utilizados

para la actividades fueron adecuados para su aprendizaje”. Lo anterior refleja que los materiales preparados para cada sesión son un muy buen apoyo a la hora de traspasar conocimientos. Ya se destacó que este elemento es especialmente valorado también por los conductores de los grupos, aunque queda como conclusión balancear de mejor manera la cantidad de materiales de manera que no sean un obstáculo para el transcurso del programa.

� Presentaciones. En general se consideró como muy adecuadas las presentaciones y el

lenguaje aplicado, así como la pertinencia de los contenidos y temas con las labores del director. Las presentaciones estuvieron en total sintonía con los intereses de los directores. permitiéndoles una mayor comprensión al presentar temas interesantes y de fácil comprensión, los que a su vez generan buenos debates e intercambios de ideas. Desde observadores y facilitadores también fueron valoradas las presentaciones como herramientas que permitieron consolidar las discusiones y experiencias prácticas.

� Juegos :: Los juegos tuvieron una evaluación variable a lo largo del programa. Inicialmente,

obtuvieron una gran aprobación por parte de los participantes, considerado por la mayoría como una muy buena herramienta de aprendizaje. En una fase intermedia, a algunos participantes se les hizo difícil asimilar el juego como una estrategia de aprendizaje efectiva. De esta forma, muchos consideraron que los objetivos de los módulos se cumplirían de igual forma sin la necesidad de esta actividad. Hacia finales del diplomado la valoración de los juegos vuelve a registrar una variación y obtiene resultados favorables. Estos resultados dan cuenta de la necesidad de revisar la vinculación de estas actividades con las temáticas en desarrollo.

� Role Playing :: Existe una muy buena apreciación hacia el role playing como una herramienta

que logró facilitar el aprendizaje y que además fue aplicado mediante instrucciones claras y fáciles de comprender. Los niveles de desaprobación o desacuerdo, que se dieron en una primera instancia, bajaron notoriamente a medida que se desarrollaron las sesiones, lo cual es un muy buen indicador de la pertinencia de los ejercicios y de la labor de generación de confianza desplegada por los conductores.

� Análisis de Caso :: Al igual que lo sucedido con el Role Playing, experimentó un notorio

avance en su calificación según el programa se iba desarrollando, no obstante la aprobación general fue siempre muy buena. De ésta forma tenemos que los análisis de caso se consolidaron como una herramienta eficaz de enseñanza, ya que se basa en la aplicación segura de estrategias diversas a determinadas situaciones propias de la labor directiva.



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� Rol de los facilitadotes :: Los directivos consideraron que la labor realizada por los

facilitadores, observadores y coordinadores fue bastante buena. Se destaca la entrega de asistencia para obtener material requerido y el favorecer un clima de confianza para expresar inquietudes y dudas. Los directivos opinan que se produce una muy buena dinámica al interior de cada grupo, sobre todo con los facilitadores, generando reflexiones sobresalientes y atingentes, lo que es catalogado como algo muy valioso. Quienes ocuparon roles de observación dieron cuenta también de la generación de dinámicas de confianza y discusión con características diversas, aunque todas ellas favorecedoras de los aprendizajes.

Se puede concluir que los directores que participaron en el programa sienten satisfechos las expectativas que los motivaron a integrarse a él, y consideran que se apropiaron de la gran mayoría de las herramientas que se les entregaron para potenciar sus competencias directivas. Además, valoran mucho su participación, pues finalmente el diplomado fue una oportunidad para adquirir conocimientos, pero al mismo tiempo para compartir sus experiencias y conocer la realidad que enfrentan otras personas que al igual que ellos, deben guiar la gestión de un establecimiento educacional. La experiencia de compartir y dialogar para la toma de decisiones, gatilló la idea de trabajo en equipo como un tema esencial en la gestión organizacional. Como un refuerzo de las propias decisiones pero además como un enriquecimiento de estas.



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V. EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE TRANSFERENCIA: METODOLOGÍA Y RESULTADOS

xiv. Metodología La evaluación de resultados de transferencia pretende identificar el impacto atribuible al programa en el nivel de desarrollo de competencias de los directores participantes. Se realiza en base al siguiente diseño:

Figura 11 Evaluación de Resultados

El grupo experimental fue conformado por el grupo de 33 participantes al programa, mientras que un grupo de similares características pero que no es mediado por el programa de formación, conforma el grupo control. Ambos grupos fueron sometidos a una evaluación de pre-test y otra de post-test. Adicionalmente, el equipo espera realizar una tercera medición de seguimiento12, que pretende dilucidar la mantención de los aprendizajes de los participantes en el tiempo.

12 Esta tercera medición se encuentra fuera de los tiempos acordados con CONICYT para el cierre de la investigación,

dado que responde al interés del equipo Directores para Chile de continuar con el proceso de investigación y con el mejoramiento de los productos derivados de él.



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Todas estas mediciones se realizan mediante la aplicación de instrumentos de medición de competencias desarrollados especialmente para este modelo de competencias. La batería se compone de los siguientes instrumentos: � Cuestionario en 360º :: Compuesto por 38 ítems de alternativas que rescatan las conductas

más características del directivo frente a ciertas situaciones. Es respondido por otros miembros de los equipos directivo y docente del establecimiento. Además contempló una autoevaluación como referente comparativo de la opinión de los otros. Este instrumento entrega información respecto de la propia percepción del desempeño y de otros informantes de lo que el directivo ha realizado efectivamente en su práctica. Estas percepciones se pueden visualizar respecto del nivel de dominio de las competencias y de las subdimensiones que conforman a cada una de ellas13.

� Resolución de casos :: Batería de 5 casos de análisis que, en conjunto, miden el desempeño

del directivo en las 11 competencias del modelo. Se utilizan casos equivalentes en mediciones de pre y post-test, pero con planteamientos diversos de manera de evitar el aprendizaje de los instrumentos. Un equipo de profesionales expertos fueron los responsables de codificar las respuestas, asociando a ellas niveles de dominio para cada una de las subdimensiones de las competencias. Este instrumento entrega información respecto de elementos conceptuales y estrategias de abordaje ante situaciones hipotéticas.

� Observación de prácticas efectivas (submuestra 5 participantes) :: Consiste en un

proceso de entrevistas en profundidad al directivo y otros informantes complementarios sobre sus prácticas cotidianas relativas a las competencias del modelo. Además estas entrevistas fueron complementadas con una observación de una instancia de reunión de equipo directivo, de manera de observar directamente cambios atribuibles al proceso de formación.

xv. Análisis general comparación grupo experimental y control

Con la finalidad de medir de manera efectiva el impacto del programa, se utilizó un diseño experimental, que permitió la comparación de los resultados en base a las mediciones aplicadas a 2 grupos de individuos. Un primer grupo, al que denominaremos experimental, estaba compuesto por 31 directivos de establecimientos educacionales, quienes participaron del programa “Directores para Chile”, el cual que tuvo una duración de 4 meses, y en el que se les entregó herramientas para el desarrollo de ciertas competencias. Por otra parte, hubo un grupo control, constituido por 19 personas, las cuales voluntariamente aceptaron participar del proceso de medición de competencias directivas, pero no asistieron a ningún tipo de capacitación ni programa. Estos 19 sujeto fueron elegidos tomando en consideración la necesidad de contar con

13 Información más detallada sobre la construcción de instrumentos de medición de competencias y sus

características, se encuentra en el capítulo C&T destinado al Sistema de Evaluación de Competencias Directivas, de este mismo informe.



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un conjunto de directivos que presentará características lo más similares posibles a las del grupo experimental. Los integrantes de ambos grupos fueron evaluados mediante un cuestionario en 360º y sesiones de aplicación de casos. Las mismas evaluaciones se realizaron en dos momentos del tiempo; una pre-test (previo al inicio del Programa Directores para Chile) y otra pos tes (una vez finalizado el programa). A continuación se presentan resultados comparativos de los grupos. El análisis se realiza en base a la cantidad de sujetos que registran avances positivos en su medición pre test respecto al pos test. Debido a que los N de cada grupo difieren, los resultados son expresados en términos porcentuales, es decir, revelan el porcentaje de sujetos del grupo que mejoran su evaluación en las distintas competencias.

c. Evaluación en 360º :: Total Otros Al analizar los resultados relacionados con la cantidad de sujetos que registran avances en su evaluación total otros, es posible advertir que en general, el grupo experimental posee una mayor proporción de personas con avance que el grupo control. Las únicas competencias en que el grupo control presenta mejores resultados son Gestión de Compromisos y Perfeccionamiento e Innovación. Por el contrario, el grupo experimental supera ampliamente al control, en el dominio de competencias como Gestión del Aprendizaje, Presencia Activa, y Desarrollo de Equipos de Trabajo.

CÓD� COMPETENCIAS� GRUPO CONTROL�

GRUPO EXPERIMENTAL� Diferencia %�

GAP�Gestión del Aprendizaje� 31,57894737� 61,29032258� 29,71137521�

PAC� Presencia Activa� 31,57894737� 54,83870968� 23,25976231�

DET�

Desarrollo de Equipos de Trabajo� 31,57894737� 48,38709677� 16,80814941�

GRE�Gestión de Resultados� 31,57894737� 45,16129032� 13,58234295�

OCA�

Orientación al Contexto y Adaptabilidad� 42,10526316� 54,83870968� 12,73344652�

OIP�

Orientación a la Investigación de las Prácticas� 31,57894737� 41,93548387� 10,3565365�

PME�Planificación del Mejoramiento� 47,36842105� 54,83870968� 7,470288625�

GCA�Gestión del Cambio� 36,84210526� 41,93548387� 5,093378608�



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AEN�Aseguramiento de la Enseñanza� 47,36842105� 51,61290323� 4,244482173�

GCO�Gestión de Compromisos� 42,10526316� 35,48387097� -6,62139219�

PEI�Perfeccionamiento e Innovación� 63,15789474� 38,70967742� -24,44821732�

d. Autoevaluación A diferencia de los resultados de la evaluación total otros; cuando son los mismos directores quienes responden la evaluación de competencias, las diferencias entre el grupo control y experimental se invierten. En vez de predominar con mejores resultados los del grupo experimental, esta vez son los del control quienes logran mayores proporciones de sujetos con avance en cada una de las competencias. Las únicas diferencias que aún se mantienen favorables a los participantes del programa, corresponde a Orientación al Contexto y Adaptabilidad, Desarrollo de Equipos de trabajo, y en mucho menor medida, Gestión de Compromisos y Planificación del Mejoramiento. La inversión de los resultados es posible asociarla a que los participantes del programa adquieren una visión más crítica de su gestión y por ende son muchos más exigentes en su autoevaluación que el grupo control. El hecho de contar con herramientas y conocimientos respecto al desarrollo de competencias los hace ser más reflexivos respecto a su desempeño y a la vez abordar de manera mucho más compleja la evaluación.

CÓD� COMPETENCIA� GRUPO CONTROL�

GRUPO EXPERIMENTAL� Diferencia %�

OCA�

Orientación al Contexto y Adaptabilidad� 31,57894737� 41,93548387� 10,3565365�

DET�Desarrollo de Equipos de Trabajo� 42,10526316� 51,61290323� 9,507640068�

GCO�Gestión de Compromisos� 36,84210526� 38,70967742� 1,867572156�

PME�Planificación del Mejoramiento� 31,57894737� 32,25806452� 0,679117148�

GAP�Gestión del Aprendizaje� 57,89473684� 48,38709677� -9,507640068�

AEN�Aseguramiento de la Enseñanza� 47,36842105� 35,48387097� -11,88455008�

GRE�Gestión de Resultados� 68,42105263� 51,61290323� -16,80814941�

PAC� Presencia Activa� 68,42105263� 51,61290323� -16,80814941�



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GCA� Gestión del Cambio� 52,63157895� 35,48387097� -17,14770798�

OIP�

Orientación a la Investigación de las Prácticas� 47,36842105� 22,58064516� -24,78777589�

PEI�Perfeccionamiento e Innovación� 68,42105263� 38,70967742� -29,71137521�

e. Casos Los resultados que entrega la aplicación de casos son mucho más cercanos a los del total otros, que a los que apreciábamos en la autoevaluación. En esta medición, todas las competencias resultan conseguir más avances en el grupo experimental que en el control. Las competencias que logran una mayor proporción de sujetos que mejoran sus resultados en la medición pos test, corresponden a Desarrollo de Equipo de Trabajo y Aseguramiento de la Enseñanza, en las cuales más del 50% del grupo registra progresos. Por el contrario, Orientación al Contexto y Adaptabilidad es la que se manifiesta como más débil desde la perspectiva de los avances.

CÓD� COMPETENCIAS� GRUPO CONTROL�

GRUPO EXPERIMENTAL�

Diferencia %�

DET�Desarrollo de Equipos de Trabajo�

26,3� 83,9� 57,6�

AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 36,8� 93,5� 56,7�

GAP� Gestión del Aprendizaje� 36,8� 83,9� 47,0�

GRE� Gestión de Resultados� 26,3� 67,7� 41,4�

GCA� Gestión del Cambio� 36,8� 71,0� 34,1�

GCO� Gestión de Compromisos� 31,6� 64,5� 32,9�

OIP�Orientación a la Investigación de las Prácticas�

36,8� 67,7� 30,9�

PME� Planificación del Mejoramiento� 52,6� 77,4� 24,8�

PAC� Presencia Activa� 47,4� 64,5� 17,1�

PEI� Perfeccionamiento e Innovación� 57,9� 74,2� 16,3�

OCA�Orientación al Contexto y Adaptabilidad�

42,1� 48,4� 6,3�



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Para resumir la información expuesta hasta el momento, se creó un ranking de acuerdo a la compensación de proporciones de avance de cada grupo. Esto significa, que en cada medición (total otros, autoevaluación, casos) se calculó la diferencia entre el avance del grupo experimental y el control (resultados que se exponen en las columnas de la siguiente tabla). Luego, esos resultados fuero sumados, y a partir de ellos se estructuró una jerarquía de avance entre las competencias, lo que se expresa en el lugar que ocupa cada una de ellas en nuestro ranking. Los resultados de este procesamiento nos indican que en todas las competencias, excepto en Perfeccionamiento e Innovación, el grupo experimental - al compararlo con el grupo de control- tiene una posición aventajada en lo que respecta al dominio de ellas. Además, resulta interesante apreciar que las competencias que se ubican en las seis primeras posiciones, coinciden con las que fueron foco del trabajo desarrollado en el programa. Esto deja entrever el potencial del programa para desarrollar habilidades y capacidades que mejoren la gestión directiva, y se constituye como una evidencia empírica del impacto y los alcances de éste.

Figura 12 Ranking diferencias grupo control y experimental

CAMBIO %�CÓD� COMPETENCIAS�OTROS� AUTOEVALUACIÓN� CASOS� RANKING�

DET� Desarrollo de Equipos de Trabajo� 16,8� 9,5� 57,6� 1�

GAP� Gestión del Aprendizaje� 29,7� -9,5� 47,0� 2�

AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 4,2� -11,9� 56,7� 3�

GRE� Gestión de Resultados� 13,6� -16,8� 41,4� 4�

PME� Planificación del Mejoramiento� 7,5� 0,7� 24,8� 5�

OCA�Orientación al Contexto y Adaptabilidad�

12,7� 10,4� 6,3� 6�

GCO� Gestión de Compromisos� -6,6� 1,9� 32,9� 7�

PAC� Presencia Activa� 23,3� -16,8� 17,1� 8�GCA� Gestión del Cambio� 5,1� -17,1� 34,1� 9�

OIP�Orientación a la Investigación de las Prácticas�

10,4� -24,8� 30,9� 10�

PEI� Perfeccionamiento e Innovación� -24,4� -29,7� 16,3� -1�



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xvi. Análisis de resultados de grupo experimental Los resultados se presentarán en base a dos distinciones: se diferenciarán los hallazgos obtenidos por cada instrumento de evaluación, distinguiendo la percepción de otros de la autoevaluación en la medición en 360º. Para cada una de las mediciones se presentarán los avances bajo dos criterios: � Cantidad de individuos que presentan avances brutos entre mediciones pre-test y post-test � Cantidad de individuos que presentan avances significativos entre mediciones pre-test y post-

test Para contar con un estándar que permita calibrar el impacto del programa, éste último criterio ha sido operacionalizado utilizando como referente la estimación de Burke y Day14 sobre los cambios conductuales que se pueden esperar de procesos de desarrollo basados en competencias. El estudio revela que como consecuencia de estos procesos la conducta sería modificable hasta en .78 desviaciones estándar, medida a través de pruebas de pre y post-test. Cabe destacar que estos cambios se esperan en procesos de entrenamiento de mediano aliento, de aproximadamente 4 años, por lo que no cabría esperar necesariamente todo ese avance en este proceso. A pesar de ello, el estándar se ocupa como un referente de significancia del efecto del programa en los directivos participantes, en la medida en que hayan avanzado en más de .78 DS entre las mediciones de pre y post test. Para ello, se ha calculado la DS correspondiente a cada competencia en la medición inicial y a partir de allí se estiman los tamaños de los avances.

a. Evaluación en 360º Al considerar los resultados de las encuestas que revelan la percepción del total otros, es posible advertir que los agentes informantes son capaces de identificar ciertos cambios en los participantes del programa, los cuales se ven principalmente reflejados en la cantidad de sujetos que registran avances, es decir, que obtienen una medición pos test superior a su medición pre-test, y por ende la diferencia entre ambas resulta ser positiva. Si se organiza un ranking de competencias de acuerdo al número de participantes que registran avances en el desempeño percibido por otros, podemos ver que en todas ellas, por lo menos un 35% de los participantes del programa, registran algún grado de progreso en su evaluación, tal como se puede apreciar en la tabla 2. También es posible distinguir que la mayoría de las competencias que se ubican en los primeros cinco lugares, es decir, aquellas en las que más de la mitad de los participantes registran avances, corresponden a competencias foco del Programa,

14 Burke, M. & Day, R. (1986) A cumulative study fo the effectiveness of managerial training, Journal of Applied

Psychology, Vol.71, Nº2, 232-245. Véase también Burke & Day en Spencer, L. & Spencer, S. (1993), Competence at work: models for superior performance, John Wiley and Sons Inc., New York.



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siendo Presencia Activa la única excepción. En este sentido, los avances son comprensibles desde algunos énfasis e ideas fuerza transmitidas continuamente a través del programa, que tienen que ver con: � Foco de toda la gestión en el aprendizaje de los estudiantes � Toma de decisiones en base a información del contexto escolar � Identificación de espacios de mejoramiento y desarrollo planificado de estrategias de abordaje � Marcar presencia pedagógica del director. Por último, se puede mencionar que en los extremos de la tabla se posicionan la competencia Gestión del Aprendizaje en la cual un 61% de los sujetos evaluados registran avances, y Gestión de Compromisos donde un 35% de los participantes logran superar su evaluación total otros obtenida en el pre test.

Tabla 4 Ranking de avances brutos competencias, 360º Total Otros

CÓD� COMPETENCIA� Participantes que registran avances (N= 31)�

GAP� Gestión del Aprendizaje� 19�

OCA� Orientación al Contexto y Adaptabilidad� 17�

PAC� Presencia Activa� 17�

PME� Planificación del Mejoramiento� 17�

AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 16�

DET� Desarrollo de Equipos de Trabajo� 15�

GRE� Gestión de Resultados� 14�

GCA� Gestión del Cambio� 13�

OIP� Orientación a la Investigación de las Prácticas� 13�

PEI� Perfeccionamiento e Innovación� 12�

GCO� Generación de Compromisos� 11�

Ahora bien, si se toma en consideración un criterio de significancia basado en un desplazamiento mayor a .78 DS respecto a la medición pre-test, podemos apreciar que la cantidad de sujetos que logran un avances significativos, oscila entre 12% y 25% de un total de 31. Por otra parte, aunque se aprecia un reordenamiento del lugar que ocupa cada competencia en este ranking, dos de las cuatro primeras competencias son foco del programa. Acá se pueden apreciar resultados atribuibles a los contenidos transversales desarrollados por el programa y que, como fue explicitado anteriormente, constituyen una de la características del programa. Por ejemplo, el impacto en la competencia Generación de Compromisos puede estar dado como externalidad positiva del desarrollo de competencias ligadas al trabajo en equipo o a la presencia activa que debe ejercer el directivo de manera de dar a conocer lineamientos de la



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escuela. Este tipo de avances es entendido como una buena señal de que los alcances del programa son transversales a la totalidad del modelo de competencias, y por ende su impacto no se restringe a lo estrictamente determinado en cada una de ellas, sino que más bien componentes comunes que hacen posible un mejor desempeño de los directores en su gestión en el establecimiento educacional. Las competencias que se encuentran destacadas en la tabla 3 son aquellas en las que al menos un 20% de los participantes, logró alcanzar un avance significativo. De estas seis competencias, tres de ellas fueron abarcadas directamente en las actividades del programa, mientras que Generación de Compromisos, Presencia Activa y Orientación a la Investigación de las Prácticas no constituyen competencias foco del programa. Estos resultados muestran que otros actores escolares visualizan cambios significativos en la toma de decisiones directivas en función de criterios contextuales, en la capacidad para vincularse y movilizar a la comunidad educativa, en el desarrollo de procesos planificados de mejora y en la presencia directa o indirecta para asegurar la calidad de los procesos de enseñanza que se desarrollan en el establecimiento.

Tabla 5 Ranking avances > .78 DS, 360º Total Otros

CÓD� COMPETENCIA� Participantes con avance > 0.78 DS (N=31)�












En cuanto a los resultados de la autoevaluación de los sujetos que integraron el programa, la tabla 4 nos indica que al igual que en la evaluación total otros, para todas las competencias existen sujetos que registran algún grado de avance en ellas. Esto revela que por parte de los participantes hay una autopercepción favorable del desarrollo de su desempeño como directivos, lo cual se ve reflejado en la diferencia positiva que resulta de contrastar sus mediciones pre y post-test.



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En relación a las competencias con avance bruto, podemos advertir que hay tres en que más del 50% de los participantes mejoran. Estas competencias corresponden a Desarrollo de Equipos de Trabajo, Gestión de Resultados y Presencia Activa. Por otra parte, las competencias Orientación a la Investigación de las Prácticas y Planificación del Mejoramiento, que son las que se encuentran en las dos últimas posiciones del ranking. Esto último es relevante puesto que ambas competencias tienen que ver con cómo los directivos generan procesos de reflexión y, a partir de ello, iniciativas planificadas de mejoramiento. Al parecer la propia percepción de los sujetos indica que estas competencias no se despliegan de mejor manera al finalizar el programa, por tanto es un foco de mejoramiento.

Tabla 6 Ranking de avances brutos competencias, 360º autoevalación

CÓD� COMPETENCIA� Participantes que registran avances (N=31)�












Si analizamos los resultados de la autoevaluación bajo el estándar de .78 DS (tabla 5), se puede apreciar que son 6 las competencias en que más de un 20% de los participantes del programa registran avances significativos, situación que supera a lo diagnosticado por los otros evaluadores. Esto nos revela, que si bien son menos los directivos que autoperciben mejoramientos en relación a la percepción de otros, los que lo hacen constatan un avance mayor en términos del desarrollo de sus capacidades. También se puede apreciar que una vez más el ordenamiento de las competencias es bastante diverso, situándose entre las 6 con mayor avance competencias que si fueron foco del programa, así como algunas que no lo fueron. A pesar de esto, podemos apreciar que al igual que en la tabla anterior que registraba los avances brutos, Desarrollo de Equipos de Trabajo y Presencia activa, se distribuyen entre las tres primeras posiciones; y Orientación a la Investigación de las Prácticas se ubica en los últimos puestos, posición que también coincide con el ranking de avances brutos para el total otros.



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Tabla 7 Ranking avances > .78 DS, 360º autoevaluación

CÓD� COMPETENCIAS� Participantes con avance > 0.78 DS (N=31)�


DET� Desarrollo de Equipos de Trabajo� 10�PAC� Presencia Activa� 9�


PEI� Perfeccionamiento e Innovación� 9�PME� Planificación del Mejoramiento� 9�

GAP� Gestión del Aprendizaje� 6�OIP� Orientación a la Investigación de las Prácticas� 5�

GCA� Gestión del Cambio� 5�AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 3�


b. Evaluación mediante resolución de caso En primer lugar, la tabla 6 nos indica el número de participantes que registran avances en la medición pos-test respecto del pre-test. Llama la atención, que con este instrumento, la cantidad de sujetos que mejora su desempeño es mucho mayor que lo que se registraba en los cuestionarios 360º. Esto se explica porque como se anticipó, la metodología de análisis de casos entrega información respecto de lo que los sujetos harían ante situaciones hipotéticas, lo que no necesariamente se manera simultánea a nivel de sus conductas cotidianas. En este sentido, la evaluación de casos da cuenta del éxito que tuvo el programa en transmitir estilos de abordaje, conceptos y estrategias concretas de resolución de problemáticas, aplicables a contextos escolares. Al tratarse de un instrumento menos rígido que el cuestionario en 360º, los directivos tienen la posibilidad de desplegar con mayor libertad sus recursos disponibles para dar solución a las situaciones planteadas. Además, esta diversidad también nos indica que al enfrentarlos a situaciones concretas, los modos de comportarse de los directores difieren, probablemente respondiendo desde las potencialidades y competencias que más dominan cada uno de ellos, lo cual deja en evidencia que el programa no consiste en una unificación de comportamientos y criterios, sino más bien en la entrega de herramientas, las cuales combinadas con las fortalezas del director y carácteristicas de su establecimiento, pueden desencadenar en una solución o enfrentamiento efectivo de distintos contextos o situaciones.



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La transferencia de estos elementos en las prácticas directivas es algo que se revisará posteriormente y que habrá de evaluarse y acompañar de manera sucesiva, para así asegurarse de que dichos cambios estén totalmente anclados en las conductas cotidianas de los directivos. En términos más concretos, se aprecia que en todas las competencias, al menos el 48% de los participantes registran avance, y además hay 5 competencias en que más del 75% de ellos logra una evolución positiva respecto a su medición pre-test. Las cuatro primeras, corresponden a competencias que fueron foco del programa de desarrollo.

Tabla 8 Ranking de avances brutos competencias, Evaluación de Casos

CÓD� COMPETENCIA� Participantes que registran avances�

AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 29�DET� Desarrollo de Equipos de Trabajo� 26�

GAP� Gestión del Aprendizaje� 26�PME� Planificación del Mejoramiento� 24�


GCA� Gestión del Cambio� 22�OIP� Orientación a la Investigación de las Prácticas� 21�GRE� Gestión de Resultados� 21�

PAC� Presencia Activa� 20�GCO� Generación de Compromisos� 20�


Al analizar los resultados de los casos de acuerdo al criterio de avances significativos, podemos observar en la tabla 7, que en 10 de las 11 competencias, al menos el 50% de los evaluados registra un avance superior a .78 DS. Las competencias en que un menor número de sujetos logra avances sobre .78 desviaciones estándar corresponde a Orientación al Contexto y Adaptabilidad y Orientación a la Investigación de las prácticas, siendo esta última una de las que consistentemente se ubica en los últimos lugares de nuestro ranking.

Tabla 9 Ranking de avances >.78 DS, Casos

CÓD� COMPETENCIAS� Participantes con avance > 0.78 DS�

AEN� Aseguramiento de la Enseñanza� 23�PME� Planificación del Mejoramiento� 23�

PEI� Perfeccionamiento e Innovación� 22�GAP� Gestión del Aprendizaje� 21�



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GRE� Gestión de Resultados� 20�GCA� Gestión del Cambio� 20�DET� Desarrollo de Equipos de Trabajo� 18�

PAC� Presencia Activa� 18�GCO� Gestión de Compromisos� 17�

OIP� Orientación a la Investigación de las Prácticas� 16�OCA� Orientación al Contexto y Adaptabilidad� 11�

Para complementar esta información, podemos mencionar que a partir de un informe realizado por los expertos que estuvieron a cargo de las codificaciones, se advierte que los principales cambios que experimentan los directivos corresponden al desarrollo de la capacidad de emprender acciones para estar al tanto del acontecer académico, así como también para comprender el contexto en que se encuentra inmerso el establecimiento. Amabas cosas, apoyadas por un nuevo interés en involucrar a los demás actores de la comunidad educativa, repercuten directamente en una mejora de las capacidades directivas que se ve altamente reflejada en las evaluaciones que obtienen mediante esta metodología.

c. Observación de prácticas efectivas Finalmente, conviene mencionar que las entrevistas en profundidad y observaciones señalan como una de las potencialidades del programa, la capacidad que éste tiene de entregar un mapa claro y concreto de ámbitos donde debe intervenir un director y las competencias a desplegar en su trabajo. Los dos cambios fundamentales que se identifican en los directores una vez finalizado su paso por el programa son la incorporación del directivo en el ámbito pedagógico y la ampliación de la participación docente en proyectos y decisiones del establecimiento, lo cual repercute directamente en una mejor Gestión del Aprendizaje y Planificación efectiva del mejoramiento. Previo a su paso por el programa, los directores declaran delegar las responsabilidades del ámbito pedagógico y se conforman con ser informados por los encargados respectivos, sin presentar una tendencia marcada a ser ellos mismos quienes lideren los procesos de investigación y supervisión de lo que acontece en sus establecimientos. Sin embargo, después de asistir al diplomado, asumen su responsabilidad como líderes pedagógicos y se incorporan de manera activa en este ámbito, lo cual se manifiesta directamente en el desarrollo de la capacidad de trabajar en conjunto con el Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica. También es posible advertir que los directivos refuerzan su idea de trabajo en equipo y son capaces de reconocer que no se ha incorporado lo suficiente a los docentes en la toma de decisiones del establecimiento. Esto desencadenó en conductas concretas que constituyen un giro desde la gestión individual a una gestión más distribuida o participativa. Esto se acompaña con



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cambios que tienen que ver con la capacidad del directivo de entregar retroalimentación a su equipo de trabajo, comunicarse con claridad y que contar con información para sustentar sus acciones.

xvii. Resultados generales Sintetizando la información entregada hasta este punto, la tabla Nº7 presenta un resumen de los resultados, expresado en un ranking de las competencias. Este ranking se construyó mediante la sumatoria de la puntuación asociada al lugar que ocupaba la competencia en cada una de las mediciones, y se incluyó la información de los avances brutos y de los avances sobre 0.78 desviaciones estándar. Los resultados fueron los siguientes:

Tabla 10 Ranking general de avances

360º TOTAL OTROS 360º AUTOEVALUACIÓN CASOS

RK CÓD

TOTAL SOBRE 0,78 TOTAL SOBRE

0,78 TOTAL SOBRE 0,78

SUM

1 GAP 1 3 2 4 2 3 15

2 PME 2 1 6 3 3 1 16 3 DET 4 3 1 2 2 5 17

4 AEN 3 2 5 6 1 1 18 5 PAC 2 1 1 3 7 5 19

6 OCA 2 1 3 1 8 8 23

7 PEI 7 4 4 3 4 2 24 8 GRE 5 4 1 7 6 4 27

9 GCA 6 3 5 5 5 4 28 10 GCO 8 1 4 3 7 6 29

11 OIP 6 2 7 5 6 7 33

Si damos un vistazo, en primer lugar, a aquellas competencias que se encuentran en el extremo superior del ranking, encontramos tres que fueron consideradas como parte foco del programa de desarrollo, estas son, Gestión para el Aprendizaje, Planificación del Mejoramiento y Desarrollo de Equipos de Trabajo. Este resultado es alentador, sobre todo por el hecho de que la competencia con mejores resultados generales es Gestión para el Aprendizaje, que no sólo otorga foco al programa sino que también a la investigación. Esta competencia tiene como principal propósito que todas las acciones directivas y del establecimiento estén orientadas a asegurar que los estudiantes puedan aprender más y mejor y que, por tanto, obliga al director a ser un líder pedagógico para la comunidad educativa. El hecho de que este mensaje sea incorporado representa un gran cambio para lo que la gestión directiva ha sido tradicionalmente, una actividad



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eminentemente centrada en lo administrativo y que delega la responsabilidad por la labor pedagógica en otros encargados. También la Planificación del Mejoramiento representa un importante hallazgo, ya que el programa intencionó la transmisión de herramientas que permitieran operacionalizar de manera ordenada y secuencial las iniciativas tendientes a mejorar la escuela. En este sentido, resulta relevante que los directivos hayan adquirido recursos que les permiten proyectar, coordinar, monitorear y evaluar el desarrollo de las acciones de la organización, ya que usualmente la planificación es un aspecto crítico en las comunidades educativas. Otra fortaleza se encuentra en la incorporación de herramientas para el manejo de equipos de trabajo y para orientarlos en dirección a los resultados esperados. Este avance es relevante ya que desde la investigación empírica fue posible identificar que los directores efectivos se distinguían por que basaban su gestión en la utilización de equipos de trabajo, pero no bajo cualquier estilo, sino bajo un sistema de trabajo orientado en base a tareas, metas e indicadores de logro. En este ámbito, los directivos usualmente carecen de herramientas, estrategias y criterios que les permitan organizar estos equipos y conducirlos en función de objetivos organizacionales. Por otro lado las competencias que aparecen con menos avances no fueron foco del programa, sin embargo poseen componentes transversales que podrían haber gatillado cambios más positivos. La complejidad de estas competencias parece radicar en que apuntan al desarrollo de procesos estables de participación y movilización de la comunidad educativa, que son más lentos de instalar. En este sentido sí resulta alentador el cambio registrado en las observaciones de prácticas que dice relación con una mayor tendencia de los directivos participantes a generar procesos más participativos de toma de decisiones en la comunidad escolar y a una mayor tendencia a involucrar a otros actores relevantes en la gestión cotidiana. Desde el marco conceptual que orienta la investigación, también es posible sacar algunas conclusiones respecto de estos resultados. Si se dividen las competencias en dos grandes grupos en función del ranking presentado, es posible establecer un corte entre las 5 competencias que más avanzan y las 6 que menos lo hacen15. En la siguiente figura se han marcado en color verde las competencias que más avanzan y en color rojo las de menor cambio. A continuación se desarrollan estos hallazgos incorporando cuando resulta pertinente el puntualizaciones respecto de las subdimensiones de competencias que más avanzaron en el desarrollo del programa16.

15 Se realiza este corte dado que existe una mayor diferencia entre las competencias 5 y 6 del ranking. 16 Este análisis se realizó identificando aquellos componentes en los cuales al menos el 25% de los sujetos logró un

avance superior a .78 DS en las 3 mediciones (total otros, autoevaluación y casos)



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Figura 13 Avances de competencias en Modelo de Gestión

Ya hemos hablado de la competencia Gestión para el Aprendizaje y cómo su foco ha sido también la idea fuerza que orienta la investigación y por tanto el programa de desarrollo. Además de ello, en términos generales es posible decir que las competencias que se despliegan prioritariamente en la fase de observación del modelo son las que mejores resultados evidencian. En este sentido, es posible afirmar que el programa fue efectivo en entregar herramientas que permitieran conocer la realidad escolar, al menos a nivel interno, de manera de tomar decisiones más fundamentadas. Esto se observa principalmente en las competencias Presencia Activa y Aseguramiento de la Enseñanza, ya que apuntan a la presencia que el directivo debe marcan en diversos espacios de dinámica escolar, tales como el aula, reuniones de actores educativos. Esta presencia no debe ser entendida sólo como física, sino principalmente en cuanto al liderazgo y al sello que se imprime en el establecimiento. En este sentido destaca que esta última competencia tiene uno de los componentes más desarrollados del programa, que se relaciona con la utilización de estrategias de recolección de información acerca de los procesos de aula. El programa contempló el diseño especial de módulo completo de observación de la realidad escolar interna, que apuntaba a sensibilizar y proveer recursos para que la toma de decisiones pedagógicas y administrativas sea en base a información relevante en vez de opiniones no fundadas en evidencias. El mejoramiento de la competencia Desarrollo de Equipos de Trabajo también resulta comprensible desde los énfasis del programa y además auspicioso respecto de las proyecciones y el impacto en las prácticas directivas. Esta competencia posee además uno de los componentes



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de mayor avance, que es la incorporación de criterios técnicos y motivacionales para la conformación de los equipos. Como ya mencionamos, el trabajo de equipos orientado es una característica distintiva de los directores efectivos, que tienen la capacidad de conformar equipos, hacer sinergias a partir de sus capacidades y orientarlos a los objetivos definidos por la institución. El desarrollo de esta competencia permite la gestión exitosa del polo cotidiano de la experiencia escolar, que supone la definición de rutinas y pautas de trabajo que hacen conocidos y se respetan por todos los miembros de la comunidad. Finalmente, también ya ha sido relevada la competencia Planificación del Mejoramiento, sin embargo aquí vale destacar su rol dentro de la dinámica del modelo. Se trata de una de las competencias de mayor desarrollo lo que supone que el programa fue exitoso en sensibilizar respecto de la importancia de la planeación de los procesos del establecimiento y aportó con herramientas concretas de gestión de estos proyectos. Dentro de ella alojan dos de los componentes más desarrollados del programa que tienen que ver con la promoción del uso de la planificación como una herramienta de gestión y la supervisión y monitoreo de los procesos planificados en marcha. Esto supone según la dinámica del modelo la articulación de los procesos de reflexión y creación hacia objetivos de cambio determinados. No obstante este avance se verifica a través de las diversas mediciones, es necesario hacer la salvedad respecto de la competencia más distintiva de la fase de reflexión, esta es, Orientación a la Investigación de las Prácticas. Esta es la competencia que registra menos avances según las diversas mediciones realizadas, lo que dificulta las posibilidades de que los procesos de planificación estén apoyados con suficientes instancias de reflexión. Si bien ésta no fue foco del programa, su relevancia en la fase de reflexión hace que esta competencia quede como una tarea para potenciar el impacto de las competencias que siguen en la dinámica del modelo. Respecto de las otras competencias marcadas como las de menor avance, es posible identificar también factores comunes desde la dinámica del modelo. Como se observa en la gráfica, estas competencias tienden a alojarse prioritariamente en las fases de creación y transformación. Son aquellas que apuntan a aplicar lo planificado, de manera de movilizar cambios en diversos niveles de la organización escolar. Además, tres de ellas – Perfeccionamiento e Innovación, Generacion de Compromisos y Gestión del Cambio – incorporan fuertemente el involucramiento y la convicción de otros y la conducción alineada de esas personas hacia nuevos estadios de desarrollo de la organización. Queda para el final, entonces, la verificación de estos procesos previos en resultados concretos de la organización, que la lleven, que le permitan generar aprendizajes y, como decíamos, posicionarse en un nuevo nivel de calidad institucional. Esto se relaciona con la competencia Gestión de Resultados que aparece entre las de menor avance. Cabe puntualizar que, a pesar de este resultado general, esta competencia tiene a uno de los componentes de mayor avance en el modelo, cual es el relativo al Análisis de Resultados. En una mirada continua del proceso que plantea el modelo, esto se puede interpretar como un componente que vincular nuevamente con la fase de observación que, ya decíamos, tiene un mayor desarrollo. Falta entonces, en la competencia Gestión de Resultados, la instalación de una cultura escolar que fije sus propios resultados y se oriente en función de ellos.



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Por último queda mencionar que entre las competencias de menor desarrollo se encuentra una que se localiza en el foco del modelo, es decir, Orientación al Contexto y Adaptabilidad. Resulta interesante, sin embargo, que esta competencia posee uno de los componentes de mayor desarrollo, Adaptabilidad de Modelos de Aprendizaje, que supone tener claridad de las posibilidades de la organización para incorporar modelos de diversos tipos (pedagógicos, de gestión) y hacer las adaptaciones correspondientes. Parece ser que, el fuerte foco del programa puesto en la observación impactó entonces de manera prioritaria en la mirada interna de la escuela y no así en un análisis más exhaustivo del entorno en que ésta se encuentra. Se hace consciente para el programa este énfasis de manera de adecuarlo para próximas aplicaciones.



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��

Esta línea de investigación tuvo como objetivo el diseño y validación de un sistema de evaluación del desempeño basado en las competencias del perfil y los resultados de gestión asociados a criterios de efectividad directiva. En ese sentido, el desafío principal era articular, en un solo proceso, dos intereses distintos: a) disponer de información que permitiera hacer más eficientes los procesos de desarrollo y b) capturar información para definir compensaciones, beneficios, bonos, remuneraciones, etc. Además, esta línea de trabajo debía proveer de los instrumentos que permitan medir el nivel de dominio de competencias que tienen los directivos que desean ingresar a los programas de formación inicial o continua a fin de, con esa información, se construir la “malla curricular” del participante, abordando de manera prioritaria las competencias que tienen menor nivel de desarrollo o centrándose en aquellas que aparecen como más relevantes para su gestión. Al igual que las otras líneas de investigación, el abordaje de las tareas se realizó desde una doble vertiente teórica y empírica. A la búsqueda de modelos de eficiencia directiva, de gestión escolar y de marcos conceptuales que soportaran el desarrollo de los instrumentos, se sumó una mirada empírica, dada por el análisis de sistemas en funcionamiento y la consideración de criterios prácticos, logísticos y económicos que permitieran asegurar su implementación masiva en el sistema educacional chileno. Finalmente, vale la pena recalcar que la aplicación sucesiva de esta medición permitirá construir estándares de desempeño, que harán aún más interesante y completa la interpretación de la información.

I. PROCESO DE INVESTIGACIÓN El proceso de investigación estuvo compuesto por tres etapas: �� Revisión teórico conceptual y de experiencias relevantes �� Selección de técnicas y análisis de factibilidad �� Construcción de instrumentos y procedimientos A continuación se detallan las principales actividades desarrolladas en cada una de ellas. En los informes científico tecnológicos 1 y 2 se entregó información detallada de cada una de estas etapas.



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xviii. Revisión teórico-conceptual y de experiencias relevantes

La revisión teórico-conceptual ha puesto el acento en la construcción y análisis de un estado del arte respecto de las técnicas y métodos de evaluación de competencias más adecuadas y predictoras del desempeño efectivo. Asimismo, se pudo determinar las tendencias internacionales respecto de los objetivos y sentidos otorgados a las evaluaciones de competencias. Este trabajo permitió delinear las orientaciones en relación a los requerimientos del sistema de evaluación del desempeño de los directores en el ámbito nacional. Este análisis permitió tener a la vista una amplia gama de alternativas de sistemas y herramientas de medición de desempeño utilizadas en contextos educacionales. Otro hallazgo importante de esta fase fue la constatación de la urgencia de profesionalizar la labor directiva. En Chile no existe un itinerario de formación con hitos, planes y exigencias que permitan asegurar que una persona cuenta con las habilidades necesarias para gestionar un establecimiento educacional. A este respecto, también fue de utilidad la visita técnica realizada a EEUU en la cual se conocieron experiencias de evaluación y desarrollo. Especialmente relevante fue conocer el rol de las universidades como agentes formadores de directivos educacionales y la alta importancia otorgada a los actores del sistema educacional en el proceso de evaluación. Otro aspecto relevante en esta etapa fue el estudio de la legislación relacionada con el proyecto a fin de asegurar la factibilidad legal de su implementación. Este análisis abordó tanto la legislación específicamente aplicable a establecimientos educacionales (LOCE, Proyecto concursabilidad de directores, etc.) como el marco jurídico laboral (código del trabajo, etc.). El sentido de este estudio era asegurar que el producto pudiera ser aplicado y comercializado. Finalmente, se realizaron reuniones con organismos del Ministerio de Educación, sostenedores y redes de establecimientos educacionales. Esto permitió conocer los requerimientos de actores relevantes para el éxito del proyecto, relevar algunos factores críticos de éxito y definir las ventajas competitivas del producto. En este aspecto fue muy importante el apoyo del Consejo de proyecto, compuesto por representantes de distintos actores del sistema educacional.

xix. Selección de técnicas y análisis de factibilidad Esta segunda etapa estuvo centrada en definir cuáles eran los instrumentos más adecuados para medir las competencias que componen el perfil. El procedimiento utilizado se basó en los hallazgos del análisis conceptual y en el juicio de expertos. La siguiente tabla muestra un resumen de las clasificaciones genéricas y las principales técnicas asociadas a cada una de ellas.

Clasificación Genérica Técnicas

Juego de Roles/Dramatizaciones Técnicas de Simulación

Pruebas situacionales (Ejecución Laboral, Estudios de Casos,

Bandeja de llegada, Ejercicios de Presentación)

Entrevistas Entrevista Estructurada



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Entrevista de Incidentes Críticos

Etnografía Observación Directa

Observación con pautas pre-establecidas

Cuestionarios 360º Evaluaciones escritas

Tests

Portafolio o Carpeta de Evidencias

Autoevaluación

Biodata

Documentos de Autorreporte

Historial de logros

Esta matriz fue entregada a cuatro jueces expertos junto con el perfil de competencias, a fin de que, seleccionaran las técnicas más adecuadas para medir esas competencias específicas. Los expertos indicaron que las técnicas más pertinentes eran análisis de casos, simulaciones, evaluación en 360º, portafolio de evidencias y observación directa. Con esa información se confeccionó una matriz de instrumentos-competencias, cuyo objetivo fue jerarquizar la pertinencia de las técnicas de medición para la evaluación de cada una de las competencias.

Análisis de

Caso Simulación Cuestionario

360º Portafolio de Evidencias

Observación Directa

1. Gestión del aprendizaje * * * ** 2. Presencia activa ** *** 3. Aseguramiento de la enseñanza * ** ** 4. Planificación del mejoramiento * * * ** 5. Perfeccionamiento e innovación * * * ** 6. Gestión del cambio * * * ** 7. Gestión de resultados * * * * * 8. Orientación a investigación de prácticas * * * ** 9. Orientación al contexto y adaptabilidad * ** * * 10. Desarrollo de equipos de trabajo * * ** * 11. Generación de compromisos * * * **

El procedimiento para realizar esta valoración fue asignar 5 "asteriscos" (*****) entre los 5 instrumentos de evaluación. Si cada uno fuera igualmente adecuado para medir determinada competencia, es decir, ninguna presentara alguna ventaja o superioridad sobre otra, cada modalidad tendría asignado un "asterisco" (*). La asignación fue hecha por el equipo del proyecto, cruzándose las distintas apreciaciones y calculando el promedio del número de asteriscos asignados a cada celda. Finalmente para la determinación de los instrumentos se utilizó dos tipos de criterios, uno práctico y otro económico. El criterio práctico consistía en priorizar aquellas técnicas de evaluación que podían medir las competencias en el menor tiempo posible. El criterio económico consistió en priorizar aquellas técnicas que tenían un menor costo en tiempo y dinero. Las técnicas de evaluación consideradas fueron: análisis de casos, simulaciones, cuestionario 360º, portafolio de evidencias y observación directa.



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La siguiente tabla muestra el resumen de la información utilizada para hacer este análisis.

Criterio Práctico

(Tiempo aplicación) Criterio Económico

(Costos aproximados) Análisis de Caso 2,5 horas Entre 40 y 50 mil pesos Simulación 3 horas Entre 80 y 100 mil pesos Cuestionario 360º 45 minutos Entre 50 y 60 mil pesos Portafolio de Evidencias 1 día Entre 50 mil y 70 mil Observación directa 1 Semana Sobre 100 mil pesos

El resultado de este ejercicio concluyó que el análisis de caso y el cuestionario de 360º superaban a las otras técnicas al aplicar los criterios antes mencionados. Por otra parte, técnicas como la observación directa y las simulaciones, además de ser más caras y demandar más tiempo del evaluador y del evaluado, presentan dificultades metodológicas en su aplicación ya que son muy sensibles al sesgo de los observadores. En resumen, el proceso de definición de los instrumentos partió con una revisión teórico-conceptual de las técnicas utilizadas para la medición de competencias. Posteriormente, a través del criterio de un panel de expertos, fue posible identificar cuáles eran las técnicas más apropiadas para la medición de las competencias del modelo, en función de las características de su arquitectura y del contexto en que se despliegan. Finalmente, las técnicas recomendadas por los expertos fueron sometidas a la aplicación de criterios práctico y económico.. Hecho este análisis se tomó la decisión de desarrollar el cuestionario de medición en 360º y una batería de casos de resolución basados en situaciones cotidianas de los establecimientos. Estos instrumentos fueron desarrollados y probados en diversas instancias, que permiten concluir que indicadores de calidad tales como la confiabilidad, validez de contenido, de constructo y concurrente muestran instrumentos sólidos, válidos y confiables. Estos aspectos son desarrollados en detalle en el punto siguiente.

xx. Construcción de instrumentos y procedimientos Tal como sucedió en el proceso de investigación de la línea de formación, la medición requiere de un trabajo con el modelo de competencias que permita responder la pregunta ¿cómo medir el nivel de desarrollo de una competencia? En este sentido, el modelo entrega descripciones integrales que permiten identificar cuatro niveles de desarrollo en cada competencia, sin embargo, el desafío de la medición es generar instrumentos que logren diferenciar dentro de una misma competencia áreas de mayor y menor dominio de un mismo sujeto. Por ello, para efectos de la medición, el modelo debió ser sometido a una nueva deconstrucción que permitiera, por un lado, distinguir subdimensiones de una misma competencia pero que, mantuviera la lógica de grados de desarrollo que es precisamente el objetivo de conocimiento de la medición. A diferencia de la deconstrucción realizada para fines de la formación de competencias, que toma el nivel máximo de desarrollo y deriva sus componentes conductuales y recursos, el proceso de deconstrucción para la medición identifica subdimensiones de una competencia que son observables a todos sus niveles de desarrollo. La siguiente figura representa esta lógica.



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Ilustración 1 Subdimensiones de las competencias

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

NIVEL 0

NIVEL 1

NIVEL 2

NIVEL 3

NIVEL 4

NIVEL 0

COMPETENCIACOMPETENCIA

SUbDimensión1

SubDimensión2

SubDimensión3 MENOR IMPACTO Y

SISTEMATICIDAD DECONDUCTAS

MAYOR IMPACTO Y SISTEMATICIDAD DE

CONDUCTAS

+

-MENOR IMPACTO Y

SISTEMATICIDAD DECONDUCTAS

MAYOR IMPACTO Y SISTEMATICIDAD DE

CONDUCTAS

+

-

NIVE

LES

DECO

MPE

TENC

IANI

VELE

S DE

COM

PETE

NCIA

El siguiente cuadro muestra las subdimensiones que componen la competencia Orientación al contexto y adaptabilidad.

Relaciona las tendencias y modelos educativos con los contextos socioculturales

Reconoce factores contextuales que explican los resultados de aprendizaje

Reconoce la importancia e influencia del contexto en los resultados del establecimiento

Nivel 0

Genera nuevos modelos educativos adecuados a la realidad de su establecimiento

Utiliza datos contextuales en análisis de situaciones del colegio, factibilidad y consecuencia de los proyectos de mejoramiento que se pretenden implementar

Conoce su contexto y anticipa y adapta su gestión en función del contexto externo e interno (relaciones, recursos, etc.)

Nivel 4

Ajusta modelos educativos a la realidad de su establecimiento

Utiliza datos contextuales en toma de decisiones y planificación de procesos de mejora dirigidos a distintos estamentos de la comunidad escolar

Reconoce las posibilidades y limitaciones del contexto e implicancias en los procesos educativos y realiza acciones para gestionar su influencia

Nivel 3

Utiliza tendencias y modelos educativos actuales a la hora de tomar decisiones que afecten el aprendizaje

Utiliza datos contextuales en planes remediales

Identifica las posibilidades y limitaciones del contexto sobre los procesos educativos

Nivel 2

Incorpora las tendencias y modelos educativos en el análisis del establecimiento

Utiliza datos contextuales a la hora de intervenir en problemáticas concretas

Identifica las limitaciones y la influencia del contexto.

Nivel 1

Adaptación de modelos de enseñanza / aprendizajeUtilización de datos contextuales

Conocimiento del contexto social, económico y cultural

del establecimiento

Relaciona las tendencias y modelos educativos con los contextos socioculturales

Reconoce factores contextuales que explican los resultados de aprendizaje

Reconoce la importancia e influencia del contexto en los resultados del establecimiento

Nivel 0

Genera nuevos modelos educativos adecuados a la realidad de su establecimiento

Utiliza datos contextuales en análisis de situaciones del colegio, factibilidad y consecuencia de los proyectos de mejoramiento que se pretenden implementar

Conoce su contexto y anticipa y adapta su gestión en función del contexto externo e interno (relaciones, recursos, etc.)

Nivel 4

Ajusta modelos educativos a la realidad de su establecimiento

Utiliza datos contextuales en toma de decisiones y planificación de procesos de mejora dirigidos a distintos estamentos de la comunidad escolar

Reconoce las posibilidades y limitaciones del contexto e implicancias en los procesos educativos y realiza acciones para gestionar su influencia

Nivel 3

Utiliza tendencias y modelos educativos actuales a la hora de tomar decisiones que afecten el aprendizaje

Utiliza datos contextuales en planes remediales

Identifica las posibilidades y limitaciones del contexto sobre los procesos educativos

Nivel 2

Incorpora las tendencias y modelos educativos en el análisis del establecimiento

Utiliza datos contextuales a la hora de intervenir en problemáticas concretas

Identifica las limitaciones y la influencia del contexto.

Nivel 1

Adaptación de modelos de enseñanza / aprendizajeUtilización de datos contextuales

Conocimiento del contexto social, económico y cultural

del establecimiento



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La matriz de deconstrucción con fines de evaluación sirve como base para construcción y posterior puntuación de respuestas y resultados de todos los instrumentos de medición generados, esto es, el cuestionario de medición en 360º y una batería de casos de resolución de situaciones escolares.

xxi. Construcción de cuestionario para evaluación en 360°

d. Descripción Instrumento Se construyó un cuestionario de 38 ítems que evalúa las 11 competencias del perfil de director efectivo. Cada ítem está compuesto por cinco alternativas de respuesta de elección cerrada. Cada alternativa representa un nivel de desarrollo de la competencia que va de 0 (sin desarrollo) a 4 (máximo desarrollo). Dichos niveles se ubican indistintamente en las alternativas. El número de ítems por competencia varía entre 3 y 4.

e. Validación Panel de Expertos Se realizó mediante el análisis por parte de 5 expertos (3 académicos y 2 directivos), de los conceptos utilizados en los ítems y su pertinencia con el lenguaje en el ámbito de la educación y el quehacer del director. Del mismo modo se revisó la coherencia en la redacción de cada ítem y las instrucciones. (Validación de contenido) Pre-piloto Correspondió a la aplicación del cuestionario corregido en su modalidad de auto evaluación a 65 personas pertenecientes al ámbito de la educación escolar (directores, directivos, y docentes). En esta instancia se definieron temas como el tiempo de respuesta al cuestionario (35 minutos) y la extensión del número de ítems (viabilidad de aplicación). El análisis se centró en la distribución de frecuencia de las respuestas, modificándose los ítems en que una alternativa no obtenía preferencias o por el contrario acaparaba un porcentaje muy elevado de preferencias (sobre 80%). Prueba Piloto

Se aplicó el cuestionario modificado en la etapa anterior a 100 personas del ámbito escolar. En esta aplicación se incorporó tanto la auto evaluación como la evaluación de otros. Se seleccionó directores efectivos y no efectivos. El análisis se centró en la diferenciación entre los resultados de los directores efectivos v/s los directores no efectivos y el cálculo de la consistencia interna de los ítems del cuestionario (confiabilidad). Se realizó el análisis de frecuencias donde se identificaron aquellos ítems donde las preferencias por los niveles de desarrollo superiores (3 y 4) acaparaban más del 50% de las respuestas y viceversa, es decir, donde las preferencias por los niveles de desarrollo inferiores (0,1 y 2) acaparaban más del 50% de las respuestas. Lo anterior se complementó con el cálculo de la consistencia interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach, donde se modificaron los ítems de las competencias con un coeficiente menor a 0,5. Por último, se realizó un ranking de las puntuaciones obtenidas, el cual se contrastó con la clasificación previa de



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Directores Efectivo y No Efectivos, siendo consecuente dicho orden en el 100% de los casos. Sin embargo, no es posible hacer aseveraciones concluyentes en este tema puesto que por el número de casos resulta inadecuado calcular la significancia de estas diferencias. Sin perjuicio de lo anterior, dicho cálculo sería una aproximación de la validez concurrente. Resumen indicadores de calidad del Instrumento

CARACTERÍSTICAS

PSICOMÉTRICAS INSTANCIA CÁLCULOS NATURALEZA DEL

CÁLCULO RESULTADO OBTENIDO

Confiabilidad Piloto Alfa de Cronbach Cuantitativo >0,5 (bueno) Validez de Contenido Panel experto /

Pre-piloto / Piloto

Distribución de Frecuencias

Cuantitativo / Cualitativo

Distribución Normal de las Respuestas

Validez de Constructo Piloto Análisis Factorial

(componentes principales)

Cuantitativo >0,5 (bueno)

Validez Concurrente (aproximación)

Piloto Ranking de Promedios

Cualitativo 100% Efectivos > 100% No efectivos

xxii. Construcción de casos

f. Descripción Instrumento Se construyeron 10 casos. Cada caso evalúa entre 2 y 3 competencias distintas, en total se evalúan las 11 competencias del Perfil de Director Efectivo. Cada caso está compuesto por el planteamiento de una situación cercana al ámbito escolar y una serie de preguntas de desarrollo que varían entre 2 y 4 que tienen por fin obtener una respuesta del evaluado que aborde los distintos componentes de las competencias. Dichas respuestas están asociadas a un nivel de desarrollo de las competencias que va de 0 (sin desarrollo) a 4 (máximo desarrollo). A continuación se resumen las competencias evaluadas por cada caso:

CASO Nº COMPETENCIAS ASOCIADAS

1 - 6 Presencia Activa / Generación de Compromiso

2 - 7 Perfeccionamiento e Innovación / Desarrollo de Equipos de Trabajo

3 - 8 Gestión para el Aprendizaje / Aseguramiento de la Enseñanza

4- 9 Orientación al Contexto y Adaptabilidad / Gestión de Resultados / Gestión del Cambio

5- 10 Orientación a la Investigación de las Prácticas / Planificación del Mejoramiento



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g. Etapas de la validación Panel de Expertos Se realizó mediante el análisis de los casos por parte de 8 expertos (3 académicos y 5 directores), quienes evaluaron el contenido de los casos y el lenguaje utilizado. Se revisó la pertinencia de los casos con la educación escolar y la labor del director. Pre-piloto Consistió en la aplicación de 3 casos a 5 directores de establecimientos educacionales. Cada caso variaba en la modalidad de respuesta (libre, alternativas, preguntas de desarrollo). El objetivo de esta aplicación fue determinar la modalidad que reporta más información respecto de las competencias. Así también se identificaron aspectos relativos al tiempo de respuesta de los casos y la dificultad en contestar cada modalidad. Luego del análisis se estableció la modalidad de mayor utilidad para evaluar las competencias (preguntas de desarrollo) y se estableció el tiempo de duración (25 minutos). Prueba Piloto Se aplicaron los casos a 45 Directores. Dentro de ellos se consideró a Directores previamente identificados como Efectivos y No Efectivos. El análisis se centró en los siguientes aspectos: i. Determinar si las preguntas evaluaban los componentes que pretendían medir (validez). ii. Determinar si los resultados eran confiables independientemente de quien los corrigiera (confiabilidad). iii. Determinar si los casos permitían discriminar entre los Directores Efectivos y los No Efectivos. Luego del análisis se eliminó o modificó según la situación aquellas preguntas que no aportaban información. También fueron eliminadas las preguntas de un mismo caso que aportaban la información repetitiva acerca de un componente. De esta manera se determinó las preguntas que más información aportan a cada componente. Se calculó la confiabilidad inter-jueces para determinar si existía consistencia entre dos o más evaluadores en la corrección de un mismo caso. Para ello se empleó el índice de Kappa. A partir de este índice se modificaron las preguntas que arrojaban un Kappa inferior al 0,4. Por último, se realizó un ranking con las puntuaciones de cada participante, el cual se contrastó con la clasificación previa de Director Efectivo / No Efectivo, como una aproximación cualitativa a la validez concurrente. Dicho ranking mostró en las distintas competencias que entre el 60 y 80% de las veces, los directores clasificados como efectivos aparecían mejor evaluados que los no efectivos. Resumen indicadores de calidad del instrumento

CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS

INSTANCIA CÁLCULOS NATURALEZA DEL CÁLCULO

RESULTADO OBTENIDO

Confiabilidad Piloto Índice de Kappa (consistencia Inter-

jueces)

Cuantitativo >0,4 (bueno)

Validez de Contenido Panel experto / Pre-piloto /

Piloto

Nº de componentes evaluados por caso

Cuantitativo / Cualitativo

>80%



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Validez Concurrente (Aproximación)

Piloto Ranking de Promedios Cualitativo 60 a 80%

II. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA Está compuesto por instrumentos de evaluación e indicadores de desempeño asociados a las competencias de un Director logra altos niveles de aprendizaje en los alumnos. Sus principales atributos son: Mejor focalización del objetivo de la evaluación de desempeño, ya que se basa en las competencias claves de un Director que impacta en el logro de aprendizaje en los alumnos, vincula competencias y resultados de gestión lo que permite tener una medición integral del desempeño del directivo, está basado en un perfil de competencias que discrimina entre un director efectivo y uno inefectivo y ofrecerá estándares exigibles de desempeño. Específicamente, el sistema se ordena sobre dos orientaciones:

- orientación al desarrollo: basado en la medición del nivel de dominio de la competencia, la detección de brechas y la formulación de planes de desarrollo.

- orientación al accountability: basada en la generación de compromisos de gestión, la medición de resultados, el establecimiento de brechas y la generación de nuevos compromisos y planes para captura de brechas.

Con estas dos aproximaciones, desarrollo y desempeño, el sistema cubre integralmente los requerimientos de información necesarios para mejorar el desempeño mediante la formulación de estrategias de mejoramiento y la generación de incentivos. Finalmente, se ha hecho un diseño que permite una aplicación simple y económica que facilite el acceso al instrumento de la mayor cantidad posible de establecimientos educacionales.



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xxiii. Componente 1: evaluación de competencias La primera parte del sistema de evaluación del desempeño se centra en la medición del nivel de dominio que los directivos tienen de cada una de las competencias que componen el modelo. La medición del nivel de dominio se lleva a cabo mediante dos instrumentos. Un cuestionario en 360º y la aplicación de casos que son evaluados por expertos.

h. Cuestionario 360° Descripción Instrumento Se construyó un cuestionario de 38 ítems que evalúa las 11 competencias del Perfil de Director Efectivo. Cada ítem está compuesto por cinco alternativas de respuesta de elección cerrada. Cada alternativa representa un nivel de desarrollo de la competencia que va de 0 (sin desarrollo) a 4 (máximo desarrollo). Dichos niveles de desarrollo se ubican indistintamente en las alternativas. El número de ítems por competencia varía entre 3 y 4. El cuestionario es respondido por:

- el directivo evaluado: como autoevaluación - el jefe del directivo evaluado - pares: entre 3 y 5 directivos que tengan una posición organizacional equivalente al evaluado - subalternos: entre 3 y 5 subalternos directos

La aplicación se realiza en línea mediante Professional Quest, software diseñado específicamente para mediciones en 360º. Esta información es procesada y se vuelca en un informe individual que aborda:

- nivel de dominio de cada una de las competencias - comparación entre los distintos evaluadores - comparación con los otros directivos del establecimiento o con un estándar externo - análisis detallado del resultado obtenido en cada competencia

i. Casos Por otra parte, la medición de competencias incluye la aplicación de casos que permiten evaluar el nivel de dominio de las competencias mediante el análisis y evaluación de un experto. En los informes anteriores se presentó detalladamente el proceso de diseño y validación de los casos. En términos generales, el procedimiento incluye las etapas de citación y convocatoria, aplicación, análisis de resultados y emisión de informes. Descripción Instrumento Se construyeron 5 casos. Cada caso evalúa entre 2 y 3 competencias distintas, en total se evalúan las 11 competencias del Perfil de Director Efectivo. Cada caso está compuesto por el planteamiento de una situación cercana al ámbito escolar y una serie de preguntas de desarrollo que varían entre 2 y 4 que tienen por fin obtener una



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respuesta del evaluado que aborde los distintos componentes de las competencias. Dichas respuestas están asociadas a un nivel de desarrollo de las competencias que va de 0 (sin desarrollo) a 4 (máximo desarrollo). A continuación se resumen las competencias evaluadas por cada caso: CASO Nº COMPETENCIAS ASOCIADAS

1 Presencia Activa / Generación de Compromiso

2 Perfeccionamiento e Innovación / Desarrollo de Equipos de Trabajo

3 Gestión para el Aprendizaje / Aseguramiento de la Enseñanza

4 Orientación al Contexto y Adaptabilidad / Gestión de Resultados / Gestión del Cambio

5 Orientación a la Investigación de las Prácticas / Planificación del Mejoramiento

En resumen, las principales características de cada uno de los instrumentos de medición son: Cuestionario 360º Casos

Número de ítems / preguntas 38 2 a 4 por caso

Tiempo de aplicación 35 minutos 25 minutos por caso

Cantidad de competencias medidas 11 2 a 3 por caso

Administración / Aplicación Digital Física / Digital

Corrección Automática Manual

Duración proceso (desde Aplicación a Resultados) 1 semana 1,5 semanas

xxiv. Componente 2: evaluación de resultados de gestión El segundo componente del sistema de evaluación del desempeño, se focaliza en la medición de resultados de gestión. En el entendido que las competencias apuntan a recursos personales movilizados para alcanzar un objetivo y los resultados de gestión permiten evidenciar el impacto organizacional de la gestión directiva. Las investigaciones analizadas, nuestra propia experiencia y los hallazgos del proyecto muestran que la gestión directiva debe estar centrada en tres grandes ámbitos: familiar, pedagógico e institucional.



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La conexión de este componente con el perfil de competencias está dada por el cruce entre los principales indicadores conductuales y la evidencia de efectividad de la conducta, es decir que debería observarse al momento de evaluar al directivo.

NIVEL ESCUELA-FAMILIA 1. Director incorpora a los padres en el proceso de aprendizaje de los alumnos (32,2 icu)

NIVEL ESCUELA: DIMENSIÓN PEDAGÓGICA 2. Director promueve, estimula y facilita el perfeccionamiento de los agentes educativos del establecimiento (57,7 icu) 3. Supervisa que los encargados (jefes de UTP, jefes de departamento) revisen las prácticas pedagógicas de los profesores en sus planificaciones (30,2 icu) 4. Se preocupa por conocer, directa o indirectamente, la experiencia de aula, para pensar medidas de mejoramiento (23 icu) 5. Investiga sistemáticamente si los alumnos del colegio están aprendiendo lo proyectado, para, sobre esta base, orientar el mejoramiento (20,2 icu) 6. Planifica estrategias de mejoramiento pedagógico a corto y largo plazo (45,6 icu) Según falencias y necesidades de profesores

NIVEL ESCUELA: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL 7. Se fija metas en su labor como director (59,5 icu) 8. Entrega lineamientos de acción (51 ICU) 9. Enfrenta y gestiona los conflictos entre agentes de la comunidad educativa/ enfrenta situaciones conflictivas de manera abierta y práctica (59,9) Aborda los problemas o proyectos del establecimiento a través de un enfoque integral de la situación (46,8) 10. Promueve cierto nivel de autonomía en los equipos y personas con responsabilidad para la toma de decisiones y la implementación de acciones/ Delega atribuciones sin desligarse de su seguimiento (51 icu) Promueve instancias internas de participación y colaboración (42,7) 11. Crea constantemente nuevos proyectos o ideas de desarrollo del establecimiento (42,2) Desarrolla iniciativas respecto al mejoramiento de la infraestructura (31,7) Detecta posibilidades de mejoramiento del establecimiento y las implementa utilizando los recursos disponibles o generando nuevos recursos (28,8) Constantemente está buscando y explorando posibilidades (28,8) 12. Planifica y lidera personalmente proyectos de mejora del establecimiento (21,6 icu) 13. Conoce el contexto próximo en que se inserta el colegio y adapta sus prácticas en función de él (20,6 icu) 14. Valora el perfeccionamiento constante como un aporte importante para su desarrollo profesional (41,1) 15. Genera redes de apoyo externas al establecimiento (23,7 icu)



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El próximo paso consistió en el cruce entre el indicador conductual y las evidencias de efectividad, es decir, qué debe ir a observar el evaluador. La siguiente tabla muestra un ejemplo de dicho cruce, en este caso para el ámbito pedagógico.

Indicador conductual (ICU= Índice Comparativo de Uso) Evidencias de efectividad de la conducta Director promueve, estimula y facilita el perfeccionamiento de los agentes educativos del establecimiento (ICU 57,7)

� Profesor maneja su contenido � Profesor utiliza metodologías adecuadas y efectivas para el aprendizaje de los estudiantes � Profesor logra un clima adecuado para el aprendizaje de los estudiantes

Supervisa que los encargados (jefes de UTP, jefes de departamento) revisen las prácticas pedagógicas de los profesores en sus planificaciones (ICU 30,2) Se preocupa por conocer, directa o indirectamente, la experiencia de aula, para pensar medidas de mejoramiento (ICU 23)

� Alumnos aprenden los contenidos propuestos por el programa enseñados por profesor � Alumnos encuentran interesante o entretenido a su profesor � Alumnos se sienten reconocidos por su profesor, no sienten temor de preguntar, son estimulados positivamente cuando hacen las cosas bien

Investiga sistemáticamente si los alumnos del colegio están aprendiendo lo proyectado, para, sobre esta base, orientar el mejoramiento (ICU 20,2) Planifica estrategias de mejoramiento pedagógico a corto y largo plazo (ICU 45,6)

� Profesores modifican (mejoran o cambian) sus prácticas pedagógicas, contenidos, actitudes en función de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y con ayuda del director y el equipo técnico pedagógico

j. Instrumentos El sistema ofrece instrumentos para diagnosticar el nivel de desempeño del directivo en cada uno de los ámbitos antes definidos. Este trabajo se realiza con el apoyo de un equipo asesor y utilizando diversos instrumentos, por ejemplo: pautas de observación de clases, encuestas a actores del establecimiento, portafolios de evidencia, observación directa, etc. En resumen, para cada ámbito (familiar, pedagógico, institucional) se han diseñado instrumentos que:

- Identifican la presencia de evidencias del buen desarrollo de la conducta directiva - Identifican dispositivos desplegados para los logros esperados de la conducta

Estas evaluaciones entregan un diagnóstico integral de la organización pues consideran la opinión de todos los miembros educativos: directivos, docentes, apoderados, alumnos. Dado que la información recabada es muy amplia, el directivo, en acuerdo con el sostenedor establece prioridades de gestión y sobre ellas formula metas y un plan de acción. La priorización debe ser hecha atendiendo a los criterios de:



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- Criterio de urgencia: evidencias más deficitarias, aspectos que es necesario abordar al más breve plazo. - Criterio de realidad y prácticos: disponibilidad de recursos, factibilidad, apoyo político y estratégico. Las metas acordadas serán chequeadas al término del plazo convenido. A partir de esta información, el directivo junto a su equipo asesor construye un compromiso de desempeño para cada nivel (familiar, pedagógico, institucional) identificando las conductas a mejorar y estableciendo acciones concretas para lograr las evidencias deseadas. La siguiente tabla muestra una matriz de compromiso directivo. Se establece la conducta a mejorar, la evidencia que se espera desarrollar, las acciones, plazos y responsables. Matriz de compromiso de desempeño directivo Conducta a mejorar Evidencia esperada

de desarrollo de conducta

Acciones a realizar Plazos Responsables

III. DURACIÓN DEL PROCESO Todo este proceso de evaluación (competencias y resultados de gestión) demora 30 días desde la solicitud de medición hasta el informe de resultados. Los resultados de ambas mediciones son entregados mediante un informe individual y una sesión de devolución de resultados

IV. COSTO La evaluación tiene un costo aproximado de UF 15 por directivo.

iv parte: informe cientÍfico tecnolÓgico y...

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