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1
INTRODUCCIÓN
A estas alturas para nadie debiera resultar sorpresiva la afirmación de que el
lenguaje técnico, en las diferentes carreras impartidas en Instituciones de Educación
Superior (IES), se constituye en una herramienta necesaria para facilitar y eficientar
los procesos laborales o de negocios, en los que puedan verse involucrados los
alumnos. Evidentemente que en las denominadas carreras científicas, como la
ingeniería en electrónica, por ejemplo, el avance tan acelerado de la tecnología, que
día a día surge con nuevos términos, obliga a los profesionales de esta carrera a
mantenerse actualizado y, por supuesto que es la única alternativa si es que desean
seguir participando en el mercado laboral o profesional.
En otras carreras de corte más administrativo, como por ejemplo,
Mercadotecnia, Administración, en general que es la carrera que habrá de analizarse
a lo largo de la tesis que se propone en este documento, también tiene sus
exigencias lingüísticas técnicas que, en general, los egresados de la carrera no
dominan, como sería de esperarse, tanto desde el punto de vista de las expectativas
de la propia IES como desde el punto de vista del mercado laboral al que se le
dificulta, en muchas ocasiones, satisfacer los perfiles de los puestos en una
organización.
Evidentemente que esta problemática es multifactorial, el fracaso del sistema
educativo mexicano, el cual como tal ha sido evaluado por instituciones como el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la OCDE con el
examen PISA y por la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el examen
2
ENLACE, muestran la real cara de nuestra eficiencia educativa.1 Los resultados nos
sitúan como una nación de reprobados en los ejes de lo que constituye la educación
básica en México actualmente, Español y Matemáticas.2
La falta grave de capacidad de comprensión lectora entre la mayoría de los
mexicanos, esto incluye a los alumnos de las diferentes carreras, de las diferentes
universidades que operan en México, claro, habrá algunas excepciones, impide el
acceso al conocimiento técnico que permita el desarrollo de competencias
académicas que efectivamente doten al profesional de herramientas comunicativas
que le permitan la asimilación de tareas, de instrucciones, el análisis de
problemáticas concretas, la capacidad de proponer soluciones, etc.3
Si la educación básica ha fallado desde hace muchos años, no es cosa
reciente, en desarrollar competencias lectoras, comprensión, asimilación, hábitos
lectores; si los exámenes mencionados (INEE, PISA y ENLACE) indican que hasta el
bachillerato la situación de la comprensión lectora está a nivel de reprobados,
resultaría romántico e inocente pensar, que porque los alumnos ya llegaron a la
facultad, ahora sí, ya dominan todas estas capacidades lectoras. Es mentira, insisto,
1 Los resultados del examen ENLACE que aplica la SEP, muestran que en 2007
el promedio nacional avanzó, de una calificación de 4.95 que en promedio nacional se obtuvo en 2006, a un 5.1 en 2007. Ver: http://www.ifie.edu.mx/ENLACE_2007/ENLACE%20NACIONAL.xls. Consultado en febrero de 2009.
2 Ver: http://www.guerrero.gob.mx/?P=readart&ArtOrder=ReadArt&Article=4671. Consultado en febrero de 2009
3 CARPIO, C., PACHECO, V., FLORES, C. & CANALES, C. El discurso didáctico: Algo más que palabras en el aula. En A. Bazán (Ed.), Aportes conceptuales y metodológicos en psicología aplicada. México, Ciudad Obregón: ITSON.
3
siempre habrá excepciones. Eso no es lo peor, los docentes a nivel IES,
provenientes del mismo sistema educativo deben adolecer, en general, de las
mismas deficiencias básicamente. Los mexicanos en general, ni dudarlo,
adolecemos, en más o menos proporción, de las mismas carencias.
Si lo anterior merece al menos el beneficio de la duda de parte del lector,
entonces debe aceptarse también que en la falla del sistema educativo mexicano
están involucrados, ya se señaló, los alumnos actuales y estuvimos, en su
momento, todos los que cursamos por dicho sistema como alumnos. Pero también
están los docentes, como la otra parte de la fórmula del proceso de enseñanza-
aprendizaje que, de alguna manera, no se han puesto al nivel de las exigencias que
los perfiles de egreso de las distintas carreras demandan.
Lo anterior propicia que sin una gama razonable de alternativas de parte de
los profesores de la carrera de mercadotecnia, Administración en general, para
desarrollar capacidades de dominio de conceptos esenciales en el desempeño
profesional de los alumnos, sea como empleados, emprendedores o en el ámbito de
la consultoría o asesoría, se seguirán egresando generaciones de profesionales que
carecen de un lenguaje técnico profesional mínimo que les permita comprender el
mundo de la mercadotecnia en la práctica profesional.
Es por ello que a lo largo de esta tesis se habrá da respuesta a las siguientes
preguntas de investigación, que de alguna manera también vienen a delimitar los
alcances del trabajo.
4
¿Considerando el diagnóstico de la situación actual en México, 2007 que
guarda el sistema educativo nacional, a partir de las evaluaciones realizadas por
instituciones como el Instituto Nacional para la Evaluación, de programas como
INEE, ENLACE y PISA, cómo se puede demostrar, a partir de teorías del aprendizaje
(el constructivismo de Vygotsky), que los alumnos de la carrera de mercadotecnia,
no disponen de habilidades lectoras, indispensables en un sistema educativo como
el mexicano, que les permitan desarrollar un nivel de dominio competitivo de los
términos que suelen utilizarse en la jerga de negocios en el ámbito de la carrera?
¿Qué herramientas didácticas que promueven el desarrollo de habilidades
que permiten a los alumnos de la carrera de Mercadotecnia el dominio de diferentes
conceptos básicos propios de su desempeño profesional?
¿Cuál es la realidad, en materia de alternativas didácticas utilizadas por los
profesores de la carrera de Mercadotecnia para promover el dominio de los
conceptos que resultan esenciales para un desempeño profesional competitivo?
La presente investigación se desarrolla en el entorno de una IES y se justifica
por la necesidad que se tiene, en este tipo de organizaciones, de disponer de
información que permita evaluar hasta qué grado las herramientas didácticas
aplicadas por los profesores, en este caso de la carrera de mercadotecnia,
involucran mecanismos que vengan a estimular el dominio de parte de los alumnos,
de capacidades lectoras que les permitan asimilar conceptos técnicos que se
5
consideran necesarios e indispensables para un adecuado desempeño práctica de
los profesionales de la mercadotecnia.
Importancia. La investigación que se viene proponiendo habrá de brindar
información de primera mano a la dirección de la carrera de Mercadotecnia,
Administración, en general a las Universidades participantes, acerca de la influencia
que está teniendo el estilo didáctico de los profesores de su academia, la cual, en
todo caso, brindará elementos de juicio para tomar de manera informada decisiones
que contribuyan al logro de los objetivos de formación profesional que se espera de
los alumnos de Mercadotecnia. Pero también, dicha investigación, en su caso,
brindará elementos informativos a los docentes que deseen acceder a su lectura,
que seguramente les brindarán ideas sobre el manejo de su desempeño docente
que puedan llegar a beneficiar sus desempeños áulicos, pero también, satisfacer los
objetivos de perfil de egreso tan importantes.
Trascendencia: De llevarse a cabo la tesis o bien, de ser motivo de investigaciones
mejor estructuradas por parte de las Universidades o, en su caso, de servir de base
para tomar decisiones respecto a la problemática de la operación docente que se
viene analizando, el documento habría de afectar la operación actual de la academia
de Mercadotecnia, Administración, en general, también, por supuesto, el desempeño
individual de los docentes, pero también, lo más importante, debiera ser capaz de
provocar cambio en los hábitos de aprendizaje de los alumnos de la carrera.
Factibilidad: se ha logrando la participación de los profesores de las aéreas de
6
Mercadotecnia, Administración, en general para aplicar cuestionarios a los
profesores de las carreras, con objeto de cumplir con los objetivos de investigación
que se muestran enseguida y para dar respuesta a las preguntas de investigación
antes planteadas.
Objetivos
Al finalizar la investigación que se describe a lo largo de estas páginas, se
habrán alcanzado los siguientes objetivos:
General
Identificar alternativas didácticas aplicables por profesores de la carrera de
Mercadotecnia, administración, en general en las Universidades participantes
encaminadas a promover el dominio de un glosario de términos mínimo
indispensable de parte de los alumnos de la carrera, que les permita un desempeño
profesional competitivo en el mercado laboral o de los negocios, lo cual será
complementado con una evaluación, a partir de la metodología que más adelante se
describe, sobre la utilización de herramientas que en la práctica serían útiles para
respaldar el desarrollo dicho dominio de términos entre los alumnos.
7
Particulares
De manera particular se habrán de alcanzar los siguientes objetivos:
- Demostrar, a partir del diagnóstico de la situación que guarda el sistema
educativo nacional y por medio del manejo de teorías específicas sobre el
aprendizaje humano, que los alumnos de la carrera de Mercadotecnia,
Administración, en general, no disponen de habilidades, indispensables en un
sistema educativo como el mexicano, que les permitan desarrollar un nivel
de dominio competitivo de los términos que suelen utilizarse en la jerga de
negocios en el ámbito de la carrera.
- Identificar las herramientas didácticas que promueven el desarrollo de
habilidades que permiten a los alumnos de la carrera de Mercadotecnia,
Administración, en general, el dominio de diferentes conceptos básicos
propios de su desempeño profesional.
- Evaluar la realidad, que en materia de alternativas didácticas utilizadas por
los profesores de la carrera de Mercadotecnia, Administración, en general,
para promover el dominio de los conceptos que resultan esenciales para un
desempeño profesional competitivo.
A manera e hipótesis se establece que los docentes de la carrera de
Mercadotecnia, Administración, en general, aplican un método de enseñanza que no
permite a los alumnos hacer ajustes lectores, definidos éstos como la
correspondencia funcionalmente pertinente de la conducta del lector a la situación
8
de lectura y a los criterios que ésta impone.4
CAPÍTULO 1 EVALUACIONES DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
En este primer capítulo se analizan las condiciones en las que se encuentra el
Sistema Educativo Nacional en su fase relativa a la educación básica y media
superior, de tal forma que se puede determinar la incapacidad, para decirlo con toda
claridad, que en general tienen los alumnos de desarrollar habilidades lectoras
mínimas que garanticen, que en la licenciatura, podrán asimilar conceptos básicos
para una adecuado comprensión y manejo de su profesión.
1.1. Evaluación de la educación en México por parte del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
El objetivo del INEE es estar dando a conocer los resultados de las
evaluaciones que realiza a través del Banco de Indicadores Educativos (BIE), que
presenta, de manera interactiva, más de 100 indicadores que han sido publicados
en la parte de esta institución sobre el Panorama Educativo de México de 2005 a
2007.
Para efectos de las investigaciones que realiza el INEE, “...un indicador
educativo es un estadístico asociado a un aspecto de la calidad educativa que es útil
4 CARPIO C., PACHECO V., CANALES C. y FLORES C. Aprendizaje de la
psicología: Un análisis funcional, En C. Carpio y J. J. Irigoyen Psicología y Educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta, México, UNAM, 2005, pp. 1-32.
9
en el contexto de las políticas públicas.”5
Son seis apartados los que integran la base de datos del BIE que contienen
diferentes indicadores que han sido determinados a partir de las investigaciones del
INEE.
Los apartados son:
- Estructura y dimensión del Sistema Educativo Mexicano, con cifras
básicas de los ciclos escolares 2000-2001, 2004-2005, 2005-2006 y 2006-
2007. Algunos de estos indicadores refieren a niveles de escolaridad en el
país, servicios educativos, totales de alumnos, maestros y escuelas, entre
otros.
- Contexto social, con un total de 36 indicadores sobre población en edad de
estar en la escuela, tasas de crecimiento de la misma población, tasas netas
de migración interestatal, Producto Interno Bruto per cápita e Índice de
Desarrollo Humano, entre otros.
- Agentes y recursos del sistema con información de: gasto nacional en
educación, origen del gasto público en educación y destino del gasto federal
educativo, y gasto público por alumno en términos absolutos, entre otros,
distribuidos en 19 indicadores.
- Acceso y trayectoria con información sobre tasa de matriculación por edad,
5 INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACUIÓN, El
aprendizaje del español y las matemáticas en la educación básica en méxico, INEE, México, 2006.
10
las tasas de cobertura, de rezago, aprobación, no matriculación, deserción,
egresión, absorción, transición, promoción, entre otros.
- Procesos educativos y gestión escolar que informan sobre el tamaño de
los grupos en primaria y secundaria: el promedio de alumnos por grupo y la
distribución de las escuelas según el tamaño promedio de sus grupos. Ambos
se desagregan por tipo de servicio y de sostenimiento.
- Resultados educativos de corto y largo plazos. Los primeros con
información sobre el logro alcanzado por los estudiantes en pruebas
estandarizadas como Excale y PISA, y los segundos con información sobre el
impacto que tiene la educación en la participación económica de la
población.6
La información del INEE aporta también una selección de los principales
indicadores que ayudan a comparar la situación educativa de las 32 entidades
federativas del país.
En el 2006 el INEE realizó un estudio denominado “El aprendizaje del Español
y las Matemáticas en la educación básica en México.”7 Dicha investigación abarcó la
educación básica primaria y secundaria. Entre otra serie de datos estadísticos que el
estudio aporta, se dan a conocer los niveles que alumnos de sexto grado y tercero
de secundaria presentan en términos de lectura, hábitos lectores, comprensión
lectora, capacidades para identificar denotación y connotación de ciertas palabras,
cuyos resultados, a estas alturas, no hacen más que reflejar el bajo nivel de
6 Idem. 7 Idem.
11
dominio que, en este tipo de capacidades, tienen los alumnos que tres años después
de que salen de secundaria, al egresar de la preparatoria e iniciar su educación
superior, esperamos que puedan lograr un dominio del lenguaje profesional,
especializado, específico y necesario para su desempeño profesional que les permita
seguir construyendo conocimiento, lo cual es muy, como veremos más adelante en
esta tesis, sin contar con unas bases suficientes en ese sentido.
El estudio comprende el análisis de dominios de ciertas competencias en
Español y Matemáticas. evidentemente sólo se comentan enseguida los resultados
del Español, que es la materia de estudio de esta investigación.
1.2. El aprendizaje del Español en sexto de primaria
El estudio del INEE en 2006 acerca de “El aprendizaje del Español y las
Matemáticas en la educación básica en México”,8 muestra resultados desalentadores
en términos de logros educativos a nivel nacional por estrato educativo, Escuelas
Urbanas Públicas (UP), Escuelas Rurales (RP), Escuelas Indígenas, (EI), Cursos
Comunitarios (CC), Escuelas Privadas (UPV).
Para efectos del estudio que se viene realizando sobre las competencias o
capacidades lectoras que los alumnos de la carrera de Mercadotecnia debieran
reunir para poder asimilar conceptos técnicos que les permitan hacer frente a un
desempeño profesional en el que la comprensión de dichos conceptos determina la
aptitud de un mercadólogo para el desempeño de ciertas actividades, las siguiente
8 Idem.
12
información es de suma importancia ya que describe la problemática que se ha
planteado desde el principio de esta investigación. El importante deterioro que en
materia de logros de aprendizaje en Español se reporta en general en México en los
niveles básicos, trasciende, necesariamente, hasta la educación profesional, ya que
como veremos más adelante, hasta la educación media superior, la educación en
México, adolece de fallas que por sí mismas impiden que los alumnos desarrollen
habilidades lectoras por encima de un nivel básico aceptable.
1.2.1. Niveles de aprovechamiento escolar en primaria
La Figura 1 siguiente muestra como, a nivel nacional, casi dos de cada diez
estudiantes de sexto grado de primaria (18 por ciento) se encuentran por debajo del
nivel básico; la mitad (50.8 por ciento) se ubica en el nivel básico; una cuarta parte
(24.6 por ciento) se sitúa en el nivel medio; y sólo 6.6 por ciento en el nivel
avanzado.9
Los niveles se describen como sigue:
Por debajo del básico
- Identifican y localizan información explícita, puntual y que no requiere
discriminar datos relacionados, principalmente en textos discontinuos.
- Se apoyan en el significado convencional invariable de signos como: % y #.
9 Idem.
13
- Segmentan palabras por división silábica al final del renglón.
Básico
- En Comprensión de Lectura, reconocen las funciones y características de
formato de diferentes tipos de texto; información explícita a partir del
contenido, formato y elementos; el significado específico de una palabra o
frase en un contexto determinado; el propósito y el contenido general de un
texto.
- En Reflexión sobre la lengua, reconocen que la falta de segmentación de
palabras u oraciones modifica el significado de un texto. Usan la
concordanciade género, número, persona y tiempo verbal.
Medio
- En Comprensión de lectura, jerarquizan los distintos niveles de información
que ofrece un texto.
- Interpretan el sentido de palabras y frases discriminando significados afines.
Analizan, sintetizan, infieren y comprenden información que les permite
establecer relaciones de tiempo, espacio y causa-efecto.
- En Reflexión sobre la lengua, usan adjetivos en textos descriptivos.
Organizan las ideas en esquemas para corregir un texto. Detectan las fallas
en la estructura y en la coherencia global. Reconocen si se adecua al
destinatario.
14
Avanzado
- En Comprensión de lectura, comprenden la intencionalidad del autor y
distinguen entre hechos concretos y la expresión de opiniones en textos
informativos. Concluyen e infieren a partir de información no explícita en el
texto.
- En Reflexión sobre la lengua, explican el uso de convenciones ortográficas y
de puntuación.
- Correlacionan la forma y función de diversas categorías gramaticales
Discriminan palabras conectoras o de enlace al interior del texto.
15
Nivel del Español Porcentaje de estudiantes en los cuatro niveles de logro de Español. 6º de
primaria Escuelas Urbanas Públicas (UP) Escuelas Rurales (RP)
Escuelas Indígenas (EI) Cursos Comunitarios (CC) Escuelas Privadas (UPV)
Por debajo del básico
Básico Medio Avanzado
UP 13.2 51.9 28.4 6.6. RP 25.8 56.0 16.1 2.2 EI 47.3 46.0 6.3 0.5 CC 32.5 56.3 10.9 0.4 UPV 2.0
25.4 43.7 29.0
Nacional 18.0 50.8 24.6 6.6
Fuente: INEE http://www.oei.es/quipu/mexico/eval_aprendizajes2006.pdf
Analizando los resultados:
• Escuelas Urbanas Públicas. El 13 por ciento de sus alumnos se ubican por
debajo del nivel básico, 52 por ciento está en el básico, mientras que 35 por
ciento se encuentra en los dos niveles más altos (medio y avanzado).
• Escuelas Rurales. Cerca del 26 por ciento de sus alumnos se ubican por
debajo del nivel básico, 56 por ciento en el nivel básico y alrededor del 18
por ciento está en los niveles más altos.
• Escuelas Indígenas. El 47 por ciento de sus alumnos se ubican por debajo
del nivel básico, 46 por ciento de ellos se encuentran en el básico y 7 por
ciento en los niveles medio y avanzado.
• Cursos Comunitarios. El 32.5 por ciento de sus alumnos se ubican por
16
debajo del nivel básico, 56 por ciento se encuentran en el básico y poco más
de 11 por ciento en los niveles más altos.
• Escuelas Privadas. El 2 por ciento de sus alumnos se ubican por debajo del
nivel básico, alrededor de 25 por ciento se ubica en el básico, mientras que
73 por ciento pertenece a los niveles medio y avanzado.
Como sería de esperarse la Educación Indígena, en orden descendente,
ocupa el primer lugar con 47.3 por ciento de los alumnos por debajo del aprendizaje
básico, 32.5 de niños en Cursos Comunitarios, 25.8 de las Rurales Públicas, 13.2 de
los estudiantes de escuelas Urbanas Públicas y sólo 2 por ciento de quienes acuden
a las Escuelas Privadas, a pesar de todo.
Si se quiere sacar alguna proporción, se puede decir que por cada alumno de
educación privada que maneja las habilidades básicas del Español, existen al
menos, 24 alumnos de la modalidad indígena. El abismo en términos de los
resultados terminales es enorme.
1.2.2. Niveles de logro en primaria
Desde otra perspectiva, se puede establecer que las escuelas privadas
también están 92 puntos por encima de las Urbanas Públicas; la distancia entre
estas últimas y las Rurales Públicas es de 46 puntos; la diferencia entre las Rurales
Públicas y los Cursos Comunitarios es de 20 puntos y, finalmente, entre éstos y la
modalidad Indígena, la distancia es de 30 puntos. Téngase en cuenta la enorme
17
brecha entre el nivel de logro educativo de los estudiantes de las Escuelas Privadas
con respecto a aquellos de las Escuelas Indígenas: 187 puntos (véase la Figura 2).
Figura 2. Logro educativo. Medidas nacionales en Español por estrato escolar: sexto grado de primaria
Escuelas Urbanas Públicas (UP) Escuelas Rurales (RP) Escuelas Indígenas (EI) Cursos Comunitarios (CC)
Escuelas Privadas (UPV)
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UP RD EI CC UPV Fuente: INEE
http://www.oei.es/quipu/mexico/eval_aprendizajes2006.pdf
En términos de logros educativos, los resultados obtenidos por los
estudiantes de sexto de primaria indican que la comprensión lectora es deficiente.
“Sólo tres de cada diez alumnos tienen una buena probabilidad de resolver reactivos
que implican desarrollar una comprensión global del texto; muchos pueden sacar
La línea punteada indica el promedio nacional
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conclusiones en textos narrativos, pero muy pocos pueden deducirlas de textos
informativos. Asimismo, a los estudiantes se les dificulta diferenciar en un texto, los
hechos de las opiniones.”10
Por lo que respecta al factor “Reflexión sobre la lengua”, “...sólo la quinta
parte de los estudiantes tiene la capacidad para detectar inconsistencias en los
elementos que dan cohesión a los textos.”11
La problemática que puede presentarse para la segmentación de palabras o
la división por sílabas, “...menos de la mitad de los alumnos de sexto grado la
identifica.”12 Por otro lado, muy pocos alumnos logran responder correctamente
reactivos orientados a evaluar conocimientos ortográficos, de acentuación y de
puntuación.
Las alumnas, en Español, obtienen mejores puntuaciones que los hombres
en todos los estratos (diferencia nacional de 31 puntos), con excepción de los niños
que asisten a Cursos Comunitarios, donde las diferencias por sexo no resultaron
significativas.13
“A nivel nacional 13.4 por ciento de las mujeres se ubica en la categoría por
debajo del básico, mientras que esto es válido para 22.4 por ciento de los
10 Idem. 11 Idem. 12 Idem. 13 Idem.
19
hombres.”14
Cabe mencionar que aquellos estudiantes en edad normativa (es decir que
12 años o menos en sexto grado) obtienen mejores calificaciones que los que se
encuentran en situación de extra-edad (13 años o más) en todos los estratos
escolares, menos en las Escuelas Privadas, donde las diferencias entre grupos de
edad no fueron significativas. A nivel nacional, la diferencia entre grupos de edad es
de setenta puntos. El 14.1 por ciento de los alumnos en edad normativa y 35.4 por
ciento de quienes están en situación de extra-edad se ubican por debajo del nivel
básico. Este resultado es importante porque confirma que los alumnos que se
rezagan en el trayecto escolar, sea por haberlo comenzado tardíamente o, más
frecuentemente, por haber reprobado uno o más grados, lejos de alcanzar el nivel
de sus coetáneos, presentan resultados inferiores.15
En cuanto a lo que son los resultados por entidad federativa, las diferencias
entre las escuelas de un mismo grupo son pequeñas. En el estrato de escuelas
Urbanas Públicas, sólo el Distrito Federal y Sinaloa mostraron resultados
significativamente superiores a la media nacional y solamente en Michoacán los
resultados fueron inferiores. En el estrato de las escuelas Rurales Públicas la
heterogeneidad es mayor: seis entidades tuvieron resultados superiores y seis los
tuvieron inferiores a la media nacional. En el caso de las entidades con una cantidad
importante de Escuelas Indígenas, sólo Hidalgo y San Luis Potosí estuvieron por
arriba de la media y sólo Chiapas y Guerrero se encontraron por debajo de ella. Y
14 Idem. 15 Idem.
20
en lo que respecta a las Primarias Privadas, solamente las del Distrito Federal se
ubicaron arriba de la media nacional, y tres entidades por debajo de ella; siempre
en términos significativos estadísticamente.16
1.3. El aprendizaje del Español en tercero de secundaria
La figura siguiente muestra los niveles de aprendizajes de Español que
logran los estudiantes de tercero de secundaria.
Figura 3. Nivel del Español
Porcentaje de estudiantes en los cuatro niveles de logro de Español. 3º de secundaria
Secundarias Generales y Secundarias Técnicas (GENERAL), Telesecundarias (TV) Secundarias Privadas (PRIVADA)
Por debajo del básico
Básico Medio Avanzado
GENERAL 29.7 40.7 25.0 4.6 TEC 31.1 39.8 24.7 4.5 TV 51.1 35.6 12.1 1.2 PRIVADA 5.1 27.4 42.4 22.2 Nacional 32.7 25.4 43.7 29.0
Fuente: INEE http://www.oei.es/quipu/mexico/eval_aprendizajes2006.pdf
“Secundarias Generales y Secundarias Técnicas. Alrededor del 30 por ciento de
sus alumnos se ubican en el nivel por debajo del básico, 40 por ciento en el básico,
16 Idem.
21
mientras que 30 por ciento de ellos se encuentran en los dos niveles más altos
(medio y avanzado).
“Telesecundarias. Cerca del 51 por ciento de sus estudiantes se encuentran en el
nivel Por debajo del básico, 36 por ciento en el básico, y 13 por ciento de ellos se
encuentra en los dos niveles más altos.
“Secundarias Privadas. El 8 por ciento de sus estudiantes se ubican en la
categoría por debajo del básico, 27 por ciento en el nivel básico y 65 por ciento de
ellos se encuentran en los niveles medio y avanzado.”17
De trascendencia para esta tesis es como el estudio que se viene analizando
muestra de manera muy objetiva, como a nivel nacional, se descompone aún más
que en sexto año, la distribución de los estudiantes por niveles de logro, al
reportarse prácticamente una tercera parte (32.7 por ciento) de los estudiantes por
debajo del nivel básico; cuatro de cada diez (38.3 por ciento) en el nivel básico; una
cuarta parte (23.7 por ciento) en el medio; y sólo cinco de cada cien alumnos (5.3
por ciento) está en el nivel avanzado. Evidentemente algo está sucediendo en la
secundaria, o algo se está dejando de hacer, ya que la descomposición de los
niveles de logro, a nivel nacional, en secundaria es peor, un 55%, que cuando los
alumnos cursan sexto grado de primaria. De ser esto una tendencia, en el nivel
medio superior los alumnos tendrían menores niveles de logro que en secundaria y,
bueno, ya podremos imaginar lo que está sucediendo en la universidad.
17 Idem.
22
Por lo que respecta al resto de las variables, se puede mencionar que por
debajo del nivel básico se encuentra 51.1 por ciento de los estudiantes de las
Telesecundarias, 31.1 de las Secundarias Técnicas, 29.7 de las Generales y 8.1 por
ciento de las Privadas. Nótense las diferencias entre las modalidades con alumnos
de contextos diferentes: en el nivel inferior, por cada alumno de Escuelas Privadas
hay seis estudiantes de Telesecundaria.18
El resultado promedio de las Secundarias Privadas es aproximadamente unos
85 puntos mayor que el de las Secundarias Generales y Técnicas; la diferencia entre
estas últimas y las Telesecundarias es de 51 unidades (véase la Figura 4). La
distancia entre las Telesecundarias y las Escuelas Privadas es de 137 puntos.
18 Idem.
23
1.3.1. Niveles de logro en secundaria
Figura 4. Logro educativo. Medidas nacionales en Español por estrato escolar: tercero de secundaria
Secundarias Generales y Secundarias Técnicas (GENERAL), Telesecundarias (TV) Secundarias Privadas (PRIVADA)
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General TEC TV PRIV
Se reportan los siguientes conocimientos y habilidades de Español entre los
alumnos de secundaria:
Algo de mucho interés para la presente tesis es la capacidad de comprensión
lectora que tienen los alumnos, en este caso, egresados de secundaria, “...por lo
que respecta a las habilidades básicas en este terreno, una gran mayoría de los
alumnos es capaz de identificar el propósito de los textos y la opinión de los
autores, pero pocos pueden abstraer la información esencial, sacar conclusiones,
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construir relaciones causa-efecto o evaluar si un texto está o no prejuiciado.”19
Otro aspecto determinante para esta tesis tiene relación con los aspectos
relativos a la “Reflexión sobre la lengua”, que para efectos del estudio que se viene
analizando, “...sólo una tercera parte de alumnos es capaz de inferir el sentido
denotativo o connotativo de expresiones presentes en los textos, muy pocos
identifican errores en el uso del participio y del gerundio, y un número todavía
menor identifica las oraciones subordinadas y su función. Por último, respecto de los
estudiantes de primaria, se aprecia un avance significativo en el uso de la
acentuación, aunque ésta sigue siendo un problema grave para los estudiantes de
secundaria.”20
Al igual que en sexto de primaria, en la evaluación sobre Español en tercero
de secundaria “...las mujeres obtienen consistentemente mejores puntuaciones que
los hombres en todas las modalidades de manera significativa, con una diferencia
nacional de 23 puntos. El 37.2 por ciento de los hombres y 28.2 por ciento de las
mujeres se ubican en el nivel por abajo del básico.21
También, al igual que en la primaria, “...las diferencias nacionales entre los
estudiantes en edad normativa (15 años o menos) respecto a los de extra-edad (16
años o más) es aproximadamente de sesenta puntos en favor de los primeros; esta
diferencia entre grupos de edad se registra en todas las modalidades educativas y
19 Idem. 20 Idem. 21 Idem.
25
se refleja en el porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel inferior de logro:
29.2 por ciento de quienes están en edad normativa y 53.2 por ciento de los que
tienen más de 15 años.”22
Los resultados de los estados por modalidad educativa muestran que en la
modalidad de Secundarias Generales, el estado de Veracruz obtuvo resultados
significativamente superiores a la media nacional, mientras que para cinco
entidades federativas los resultados fueron inferiores. Para las Secundarias Técnicas
cuatro entidades tuvieron resultados superiores y siete los tuvieron inferiores a la
media nacional. Para el caso de las Telesecundarias, sólo los estados de
Guanajuato, México y Tlaxcala estuvieron por arriba de la media, mientras que
Chiapas, Michoacán y Oaxaca se encontraron por debajo de ella. Finalmente, en
relación a las Secundarias Privadas, solamente el Distrito Federal se ubicó arriba de
la media nacional, mientras que Baja California, Campeche, Michoacán y Sonora se
ubicaron por debajo de ella.
Con datos del propio estudio se ha elaborado la siguiente gráfica que
muestra el comportamiento por modalidad educativa en el D. F.
22 Idem.
26
Medias nacionales en Español, por entidad federativa y modalidad educativa: 3º de secundaria
450
500
550
600
650
Este 521.4 547.5 n.a 619 544.7
GRAL TEC TV PRIV Estatal
Fuente: INEE
http://www.oei.es/quipu/mexico/eval_aprendizajes2006.pdf
Como ya antes se había comentado, el D. F. está por encima del promedio
nacional en todas las modalidades educativas y por encima de todas las entidades
del país, en tercero de secundaria.
El análisis de esta primera evaluación a nivel nacional reciente, es del 2006,
nos muestra como los antecedentes en materia de dominio lector en primaria y
secundaria, que sin todavía analizar la situación que guarda este tema en
preparatoria, a priori, se podría afirmar que no tendría porque superarse la situación
que acarrean los alumnos de falta de dominio lector en general en primaria y
secundaria y no dicho por quien esto escribe, sino como resultado de
investigaciones llevadas a cabo por instituciones a las que se les asigna cierta
calidad metodológica y de seriedad.
Pero las opiniones en torno a nuestro sistema educativo no terminan aquí,
veamos los resultados de otras evaluaciones.
27
1.4. La prueba ENLACE
La prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares) 2007 se aplicó a casi 11 millones de estudiantes de 3ro. a 6to. de
primaria y 3ro. de secundaria.23 La prueba, en la versión 2007, pretende “...ser un
apoyo para identificar aquellas áreas débiles en la educación.”24
Los resultados generales en el 2007 demostraron que “...la educación básica
en México no está en un excelente nivel, ya que el fue muy alto el porcentaje de
resultados insuficiente a bueno y muy bajo los resultados de excelencia.”25
Veamos algunos datos. Por lo que respecta al Español, el 75.4% en primaria
obtuvo un desempeño de “insuficiente a elemental.26
1.5. Lectura de libros de parte de profesores de educación básica
Resulta complicado esperar que los alumnos de enseñanza media superior y
superior, por ejemplo, tengan buenos hábitos lectores cuando los profesores que
han tenido a lo largo de su vida, no tienen la costumbre o el hábito de leer. Cómo
se pueden enseñar hábitos de lectura si no se tienen, estrategias de comprensión
que nunca se han practicado, cómo se pueden establecer estrategias para estimular
23 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE) 2007, SEP, México, 2007 24 Idem. 25 Idem. 26 Idem.
28
la comprensión, la retensión, la connotación, la denotación si los docentes tampoco
son capaces de hacerlo. Veamos algunas estadísticas.
En su estudio Panorama Educativo de México 2007, Indicadores del Sistema
Educativo Nacional, realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación se muestra el panorama nacional de las prácticas de lectura de los
profesores de educación básica, a nivel nacional 72.4% reportan haber leído al
menos un libro completo durante el 2005. Los estados que presentan los
porcentajes más altos son Quintana Roo (83.2%), México (82%), Colima (80.4%),
Distrito Federal (79.8%), Baja California Sur (79.7%) y Jalisco (79%), el resto de
entidades federativas muestran los resultados que tienen poca variabilidad entre
éstos.27
Los datos por nivel educativo apuntan a los profesores de secundaria como
los que en mayor porcentaje −ocho de cada diez− reportan leer al menos un libro al
año, les siguen en igual proporción los de preescolar y de 4°, 5° y 6° de primaria
(70.6%), mientras que seis de cada diez profesores de los tres primeros grados de
primaria dicen tener esta práctica de lectura.28 Este último resultado es inquietante,
pues son los primeros años de primaria cuando los docentes debiesen de
aprovechan para iniciar entre sus alumnos el gusto por la lectura; sin embargo,
quienes deben de promoverlo son los que menos la practican.
27 Idem. 28 INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN,
Panorama Educativo de México 2007, INEE, México, 2007.
29
En el análisis de los resultados por estados y nivel educativo se aprecia que
en preescolar el mayor porcentaje de profesores con este hábito se registra en
Quintana Roo (92.1%), seguidos −aunque con 10 puntos porcentuales menos− por
los profesores de Morelos (83%) y Guanajuato (82.5%). Las cifras más bajas se
localizan en Tlaxcala (57%), el Distrito Federal (57.9%) y Yucatán
(59.4%); pero llama la atención que los docentes de los dos primeros estados sean
quienes en menor proporción se dediquen a leer al menos un libro al año, pues
ambos son centros urbanos en donde gozan de gran accesibilidad a este tipo de
materiales respecto de otras entidades.29
En la mayoría de los estados, los profesores de primero a tercer grado de
primaria mantienen una proporción similar de este tipo de lectores con esta este
hábito, seis de cada diez profesores reportan dicha característica. Destacan Colima
(82.1%), San Luis Potosí (81%), estado de México (77.4%) y Michoacán (77.1%)
con los mayores porcentajes.30 En el extremo inferior, con una diferencia de 16
puntos porcentuales del más cercano, se encuentra Sonora donde sólo 42.8% de
sus docentes comparten ésta práctica.
En cuanto a los profesores de cuarto, quinto y sexto de primaria se observa
que en Baja California Sur (88.6%) y Quintana Roo (87.5%) prácticamente todos
los profesores en estos grados manifiestan haberse dedicado a leer al menos un
libro el año antepasado.31 Los resultados muestran que en las entidades federativas
29 Idem. 30 Idem. 31 Idem.
30
una proporción cercana a siete de cada diez docentes poseen este hábito. Los
porcentajes más bajos de profesores lectores
aparecen en Tlaxcala (54.4%) y Michoacán (54.5%).32
En secundaria, el valor más alto de este indicador aparece en el Distrito
Federal (93.2%) y el más bajo en Hidalgo (68.1%), los resultados presentan poca
variabilidad en las prácticas de lectura entre los profesores de las 32 entidades
federativas. Como se puede observar, en los datos se ubican alrededor de siete u
ocho profesores de cada diez que comparten este rasgo.33
Afirma el estudio que:
“Probablemente, esto se deba al hecho que los profesores de este nivel
educativo requieren un mayor grado de especialización y tienen la necesidad de
profundizar más en las asignaturas que imparten. Asimismo, puede estar reflejando
la formación de los docentes de este nivel, pues a diferencia de los de primarias que
casi en su totalidad son normalistas, una gran parte de los profesores de secundaria
pueden haberse formado dentro de aulas universitarias.”34 ¿Querrá sugerir esta
aclaración que los universitarios no contamos con hábitos lectores?
Cabe mencionar que el promedio en Jalisco es de 79.1% de docentes de
educación básica que declaran haber leído al menos un libro el año pasado, lo cual
32 Idem. 33 Idem. 34 Idem.
31
si bien ya de por sí es bajo, comparado con los 8 o 10 libros que en promedio lee un
norteamericano, o los 14 o 16 que lee un alemán o u francés, a mi juicio resulta
exagerado. Ignoro la estructura del cuestionario, pero quizá era la opción mínima y
por eso la eligieron. Para mi gusto, la mitad, es decir 35%, la tercera parte de los
docentes que dijeran que leyeron al menos un libro el año pasado, ya resultaría
excesivo.
1.6. Examen PISA
Por examen PISA se entiende Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos y tiene como propósito evaluar el rendimiento de los alumnos de 15
años de varios países, coordinados por la (OCDE). Las materias evaluadas son
Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución de problemas, asociados a retos de la
vida cotidiana. Si bien tiene como base los contenidos escolares, PISA evalúa
conocimientos y destrezas esperables en un alumno próximo a terminar su
escolaridad obligatoria y a punto de incorporarse al mercado laboral o de proseguir
estudios no obligatorios. Se parte del supuesto de que el carácter no curricular de
PISA facilita que los resultados entre países sean comparables, con independencia
de los distintos modos de organizar las enseñanzas en cada país.
Los estudios PISA se pretenden hacer cada tres años y en cada uno de ellos
se profundiza en una de las materias. En el primer estudio, realizado en el año
2000, se atendió de manera especial la Lectura y participaron 32 países;
en el segundo, realizado en 2003 y cuyos resultados se presentan ahora, se
32
profundizó en Matemáticas, y participaron 41 países. El tercer estudio se llevó a
cabo en 2006 y la materia principal fueron las Ciencias. La evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes forma parte de una preocupación por conocer la
calidad de la educación existente entre los jóvenes en varios países miembros de la
OCDE, considerando que la meta de ofrecer oportunidades de acceso al sistema
educativo en los niveles de primaria y secundaria está casi cumplida. En este
sentido, el impulso de organizaciones internacionales, como la OCDE, va en la
dirección de conocer qué tanto la escuela está cumpliendo su función de preparar a
los jóvenes con habilidades y conocimientos para enfrentar los retos de la vida.
Considerando la complejidad del fenómeno educativo a estudiar, los
responsables de las pruebas pretendieron tener un conocimiento más preciso de los
factores asociados a los resultados de las evaluaciones, por lo que PISA considera,
además de las pruebas de conocimientos y destrezas en las materias antes
señaladas, información sobre el origen social, el contexto de aprendizaje y la
organización de la enseñanza a través de cuestionarios dirigidos a los propios
alumnos y a los directores de sus centros.
1.6.1. Pisa 2000
El examen PISA 2000, para evaluar competencias lectoras, muestra que los
estudiantes de México tienen 150 puntos por debajo del promedio de países
evaluados y ocupa el 37º lugar de los 41 países que fueron evaluados; sólo Brasil,
33
Túnez e Indonesia están por debajo de México.35
Para efectos del examen PISA:
“La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos
escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la
sociedad. La competencia científica es la capacidad de emplear el conocimiento
científico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el
fin de comprender y de poder tomar decisiones sobre
el mundo natural y sobre los cambios que ha producido en él la actividad humana.
La solución de problemas es la capacidad que tiene una persona de emplear los
procesos cognitivos para enfrentarse a y resolver situaciones interdisciplinares
reales en las que la vía de solución no resulta obvia de modo inmediato y en las que
las áreas de conocimiento o curriculares
1.6.2. Pisa 2006
Respecto a la competencia de lectura, 47 por ciento de los escolares
mexicanos estuvieron en los niveles más bajos y apenas 6 por ciento se colocó
entre los niveles cuatro y cinco, contra 29 por ciento del promedio de la OCDE en
las mejores escalas.
35 ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO
ECONÓMICO (OCDE), Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) 2000, OCDE, 2000.
34
Considero que con las evidencias hasta aquí presentadas no debiera quedar
ninguna duda, por una parte, respecto al importante reto que se tiene en México
para elevar los niveles de calidad educativa y adecuarla a las demandas que los
mercados globales manifiestan en términos de competencias profesionales
académicas, lo cual, con la situación de la educación básica actual, resulta, por
decirlo fácil, imposible. Por otra parte, el análisis permite presentar información al
lector de este documento que lo oriente con respecto a la situación en relación a las
posibilidades que tenemos como estudiantes de nivel básico en México, de superar,
conociendo de alguna manera el modelo educativo mexicano, las limitaciones que la
falta de capacidades lectoras no aprendidas en su momento en la educación básica,
obviamente, acarrean para poder afirmar que en la educación superior nos
volvemos lectores asiduos o que nuestra comprensión lectora, por arte de magia se
ha desarrollado.
Esa es la intención de este primer capítulo el presentar este diagnóstico que
respalde la problemática planteada con datos duros y permita alcanzar los objetivos
y satisfacer la hipótesis con base no en sentimientos o creencias, sino en datos
contundentes.
35
CAPÍTULO 2 RAZONES POR LAS CUALES LOS ESTUDIANTES DE MERCADOTECNIA NO
PUEDEN DESARROLLAR CAPACIDADES LECTORES COMPETITIVAS
Además, claro, de que en México impera la cultura de la no lectura y de que
los procesos educativos, de los que se esperaría saliéramos formados para acceder
de manera motivada a la búsqueda de información en los libros, no cumplen con su
función, ya que los responsables de desarrollar capacidades y competencias lectoras
entre los alumnos, los docentes, como se vio en el capítulo anterior, en un exceso
de derroche cultural, han declarado que leen, al menos, un libro al año, claro, esto
menos de un 80% de los docentes a nivel estatal, por ejemplo, pero parece
excesivo ante los hechos que presenta la realidad de la educación básica en México
analizados previamente, existe el hecho psicológico involucrado con los procesos de
aprendizaje. De ninguna manera quiero decir aquí que los alumnos al llegar a la
universidad no tendrán ninguna oportunidad de desarrollar capacidades lectoras que
les permitan asimilar conceptos técnicos esenciales para su desempeño profesional
en la práctica. No, por supuesto que pueden lograrlo, sólo que les costará más
trabajo pero pueden aprender a cómo hacerlo, por supuesto.
A lo largo de este capítulo se analizan rápidamente algunas teorías
relacionadas con el aprendizaje humano, en la que se analizan principalmente
conceptos relacionados con la visión social del aprendizaje de Vygotzky, la cual se
identifica como una corriente cognoscitiva, por supuesto y constructivista.
Este análisis pretende aportar elementos teóricos específicos que respaldan
el objeto de estudio de este documento, y que habrán de permitirle al lector
36
comprender por qué razón los alumnos al llegar a la universidad no pueden tener
capacidades lectoras, puesto que nadie se las ha enseñado y cómo puede reducirse
esa desventaja con una buena orientación y, por supuesto, buena disposición de los
alumnos. En este último sentido, se analizará también, de manera sucinta, los
principios del aprendizaje significativo que en palabras de David Ausubel “...es la
única forma de conseguir que el alumno se motive hacia el aprendizaje.” Esto aplica
en todas las edades.
2.1. La revolución cognoscitiva
El conductismo fue la fuerza dominante en la psicología hasta la década de
1960, cuando el campo sufrió lo que ahora se conoce comúnmente como “la
revolución cognoscitiva”.36 Las descripciones del aprendizaje como condicionamiento
de asociaciones y respuestas por medio de reforzamiento dieron paso a los puntos
de vista cognoscitivos que describían al aprendizaje como algo que implicaba la ad-
quisición o reorganización de las estructuras cognoscitivas por medio de las cuales
se procesa y se almacena información.
Los teóricos cognoscitivos comenzaron a concentrarse en el aprendizaje
humano, en especial el aprendizaje significativo de información y habilidades
intelectuales que ocurre en escuelas y es mediado a través del lenguaje. Estos
teóricos sostenían que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de
significado en lugar de pasivo y controlado por estímulos discriminativos, que el
36 WOOLFOLK Anita, Psicología educativa, Prentice Hhall, México, 2003, p. 119.
37
aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información en lugar de la simple
asociación estímulo-respuesta y que los puntos de conocimiento adquiridos por
medio del aprendizaje son “clasificados”, “archivados” y se hacen con ellos “índices
cruzados” en lugar de ser almacenados de modo aislado entre sí. De forma gradual,
los aprendices, alumnos, trabajadores, obreros, etc., desarrollan entendimiento de
las relaciones entre elementos de su conocimiento y construyen estructuras
cognoscitivas para retener este conocimiento en una forma organizada.
Conforme continuó la revolución cognoscitiva, este punto de vista
cognoscitivo suplantó de forma gradual a la perspectiva conductual como el enfoque
dominante del aprendizaje entre los psicólogos educativos. En la actualidad, las
áreas de debate más activas no son entre conductistas y cognoscitivistas sino entre
subgrupos diferentes de ellos que comparten distintas opiniones sobre el mismo
objeto de estudio, el aprendizaje.37 Muchos de los debates actuales entre teóricos
cognoscitivistas se relacionan con su posición en una dimensión que se extiende
desde una perspectiva puramente de transmisión del aprendizaje a un punto de
vista constructivista radical del aprendizaje.
Los modelos de transmisión del aprendizaje “implican que los profesores
actúan como transmisores que envían un cuerpo fijo de contenido a los aprendices,
quienes actúan como receptores.”38 En esta perspectiva, la enseñanza exitosa
37 COOL César, Psicología del aprendizaje humano, Aljibe, España, 2002;
ITURRIAGA Francisca, Psicología de la educación, M c Graw Hill, México, 2004.
38 Baets, W. R. J., “Organization Learning and Knowledge Technologies in a Dynamic Environment”, 1998, p. 182.
38
implica la transmisión eficiente del contenido. Pocos teóricos cognoscitivistas si no
es que ninguno han articulado de manera explícita este punto de vista de la
transmisión del aprendizaje. Sin embargo, muchos de ellos han desarrollado
modelos de enseñanza que dicen mucho acerca de objetivos, contenido y métodos
de instrucción, pero no mucho acerca de los estudiantes. Los críticos tienden a
clasificar cualquier modelo para mover la clase como un todo hacia objetivos de
instrucción preestablecidos como un modelo de transmisión, pero en especial los
modelos que exigen una gran cantidad de exposición de clase del profesor y una
progresión gradual a través de secuencias preestablecidas de actividades.
Estos críticos de las perspectivas de la transmisión tienden a ser teóricos
cognoscitivistas que favorecen los modelos constructivistas del aprendizaje.39 Los
modelos constructivistas son “modelos de aprendizaje que enfatizan el desarrollo de
conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de procesos de construcción
activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.”40 En lugar
de recibir de manera pasiva o tan sólo copiar la información de los profesores o de
los libros de texto, medían de manera activa la información de entrada tratando de
darle sentido y de relacionarla con lo que ya conocen respecto al tema. Este proceso
de construcción es importante debido a que a menos que los estudiantes construyan
representaciones del aprendizaje nuevo, “haciéndolo suyo” al parafrasearlo en sus
propias palabras y considerando sus significados e implicaciones, el aprendizaje será
39 DAVIS R. B., MAHER C. A. y NODDINGS N., Constructivist views on the
teaching and learnig of Mathematics, Nacional Council of Teachers of Mathematics, Reston, VA, 1990, P. 254.
40 STEFFE L. P., Von’ GLASERSFELD, RICHARDS J. y COBB P., Children´s counting types: Philosophy, theory, and application, New York, Praeger, 1998, p. 141.
39
retenido sólo como recuerdos mecánicos relativamente carentes de significado e
inertes. Este conocimiento inerte “es reconocible cuando recibe indicios por medio
de preguntas o reactivos de prueba muy similares a los usados en ejercicios de
práctica, pero los estudiantes no serán capaces de acceder a él y aplicarlo cuando
podría ser útil en la vida cotidiana. Para desarrollar conocimiento generativo que
puede usarse para interpretar situaciones nuevas, solucionar problemas, pensar y
razonar, y aprender de manera general”,41 los estudiantes necesitan explicar y
cuestionar lo que se les dice, examinar el contenido nuevo en relación con contenido
más familiar y construir estructuras de conocimiento nuevo.42
Los constructivistas difieren entre sí en sus ideas acerca de la naturaleza del
conocimiento. Los constructivistas orientados hacia el empirismo creen que el
conocimiento está anclado en el ambiente externo y existe en forma independiente
de las actividades cognoscitivas del aprendiz, así que tienden a hablar de ayudar a
los aprendices a construir conceptos precisos.43 En contraste, los constructivistas
radicales creen que el conocimiento reside sólo en las construcciones de los
aprendices. En consecuencia, los profesores no pueden enseñar representaciones
precisas de la “verdad”, sino que sólo pueden negociar significados compartidos con
los estudiantes y proporcionarles oportunidades para construir entendimientos útiles
venciendo los obstáculos o contradicciones que surgen cuando se dedican a una
41 RESNICK Lauren B., WAG Margaret C., ROSNER Jerome, The preschool in
acion: exploring early childhood programs, Boston, Allyn & Bacon, 1998, p. 177. 42 Ibidem, p. 179. 43 GINSBURG Herbert, OPPER Silvia, Piaget y la Teoría del desarrollo Intelectual,
Prentice Hall, España, 2000, p. 249.
40
actividad con significado.44 Sin embargo, cualesquiera que sean sus perspectivas
filosóficas subyacentes, todos los constructivistas enfatizan que los profesores
necesitan ir más allá de los modelos de transmisión de información (los profesores o
los textos hablan, los estudiantes memorizan) y moverse hacia los modelos de
construcción del conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje. Éstos implican la
estructuración de discusiones reflexivas de los significados e implicaciones del
contenido y proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar el contenido
mientras llevan a cabo una investigación, solución de un problema o toma de
decisión.45
Raíces en la psicología de la gestalt
Aunque el término “constructivista” es relativamente nuevo, muchas ideas
cognoscitivas y constructivistas acerca del aprendizaje pueden ser rastreadas hasta
John Dewey46 y Jean Piaget47 y algunas se remontan al menos hasta Sócrates.
Muchas están incluidas en movimientos educativos significativos desde el punto de
vista histórico tales como la educación abierta, el aprendizaje por búsqueda y el
aprendizaje por descubrimiento, así como en movimientos contemporáneos tales
como la enseñanza de lenguaje total y la evaluación de portafolios. Un precursor
importante de todos estos desarrollos, sin embargo, fue la psicología de la gestalt.
44 COBB, P., WOOD, T. y YACHEL, E., Analogies from the Philosophy and
Sociology of Science for Understanding Classroom Life. Science Education, 1991, pp. 23-44.
45 BROOK J. y BROOK M., The case for the constructivist classroom, ASCD, USA, 1993, P. 117
46 DEWEY John, La concepción democrática en educación, en "Democracia y educación", Ed. Losada. Buenos Aires, Argentina, 1997, p. 96.
47 PIAGET Jean, Seis estudios en psicología, Ariel, México, 1988, p. 321.
41
En el primer tercio del Siglo XX, cuando el conductismo dominaba la
psicología estadounidense, una variedad de enfoques prosperaban en Europa (Freud
en Viena, Piaget en Ginebra, el trabajo de medición mental en Francia e Inglaterra).
La psicología de la gestalt fue desarrollada en Alemania por Max Wertheimer y sus
asociados Kurt Koffka y Wolfgang Kóhler, todos los cuales emigraron después a los
Estados Unidos para escapar de los nazis.48 Los psicólogos de la gestalt enfatizaron
que la percepción tiende a estar organizada en patrones significativos que incluyen
relaciones entre los elementos además de los elementos mismos (gestalt significa
“forma” o “configuración” en alemán). Usando ilusiones visuales y otras
demostraciones, los psicólogos de la gestalt mostraron que la percepción implica el
reconocimiento instantáneo de patrones significativos, no inferencias construidas
tomando fragmentos aislados de información e imponiéndoles significado de manera
gradual. Además, la percepción es subjetiva, personas diferentes, o incluso la mis-
ma persona en momentos diferentes, pueden ver de manera diferente el mismo
estímulo49 (véase figura 1).
48 GINGER, Serge y GINGER, Anne. La gestalt: una terapia de contacto. México:
Manuel Moderno, 2001. 49 PERLS, Fritz y BAUMGARDNER, Patricia. Terapia gestalt: teoría y práctica.
México: Concepto, 1975, p. 271.
42
Figura. 1. ¿Qué se ve en este dibujo, una mujer joven y hermosa o una
anciana triste?
Se tiende a imponer una buena forma al estímulo de entrada: se perciben y
se recuerdan objetos y acontecimientos conformándolos a patrones familiares o
esperados. Aun cuando la entrada no sea simple, regular o lo bastante completa
para justificar esa percepción, se tiende a ver y a recordar como si lo fuera. Los
elementos que están en conflicto con las interpretaciones de buena forma tienden a
ser ignorados durante la percepción inicial y olvidados cuando es recordada
después.
La interpretación no sólo depende de la entrada misma sino de cómo está
enmarcada o es presentada esta entrada. Las figuras pueden ser percibidas de
manera diferente dependiendo de cómo contrasten con otras figuras o con el fondo.
Un punto gris se ve más claro contra un fondo oscuro pero más oscuro contra un
fondo claro. Estos efectos de contraste ocurren también con percepciones más
43
complejas. Por ejemplo, los profesores que califican composiciones tenderán a cali-
ficar más alto un ensayo promedio si es seguido por varios deficientes que si es
seguido por varios buenos.
Aunque la psicología de la gestalt trata más con la percepción que con el
aprendizaje, Wertheimer50 la utilizó para formular lineamientos para la instrucción.
Señaló, por ejemplo, que del mismo modo en que destacar, contrastar y otras
técnicas de enmarcado pueden ser usadas para hacer que los estímulos visuales
resalten como figura contra el fondo, pueden usarse técnicas paralelas para hacer
que las ideas clave resalten cuando se presenta información. Puede hacerse que los
aprendices se percaten de la estructura del contenido que será aprendido y de las
relaciones entre sus elementos, de modo que puedan retenerla como un cuerpo de
conocimiento organizado. En el salón de clases, pueden construirse conferencias
favorables para los oyentes y textos favorables para los lectores para ayudar así a
los aprendices a reconocer cuáles son las ideas más importantes y cómo estas ideas
se conectan entre sí.
Kóhler51 demostró que podían arreglarse las condiciones para fomentar el
aprendizaje por descubrimiento —aprendizaje por medio de la propia exploración
autoguiada, en lugar de por medio de la explicación o el modelamiento de un
profesor.52
50 WERTHEIMER Miche, Confrontation: psychology and the problems of today,
Mc Graw Hill, New York, 2001, p. 332. 51 KÖHLER Wolfgang, Psicología de la forma, Ed.Biblioteca Nueva, Madrid, 1996,
p. 181. 52 Ibidem, p. 183
44
“En un experimento típico, unos chimpancés fueron colocados en una situa-
ción donde la comida estaba a la vista pero no podía ser alcanzada. Después de
rendirse de tratar de alcanzarla estirándose o saltando, los chimpancés a veces
parecían llevar a cabo pensamiento que culminaba en una experiencia de “ajá”, un
insight que era seguido por la solución rápida del problema. Por ejemplo, el
chimpancé podía darse cuenta de que la comida colocada fuera de la jaula podía ser
movida lo bastante cerca para ser agarrada empujándola con un palo que ya estaba
a su alcance. En una variación más compleja, un palo corto podía ser usado para
recoger un palo más largo el cual entonces podía ser usado para recoger la comida.
Era más probable que este problema fuera resuelto si los artículos estaban
alineados en orden fuera de la jaula (primero el palo corto, luego el palo más largo
y luego la comida). Estos experimentos probaron que el aprendizaje instrumental
podía ocurrir sin el ensayo y error de Thorndike o el moldeamiento por
aproximaciones sucesivas de Skinner. En su lugar, los chimpancés “se imaginaban”
la solución y luego la demostraban en un solo ensayo. Si eran colocados de nuevo
en la misma situación, solucionaban el problema de inmediato sin la necesidad de
vacilar para pensar, lo que indica que el aprendizaje fue retenido. Estos
experimentos y la teorización relacionada de los psicólogos de la gestalt
proporcionaron un fundamento para algunos de los primeros argumentos que
favorecían el descubrimiento guiado sobre la programación lineal como el modelo
preferido para la enseñanza en el salón de clases.”53
53 Ibidem, p. 189.
45
Con el tiempo, el estudio del aprendizaje comenzó a enfocarse en el
aprendizaje humano, incluyendo las formas altamente cognoscitivas de aprendizaje
enfatizadas en los salones de clases. Este énfasis caracterizó al naciente campo de
la psicología educativa y el trabajo de dos de sus líderes, David Ausubel54 y Jerome
Bruner.55 Estos dos teóricos se basaron en el énfasis de los psicólogos de la gestalt
acerca de hacer que los aprendices se percaten de la estructura del contenido que
va a ser aprendido y que estén conscientes de las relaciones entre sus elementos.
Bruner56 también se basó en la noción de aprendizaje por descubrimiento.
Ausubel y el aprendizaje significativo por recepción
David Ausubel57 describió el aprendizaje significativo por recepción:
aprendizaje por instrucción expositiva que comunica el contenido que va a ser
aprendido en su forma final.58 El modelo de Ausubel se caracterizaría en la
actualidad de manera primordial como un punto de vista de transmisión, aunque él
enfatizó que la tarea del profesor es presentar el material en formas que alienten a
los aprendices a darle sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Comparado con
la memorización mecánica, este aprendizaje significativo por recepción será retenido
por más tiempo, será integrado mejor con otro conocimiento y estará disponible con
más facilidad para su aplicación.
54 AUSUBEL David, NOVAK Peter y HANESIAN Victor, Psicología Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo .2° Ed. Trillas, México, 1983, p. 251. 55 BRUNER Jerome, El proceso educativo, Biblioteca Nueva, Madrid, 1978, p.
146. 56 Ibidem, p. 151. 57 AUSUBEL David, Psicología del aprendizaje humano, Aljibe, Madrid, 2002, p.
136. 58 Ibidem, p. 139.
46
Ausubel es citado de manera extensa por su declaración de que “el factor
más importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea nueva
es el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente en el momento del
aprendizaje.”59 Enfatizó la enseñanza de cuerpos de conocimiento organizados
estructurados alrededor de conceptos clave y sugirió formas en que los profesores
podrían estructurar el contenido para sus estudiantes.60
Ausubel comenzó con la suposición de que el conocimiento está organizado
en estructuras jerárquicas en las que conceptos subordinados son incluidos bajo
conceptos superordinados de nivel superior.61 Aun si se olvidan detalles de manera
gradual, se tiende a recordar ideas clave asociadas con una estructura cognoscitiva
particular y a retener la estructura misma. La estructura proporciona un andamiaje
que apoya la retención de la información como un cuerpo de conocimiento
organizado. También funciona como un marco dentro del cual se interpreta el co-
nocimiento nuevo relacionado o se reaprende de manera eficiente el conocimiento
olvidado. Por ejemplo, aun si no recuerda los detalles de la taxonomía de Bloom, es
probable que recuerde que hay muchos tipos y niveles de aprendizaje que necesitan
ser considerados al planificar la instrucción.
59 AUSUBEL David, NOVAK Peter y HANESIAN Victor, Psicología Educativa: op
cit, p. 259. 60 Ibidem, p. 261. 61 Ibidem, p. 269.
47
Técnicas de señalamiento
Mayer62 amplió las ideas de Ausubel desarrollando técnicas de señalamiento
para llamar la atención de los aprendices hacia las características estructurales de
las presentaciones. Las técnicas de señalamiento enfatizan la estructura conceptual
u organización de un pasaje. Cuatro tipos importantes de señales son 1) es-
pecificaciones de la estructura de las relaciones (indicios tales como “primero”,
“segundo”, “tercero” o “el problema es. . . y la solución es. . .“), 2) presentaciones
prematuras de información clave que vendrá después (“las ideas importantes que se
discutirán son...”), 3) declaraciones en resumen (similares a las presentaciones pre-
maturas con excepción de que ocurren al final de los pasajes) y 4) palabras
puntualizadoras que indican la perspectiva del autor o enfatizan información impor-
tante (“de manera más importante”, “por desgracia”).
Estos señalamientos ayudan a hacer más clara la estructura de un pasaje y
proporcionan un marco de referencia conceptual para que lo usen los aprendices
para identificar información importante y la organicen en forma coherente.63 Los
pasajes que incluyen estos elementos de señalamiento son aprendidos mejor que
los mismos pasajes sin dicho señalamiento.64
62 MAYER R. E., Psicología de la Educación. Vol. I. El aprendizaje en las áreas
de conocimiento. Madrid, Pearson Prentice Hall, 2002, P. 362. 63 Lorch, R. F., Lorch, E. P., y Inman, W. E., Effects of signaling topic structure on
text recall. Journal of Educational Psycology, 1993, pp. 281–290. 64 Loman, N. L., y Mayer, R. E., Signaling techniques that increase the
understandability of expositary prose. Journal of Educational Psychology, 1993, pp. 402-412.
48
Organizadores avanzados
Ausubel enfatizó la organización del contenido en formas lógicas y la ayuda a
los aprendices para que reconozcan esta organización presentando introducciones,
señalando transiciones entre partes e incluyendo resúmenes al final. Además,
propuso presentar organizadores avanzados: conceptos superordinados dentro de
los cuales los aprendices pueden incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que
ya conocen.65 Por ejemplo, Ausubel66 hizo que estudiantes universitarios leyeran un
organizador avanzado de 500 palabras antes de leer un texto de 2,500 palabras
sobre las propiedades metalúrgicas del acero carbonado. El organizador les re-
cordaba que existen aleaciones además de los metales puros y que diferentes
propiedades afectan su utilidad para diversos propósitos. Luego, el pasaje más largo
describía las propiedades de una aleación particular —el acero carbonado. Aunque el
organizador presentaba ideas relevantes para entender el pasaje más largo, no
incluía material dado en el pasaje en sí. Los estudiantes que leían el organizador
avanzado retenían más del pasaje que los estudiantes que leían un pasaje de 500
palabras sobre el desarrollo histórico de los métodos usados para procesar el hierro
y el acero. Aunque ambos pasajes eran relevantes para el tema general del acero,
sólo el organizador avanzado presentaba conceptos superordinados dentro de los
cuales los estudiantes podían incluir el material más largo.
Los organizadores avanzados no son avances o resúmenes convencionales
65 AUSUBEL David, Psicología del aprendizaje humano, op cit, p. 148. 66 Ausubel, D. P., Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mexico:
Trillas; original: Educational Psychology: A Cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968, pp. 219-231.
49
que exponen los puntos principales del texto principal en forma breve. En vez de
ello, caracterizan la naturaleza general del texto (tal como describir su propósito y
la línea de argumento tomada para cumplirlo) y proporcionan conceptos
superordinados dentro de los cuales pueden ser incluidos. Sin embargo, esto no
significa que los organizadores avanzados deban ser muy abstractos o difíciles de
entender. Para ser útiles, deben ser presentados en términos ya familiares para los
aprendices.67
Los organizadores avanzados son útiles en especial cuando el material no
está bien organizado y los aprendices carecen del conocimiento necesario para ser
capaces de organizarlo bien por sí mismos.68 Ayuda si no sólo se les presenta a los
aprendices el organizador sino que se les requiere que lo estudien o lo
parafraseen.69
Pueden ser efectivos otros tipos de organizadores además de los descritos
por Ausubel. Éstos incluyen organizadores presentados en forma oral en lugar de
escrita70, organizadores que presentan términos o principios clave en lugar de
67 ANDERSON, T., y KILBOURN, B., Creation, Evolution, and Curriculum. Science
Education, 1983, pp. 45-55. 68 PEDERSEN, J., BONNTETTRER, R. J., CORKILL, A. J. y GLOVER, J. A.,
Learning Chemistry from text: The effect of decision making. Journal of Research in Science Teaching, 1988, pp. 15-21.
69 Glover, E. J., Using Extra-Topical User Preferences to Improve Web-Based Metasearch. PhD thesis, University of Michigan Computer Science and Engineering, 2001, p. 283.
70 MAYER R. E., Psicología de la Educación. Vol. I. El aprendizaje en las áreas de conocimiento, op cit, p. 368.
50
caracterizar el material que se va a aprender con referencia al conocimiento previo71
(constructivismo puro72) y organizadores que presentan modelos o ilustraciones en
lugar de explicaciones expositivas.73 En general, los modelos concretos, las
analogías o ejemplos, las series de reglas de orden superior o las discusiones de los
temas principales en términos familiares son organizadores más efectivos que las
preguntas de hecho específicas, las introducciones, los resúmenes o las
instrucciones para poner atención en hechos o términos clave específicos.74
Vinculación de lo nuevo con lo familiar (constructivismo)
Varios investigadores que comparten la preocupación de Ausubel por la
estructuración del contenido para fomentar el aprendizaje de recepción significativa
han estudiado otros factores además de los organizadores avanzados y el
señalamiento de la estructura organizativa. Estos incluyen analogías, metáforas,
ejemplos y modelos concretos que ayudan a los aprendices a vincular conceptos
nuevos con los familiares para desarrollar referentes concretos para los conceptos
abstractos.
Las analogías ayudan a vincular lo nuevo con lo familiar. Mayer75 explicó los
principios del radar trazando analogías entre la reflexión de las ondas de radio y la
71 ALEXANDER H., Philosophy of Education,(Proceedings of the Forty-Eighth
Annual Meeting of the Philosophy of Education Society), 2004, pp. 303-311. 72 Comentario mío. 73 CLARKE, S., Empiricism, capacities and experiments. Science & Education,
1999, pp. 363-374. 74 MAYER R. E., Psicología de la Educación. Vol. I. El aprendizaje en las áreas
de conocimiento, op cit, p. 374. 75 Ibidem, p. 378
51
reflexión de las ondas sonoras que es el fundamento de los fenómenos de eco
familiares. Royer y Cable76 enseñaron la estructura cristalina de las moléculas
trazando analogías con un modelo construido con bloques de juguete. Los
diagramas o gráficas de flujo que muestran modelos simplificados de sistemas
biológicos o el funcionamiento de máquinas pueden hacer más fácil aprender esa
información que cuando la presentación se restringe a información verbal. En
general, puede esperarse que las analogías que ayudan a los aprendices a vincular
lo nuevo con lo familiar faciliten el aprendizaje;77 aunque debe tenerse cuidado de
asegurar que cualesquier aspectos engañosos en potencia de la analogía no
conduzcan a los aprendices a concepciones erróneas.78
Enseñanza para la transferencia
Ausubel enfatizó que el aprendizaje debía estar disponible para la
transferencia a contextos nuevos. Además de ser capaces de recordarlo y aplicarlo
dentro del contexto en el que fue aprendido originalmente, los estudiantes deben
ser capaces de generalizar el aprendizaje a contextos de aplicación relevantes y
acceder a él y basarse en él cuando extienden su aprendizaje a áreas nuevas. La
transferencia del conocimiento existente a situaciones nuevas simplifica la tarea del
aprendizaje en esas situaciones nuevas.
76 ROGERS, G. E., The Technical Content of Industrial/Technology Teacher
Education. Journal of Technology Education, 1996, pp. 40-49. 77 VAN DIJK, J, A. y KINTSCH, W., Strategies of discourse comprehension. New
York: Academic Press, 1983, p. 319. 78 WEST, L. H. T. y PINES, A. L., Cognitive Structure and conceptual change.
New York: Mc Millan Publishing, 1985, pp. 382.
52
La transferencia puede ser vertical o lateral. La transferencia vertical,
aplicación del conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades de
nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel superior79, es
deseable cuando se enseñan habilidades organizadas de manera jerárquica. Para
promover la transferencia vertical, Ausubel recomendó seguir una organización
secuencial si ésta se aplica al material, asegurarse de que los aprendices tienen
cualquier conocimiento que sea necesario en cada paso, consolidar el aprendizaje y
asegurar el dominio antes de continuar con pasos superiores y enfatizar principios
generales e integradores. Dentro de cada paso, el profesor seguiría un patrón de
diferenciación progresiva en el que las ideas más generales o inclusivas primero se
presentan y luego se dividen en sus partes componentes. Además, el profesor
seguiría el principio de reconciliación integradora señalando las conexiones entre las
ideas y las semejanzas y diferencias entre conceptos que se superponen. Donde el
material nuevo parece estar en conflicto con lo que ya se ha enseñado, es im-
portante reconciliar los conflictos aparentes de modo que el material nuevo pueda
ser integrado dentro de las estructuras cognoscitivas ya desarrolladas.
La transferencia lateral es la aplicación del conocimiento adquirido al
aprender el material de un dominio para facilitar el aprendizaje en otro dominio.
Aunque Ausubel reconoció límites en la cantidad de transferencia lateral que puede
esperarse, sugirió que los profesores pueden promover la transferencia lateral
concentrándose en los principios y generalizaciones subyacentes y dando
oportunidades a los estudiantes para aplicar el material en situaciones realistas.
79 ST.-YVES, A., Psicología de la enseñanza-aprendizaje. México, Trillas, 2001, p.
138.
53
Investigación aplicada
Aprendizaje organizado
Además de los organizadores avanzados, Ausubel estudió los resúmenes
posteriores a las lecciones y las preguntas de repaso como dispositivos para ayudar
a los estudiantes a integrar lo que aprenden. Su trabajo proporcionó mucho apoyo
para el consejo: “Diles lo que les vas a decir, luego díselos, luego Diles lo que les
dijiste.” Para los profesores, esto significaría lo siguiente: 1) comenzar las lecciones
con organizadores avanzados o al menos con presentaciones previas que incluyan
principios generales, introducciones o preguntas que establezcan una serie de
aprendizaje, 2) describir en forma breve los objetivos de aprendizaje y alertar a los
estudiantes de los conceptos clave, 3) presentar el material nuevo en pasos
pequeños organizados y secuenciados de manera lógica, 4) producir respuestas del
estudiante de manera regular para estimular el aprendizaje activo y asegurar que
cada paso es dominado antes de pasar al siguiente, 5) terminar con una revisión de
los puntos principales, enfatizando los conceptos integradores generales, 6) dar
seguimiento a la lección con preguntas o trabajos que requieran que los estudiantes
codifiquen él material en sus propias palabras y lo apliquen o lo extiendan a
contextos nuevos. Enfatizar los aspectos de la materia que tengan el mayor
potencial para la transferencia lateral, tales como las etimologías latinas o la lógica
general y las aplicaciones de solución de problemas de las matemáticas.
54
La investigación ha confirmado muchas de estas ideas. Bromage y Mayer80
encontraron que organizar un pasaje técnico alrededor de principios generales
produjo una mejor transferencia para la solución de problemas que organizarlo por
temas. Del mismo modo, Mayer81 encontró que organizar una lección de
matemáticas para avanzar de conceptos prerrequisito familiares hacia definiciones
formales y algoritmos produjo una mejor transferencia para la solución de
problemas que organizar el avance de lo formal a lo familiar. En general, los
factores de estructuración del texto enfatizados por Ausubel parecen ser
importantes en especial para asegurar que los estudiantes comprendan las ideas
principales en una presentación y sean capaces de transferirlas y aplicarlas
después.82 Encajan bien con las ideas enfatizadas en la actualidad acerca de la
enseñanza de materias escolares para la comprensión y uso del conocimiento.
Bruner y la búsqueda disciplinar
Como Ausubel, Jerome Bruner83 es un psicólogo educativo prominente que
ha enfatizado la importancia de hacer que los aprendices se percaten de la
estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus
elementos de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimiento
organizado. Sin embargo, en contraste con el énfasis de Ausubel en la enseñanza
expositiva, Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio de
80 MAYER R. E., Psicología de la Educación. Vol. I. El aprendizaje en las áreas
de conocimiento, op cit, p. 379. 81 Ibidem, p. 381. 82 Ibidem, p. 386. 83 BRUNER Jerome, El proceso educativo, op cit, p. 149.
55
descubrimiento guiado, en especial por medio de la búsqueda disciplinar.
Bruner tiene mucho en común con Piaget, incluyendo un énfasis en la
importancia de la exploración activa y la solución de problemas como una forma de
aprender natural y preferible. También es pesimista acerca del valor de intentar
enseñar a los estudiantes cómo manipular procedimientos abstractos (por ejemplo,
aprender cómo resolver ecuaciones) sin establecer primero las conexiones
profundas entre estos procedimientos y lo que representan, las actividades
implicadas en la solución de problemas prácticos concretos.84 Sin embargo, mientras
Piaget enfatizaba el aprendizaje de los niños por medio de la exploración del
ambiente físico, Bruner subraya su aprendizaje en la escuela. En particular, enfatiza
el aprendizaje de las disciplinas académicas, no sólo porque son almacenes de
conocimiento importante perdurable, sino también porque introducen a los niños a
formas de pensar potentes que constituyen habilidades para aprender a aprender
importantes (observación cuidadosa, hacer comparaciones, analizar semejanzas y
diferencias, etcétera).
Además de una selección juiciosa de los hechos, conceptos, generalizaciones
y procedimientos generadores de conocimiento que ofrece una disciplina, Bruner85
desea que los estudiantes aprendan su estructura, el patrón de relaciones entre
estos elementos que los conecta como partes de un cuerpo de conocimiento
organizado más grande. También desea que entiendan las intenciones y propósitos
84 COBB, P., WOOD, T. y YACHEL, E., Analogies from the Philosophy and
Sociology of Science for Understanding Classroom Life. Science Education, 1991, pp. 23-44.
85 BRUNER Jerome, El proceso educativo, op cit, p. 154.
56
que condujeron a la creación de la disciplina y que motivan a los que la practican.
En consecuencia, desea que los estudiantes desarrollen su conocimiento realizando
una búsqueda disciplinar, usar las herramientas que utilizan los matemáticos para
abordar problemas como aquellos que abordan los matemáticos, usar las
herramientas que utilizan los historiadores para abordar problemas como aquellos
que abordan los historiadores y así de manera sucesiva.
Dos de las ideas de Bruner que han atraído la atención de manera extensa
son: la estructura de cada disciplina incluye principios clave que, una vez entendi-
dos, guían el insight dentro del campo como un todo, y estos principios pueden ser
impartidos a los niños, en alguna forma, en cualquier etapa de desarrollo86 toma en
serio la noción de que “cualquier materia puede ser enseñada de manera efectiva en
forma honesta desde el punto de vista intelectual a cualquier niño en cualquier
etapa del desarrollo”.87 Ésta no es una declaración de que cualquiera pueda
aprender cualquier cosa; nótese el calificativo “en forma honesta desde el punto de
vista intelectual”.88 Sin embargo, al menos algunos aspectos de cualquier materia
pueden ser presentados de modo que sean fieles al espíritu de la disciplina de la que
se extrajo la información (es decir, precisos, organizados alrededor de conceptos
importantes y completos en algún sentido, aun cuando un especialista en la materia
podría verlos tan sólo como parte de un panorama mucho más amplio) y signifi-
cativos (es decir, los aprendices pueden relacionarlos con su conocimiento
existente).
86 AIKENHEAD, G. S., Collective social decision-making: Implication for teaching
science. Bulletin of Science, Technology, and Society, 2005, pp. 117-129. 87 Ibidem, p. 133. 88 Ibidem, p. 137.
57
De acuerdo con Bruner,89 la clave para la enseñanza exitosa del
conocimiento disciplinario es traducirlo a términos que los estudiantes puedan
entender. Cree que los niños en diferentes etapas de desarrollo tienen formas
características de ver y explicar el mundo, así que la enseñanza exitosa de las
materias escolares a los niños de una edad determinada requiere representar la
estructura de la materia en términos de la manera de ver las cosas de los niños.
Al explicar esta idea, Bruner90 habló de tres formas en las que las personas
podrían “conocer” algo: por medio de la acción, por medio de un dibujo o imagen de
él o a través de medios simbólicos mediados por el lenguaje. Predominante en la
infancia temprana pero continuando a lo largo de toda la vida está el conocimiento
de modo inactivo: conocimiento acerca de cómo ejecutar procesos u operaciones.
Las imágenes, las palabras y los símbolos no están implicados en ningún grado
significativo. Con el desarrollo, el pensamiento se vuelve menos ligado al estímulo y
dependiente de la manipulación activa de objetos concretos. Los niños se vuelven
capaces de entender el conocimiento presentado en el modo icónico por medio de
dibujos, imágenes o recuerdos de objetos o acontecimientos experimentados con
anterioridad. Pueden comenzar a pensar respecto a las propiedades de los objetos
en lugar de sólo respecto a lo que pueden hacer con ellos. Más tarde, los
estudiantes se vuelven capaces de representar el conocimiento en el modo sim-
bólico y por tanto de comprender y manipular conceptos puramente abstractos.
Deben ser capaces de hacer esto a fin de beneficiarse de la instrucción verbal ex-
tendida en los aspectos más formales del conocimiento de las materias. De manera
89 BRUNER Jerome, El proceso educativo, op cit, p. 159. 90 Ibidem, p. 163.
58
más reciente, Bruner91 ha defendido el énfasis en las representaciones narrativas
más que en las analíticas del conocimiento como una forma de comprender mejor
las formas de pensar de los niños.
En opinión de Bruner, la buena instrucción comienza por conectarse con las
representaciones actuales de los estudiantes del conocimiento respecto al tema.
Conforme progresa, desarrolla mejores conexiones a través de diferentes modos de
representar el conocimiento existente y extiende este conocimiento a aspectos
nuevos del tema. En el proceso, ofrece a los estudiantes una variedad de
experiencias educativas. Éstas incluyen experiencias de intervención activa y
explicaciones verbales y ejemplos presentados en los modos inactivo e icónico
además de las explicaciones en el modo simbólico. Los profesores ayudan a los
estudiantes a integrar su conocimiento presentándoles principios organizadores,
explicaciones de causa y efecto y otros auxiliares para ver cómo se relacionan las
cosas entre sí.
El currículum en espiral
Como una alternativa a la noción de mover a los estudiantes en modo de
filas cerradas a través de jerarquías lineales de objetivos de aprendizaje, Bruner92
recomendó el currículum en espiral, en el que los estudiantes son devueltos a los
mismos temas generales de manera periódica pero son alentados a abordar estos
temas en niveles de conocimiento, representación y análisis diferentes. Cada vez
91 Ibidem, p. 168. 92 Ibidem, p. 169.
59
que la “espiral” regresa al tema, los estudiantes ampliarán y profundizarán su
conocimiento acerca de éste y por consiguiente serán capaces y estarán motivados
para explorarlo en un nivel más profundo. Por ejemplo, la capacidad para reconocer
y clasificar diferentes animales podría ser un objetivo inicial apropiado. Luego, los
estudiantes podrían aprender clasificaciones para animales y las semejanzas y
diferencias entre tipos de animales. Más adelante podrían aprender acerca de los
hábitats naturales y la conducta de varios animales y, todavía más adelante,
podrían estudiar anatomía o fisiología animal.
Aunque Bruner93 reconoce el valor de organizar el contenido que se va a
enseñar, señala que a menudo no hay una forma única mejor para estructurarlo y
argumenta que existen límites a lo que puede lograrse al imponer una estructura de
manera externa. Cree que los aprendices retendrán más si se les permite organizar
el material de acuerdo con sus propios intereses. A diferencia de los conductistas,
quienes enfatizan la secuenciación lineal de los programas de aprendizaje como una
manera de fomentar el progreso rápido con errores mínimos, Bruner94 tiene poco
interés en minimizar los errores. Cree que seguir callejones sin salida y cometer
errores son partes naturales del aprendizaje, al menos si los estudiantes son
enseñados con métodos que enfatizan el desarrollo de entendimientos profundos en
lugar de la rapidez para cubrir el material. Además, ve los errores como útiles para
mantener el interés y estimular las hipótesis, si no se hace que los estudiantes se
sientan avergonzados por cometer errores. Otros educadores han llegado a
conclusiones similares acerca del potencial de los errores para estimular el
93 Ibidem, p. 172. 94 Ibidem, p. 181.
60
aprendizaje.95
Aprendizaje por descubrimiento
Bruner96 cree que el aprendizaje más significativo es desarrollado por medio
de descubrimientos que ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad.
Le gustaría ver que las escuelas proporcionan más oportunidades para que los
estudiantes expandan su conocimiento desarrollando y probando hipótesis en lugar
de tan sólo leer o escuchar al profesor. En consecuencia, propone métodos de
instrucción que alienten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento
guiado. Los métodos de descubrimiento guiado implican proporcionar a los
estudiantes oportunidades para manipular objetos en forma activa y transformarlos
por medio de la acción directa, así como actividades que los animen a buscar,
explorar, analizar o procesar de alguna otra manera la información que reciben en
lugar de sólo responder a ella. En teoría, estas oportunidades no sólo incrementarán
el conocimiento de los estudiantes acerca del tema que tienen a la mano sino que
estimulan su curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas para
aprender a aprender útiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.
Por ejemplo, a los estudiantes que estudian geografía se les podrían dar
mapas que indicaran las características físicas de un área (temperatura,
precipitación pluvial, elevaciones y localización de recursos naturales y vías
navegables) e invitarlos a especular acerca de la localización de las ciudades
95 CHI, M. T. H.; FELTOVICH, P. J. y GLASER, R., Categorization and
representation of physics problem by experts and novices. Cognitive Science, 2001, pp. 121-151.
96 BRUNER Jerome, El proceso educativo, op cit, p. 185.
61
capitales y de los puertos marítimos importantes, los énfasis económicos que es
probable que se desarrollen en regiones particulares o la ubicación y funciones de
las carreteras o vías férreas importantes. Más tarde, se les da a los estudiantes
mapas más detallados que indican el desarrollo que ocurrió en la realidad. Esta
retroalimentación por lo general confirma la utilidad de los principios de geografía
que se están aprendiendo, pero también introduce complejidad mostrando que pue-
den ocurrir excepciones debidas a factores locales únicos (las capitales no siempre
son las ciudades más grandes o las que están localizadas más en el centro).
Actividades de simulación
La obra Toward a Theory of Instruction de Bruner97 fue influyente al animar a
los educadores a usar actividades de simulación como vehículos para promover el
aprendizaje por descubrimiento.98 Algunas de éstas son actividades de
representación de roles basadas en acontecimientos reales, tales como cuando los
estudiantes de ciencias sociales son divididos en grupos que representan varios
intereses especiales en una legislatura estatal y son invitados a proponer y buscar
apoyo para sus recomendaciones presupuestales, o cuando los estudiantes de
ciencias son asignados a grupos para trabajar en problemas tales como imaginarse
cómo usar los rayos X para eliminar tumores cancerosos sin provocar la muerte al
paciente. Otras son juegos en los que los equipos compiten para cumplir algún
97 BRUNER David, Toward a Theory of Instruction, Nueva Alianza, España, 1966,
p. 116. 98 AIKENHEAD, G. S., The social contact of science: Implications for teaching
science. En J. Solomon y G.S. Aikenhead (Eds.): STS Education: International Perspectives on Reform, 2003, New York: Teachers College Press, pp. 11-20.
62
objetivo más rápido o mejor que sus rivales.
Los estudiantes por lo general responden con entusiasmo a las actividades
de simulación, aunque no siempre generalizan los principios que usan en la
actividad a otras circunstancias. Las simulaciones más útiles parecen ser aquellas
que incluyen oportunidades de procesamiento de la información, ocasiones para que
los estudiantes desarrollen conceptos o estrategias que pueden ser usados para
solucionar una gama de problemas.99 Las evaluaciones de los juegos de simulación
han producido resultados mixtos, pero en general indican efectos pequeños pero
positivos en el aprendizaje y motivación de los estudiantes.100
Cuándo usar el aprendizaje por descubrimiento
Los enfoques del aprendizaje por descubrimiento fueron desarrollados a
partir de la premisa de que el aprendizaje que ocurre a través de la exploración
activa automotivada de áreas de interés personal es probable que sea retenido en
especial en la memoria a largo plazo e integrado con el aprendizaje previo. Sin
embargo, a pesar de la amplia aceptación de esta premisa, no ha habido una
aceptación amplia del aprendizaje por descubrimiento como el enfoque primario
99 Coleman, J. C.; Hendrry, L. B., Desarrollo Psicológico en la Adolescencia,
Psicología de la adolescencia, Madrid, Morata , 2003, p. 362. 100 VANSICKLE, T. R., KIMMEL, C., y KAPES, J. T., Test-Retest equivalency of the
computer based and paper and pencil version of the Strong-Campbell Interest Inventory. Journal of Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 1989, pp. 88-93.
63
para la instrucción en los salones de clases. Ausubel,101 Skinner102 y otros han
señalado limitaciones importantes en el enfoque del descubrimiento: 1) los
descubrimientos verdaderos son raros y la mayor parte de ellos son hechos por los
estudiantes más brillantes y más motivados, 2) el aprendizaje por descubrimiento
es incierto e ineficaz comparado con instrucción más directa, 3) coloca al profesor
en el papel antinatural de ocultar información a los estudiantes que están
experimentando frustración o “descubriendo” nociones erróneas que después
tendrán que ser “desaprendidas” y 4) necesita una planeación y estructuración
cuidadosas, proporcionar a los estudiantes objetivos claros y la información y
habilidades necesarias, guiando su exploración con indicios o preguntas y
terminando con una revisión para asegurarse de que lo que aprendieron está
completo y es preciso.
Otro problema es que muchas actividades de descubrimiento parecen causar
más problema de lo que valen. Por ejemplo, los currícula de ciencias orientados
hacia la investigación a menudo incluyen un experimento que exige la comparación
de plantas que crecen en la luz del sol con plantas que crecen en la oscuridad. Este
experimento a menudo no funciona debido a que las plantas cultivadas en la luz no
se desarrollan por alguna razón o debido a que las otras plantas no están protegidas
lo suficiente de la luz o no son dejadas en la oscuridad lo suficiente. Además, in-
cluso si funciona y aparecen las diferencias esperadas en el crecimiento de las
plantas, los resultados son anticulminantes debido a que son predecibles y debido a
101 HERRON, J. D., Role of learning and development: critique of Novak’s
comparison of Ausubel and Piaget. Science Education, 2004, pp. 593-605. 102 VANSICKLE, T. R., KIMMEL, C., y KAPES, J. T., Test-Retest equivalency of the
computer based and paper and pencil version of the Strong-Campbell Interest Inventory, op cit, pp. 98.
64
que deben ser relacionados con conceptos enseñados varias semanas antes.103
Incluso las comparaciones directas con la instrucción expositiva no siempre
favorecen al aprendizaje por descubrimiento. Primero, la instrucción expositiva es
más eficiente, en especial si el material está bien organizado y es adecuado para los
niveles de desarrollo de los estudiantes. Segundo, los profesores hábiles por lo
general pueden crear motivación en los estudiantes para aprender sobre temas
académicos, aun donde no existía ninguna antes. Tercero, debido a que los
enfoques del aprendizaje por descubrimiento asumen una gran cantidad de
motivación, conocimiento antecedente y habilidades para aprender a aprender de
los estudiantes, son difíciles de aplicar. Por tanto, la confianza total en los enfoques
del aprendizaje por descubrimiento rara vez es factible si es que existe.
Por otra parte, aunque los datos sobre la cuestión son irregulares y sólo
proporcionan apoyo mixto,104 el aprendizaje por descubrimiento parece ser útil, y
quizá óptimo, cuando los estudiantes tienen la motivación y las habilidades
necesarias.
El aprendizaje por descubrimiento es esencial para objetivos que implican
solución de problemas o creatividad. En la medida en que los estudiantes trabajan
por su cuenta, es importante seleccionar actividades que encuentren interesantes o
que estimulen su interés hacia las actividades planteadas. En la medida en que se
103 ANDERSON, T. y KILBOURN, B., Creation, Evolution, and Curriculum. Science
Education, 2003, pp. 45-55. 104 AUSUBEL D. P. y ROBINSON F. G., School learning: n introduction to
educational psychology, New York, Holt Rinehart and Winston, 1969, p. 136.
65
espera que los estudiantes trabajen de manera colaborativa, es importante ver que
estén preparados para colaborar en forma productiva.
Puntos de vista constructivistas del aprendizaje
Conforme continúa extendiéndose la revolución cognoscitiva, los psicólogos
educativos describen de manera creciente al aprendizaje no sólo como la mediación
cognoscitiva de la adquisición de conocimiento sino como un proceso constructivo
en el cual los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones
únicas del contenido. Estas construcciones del aprendiz pueden incluir o no la
reconstrucción completa y precisa de lo que intentaron transmitir el profesor o el
autor del libro de texto. En ocasiones el aprendizaje está incompleto o
distorsionado.
Aun cuando el mensaje básico es reconstruido como se pretende, queda
conectado a la serie única de entendimientos anteriores de cada aprendiz. Como
resultado, cada aprendiz construye una serie única de significados e implicaciones
de “la misma” serie de ideas y las “archiva” en la memoria como corresponde. Por
ejemplo, después de leer una narración de ficción o real acerca de alpinistas que
vencen desastres potenciales para alcanzar la cima, un lector podría recordar y
pensar en el texto principalmente como una historia acerca de la motivación del
logro, otro como una historia acerca del valor del trabajo en equipo, otro como una
historia respecto a la manera en que la aventura compartida sella los lazos de la
amistad y otro más como una ilustración de los desafíos y técnicas especializadas
66
implicados en el alpinismo. Los estudiantes fueron expuestos a la misma narración
como fue construida por su autor y todas sus reconstrucciones de ella incluyen la
misma línea narrativa básica, pero enfatizan significados e implicaciones potenciales
diferentes.
En virtud de estos fenómenos, los constructivistas creen que los modelos de
aprendizaje deben poner un énfasis mucho mayor en la propia construcción y or-
ganización del conocimiento del aprendiz. Aunque prefieren los modelos
cognoscitivos a los conductuales, rechazan el énfasis de Ausubel105 en la
secuenciación cuidadosa del contenido de acuerdo con la lógica adulta y su modelo
de enseñanza orientado de manera principal hacia la transmisión. Aceptan más las
ideas de Bruner106 (en especial el aprendizaje por descubrimiento y el currículum en
espiral), aunque ven algunos aspectos de su modelo de búsqueda disciplinar como
enfocados en exceso en la lógica adulta en lugar de la infantil (en especial sus ideas
acerca de las estructuras de las disciplinas). Prefieren modelos que conserven un
papel para el profesor en la guía de los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes
pero que pongan un mayor énfasis en la estimulación de los estudiantes para que
desarrollen su conocimiento actual en sus propias maneras en lugar de moverlos a
través de secuencias de objetivos predeterminadas. No hay un modelo
constructivista único dominante, en parte debido a que los constructivistas
interesados en diferentes niveles de grado y materias han enfatizado diferentes
tipos de aprendizaje que exigen diferentes tipos de enseñanza. Ciertas ideas clave
son encontradas en la mayor parte de los modelos constructivistas: 1) el concepto
105 Ibidem, p. 139. 106 BRUNER David, Toward a Theory of Instruction, op cit, p. 123.
67
de red de la estructuración del conocimiento. 2) el conocimiento como construcción
social. 3) el aprendizaje situado y las tareas auténticas y 4) el andamiaje y la
transferencia de responsabilidad para el manejo del aprendizaje del profesor al
aprendiz.
El concepto de red de la estructuración del conocimiento
El mal uso de esquemas jerárquicos tales como la taxonomía de Bloom107 de
objetivos cognoscitivos para guiar el desarrollo del currículum ha implantado la idea
de que los hilos de instrucción son jerarquías de conocimiento por las que los apren-
dices deben avanzar en secuencia. Por tanto, el profesor introduce un tema para
comenzar en el nivel de conocimiento y permanece ahí hasta que se ha desarrollado
una base de información completa, luego se mueve al nivel de comprensión
ayudando a los estudiantes a comenzar a traducir la información en diferentes
términos y probar sus conexiones, luego se mueve al nivel de aplicación y así de
manera sucesiva. El movimiento a niveles superiores (análisis, síntesis y evaluación)
ocurre sólo después de que se ha logrado el dominio de los niveles inferiores.
En oposición a este punto de vista hay una gran cantidad de teorización
constructivista y algo de investigación que la apoya108 que sugieren que no hay
necesidad de imponer una jerarquía lineal tan rígida en la enseñanza y el
aprendizaje. El argumento es que, en vez de ver al conocimiento como algo
107 BLOOM, J. W., Preservice elementary teachers' conceptions of science:
science, theories and evolution. International Journal of Science Education, 1989, pp. 401-415.
108 GOOD Thomas L. y BROPHY J., Psicología Educativa Contemporánea. Ed. McGraw-Hill. 1996, México, D. F., p. 242.
68
compuesto por jerarquías lineales, se debe ver como algo compuesto por redes
estructuradas alrededor de ideas clave. Estas redes de conocimiento incluyen
hechos, conceptos y generalizaciones, junto con valores, disposiciones, conocimien-
to procedural (habilidades de aplicación) y conocimiento condicional (de cuándo y
por qué acceder a otras partes de la red y aplicarlas).
Una implicación importante para la instrucción de esta concepción de red de
la organización del conocimiento es que se puede entrar y comenzar a aprender
acerca de una red de conocimiento casi en cualquier parte, no sólo en el extremo
inferior de una jerarquía lineal. El aprendizaje puede ser preparado dentro de un
contexto de aplicación y los estudiantes pueden ser involucrados en pensamiento de
orden superior respecto a un tema justo desde el principio de la instrucción. Por
ejemplo, un profesor podría comenzar a enseñar respecto a una operación
matemática planteando un problema que requiere la operación para una solución
eficiente. O un profesor podría comenzar una lección sobre climas pidiendo a los
estudiantes que especulen respecto a por qué a menudo hay clima húmedo en un
lado de una cordillera de montañas pero hay clima seco en el otro lado.
El conocimiento como construcción social
Algunas explicaciones constructivistas del aprendizaje, en especial aquellas
que han sido influidas de manera intensa por Piaget,109 describen el aprendizaje
109 Piaget, Jean, “Psicología de la Inteligencia”, Ed. Psique, Bueos Aires,
Argentina, 1984, trad. de “La psychologie de l'intelligence”, A. Colin, Paris, 1947.
69
como una actividad principalmente solitaria. El centro está en el individuo que
desarrolla conocimiento por medio de la exploración, el descubrimiento y la reflexión
sobre las experiencias cotidianas de la vida. Sin embargo, la mayor parte de las
explicaciones constructivistas son variantes del constructivismo social. Además de
enfatizar que el aprendizaje es un proceso de construcción activa de significado, los
constructivistas sociales enfatizan que el proceso funciona mejor en ámbitos
sociales en los que dos o más individuos llevan a cabo un discurso sostenido acerca
de un tema. La participación en tales discusiones ayuda a los estudiantes a avanzar
su aprendizaje en varias formas. La exposición a nueva información de entrada
proveniente de otros los hace percatarse de cosas que no conocían y los lleva a la
expansión de sus estructuras cognoscitivas. La exposición a ideas que contradicen
sus propias creencias puede causar que examinen esas creencias y tal vez que las
reestructuren. La necesidad de comunicar sus ideas a los demás los obliga a
articular dichas ideas con mayor claridad, lo cual agudiza sus concepciones y a me-
nudo lleva al reconocimiento de conexiones nuevas. Como resultado, las estructuras
cognoscitivas se desarrollan mejor (mejor diferenciadas y mejor organizadas).
70
Vygotsky y la teoría de la zona de desarrollo próximo
Las ideas constructivistas sociales han sido influidas mucho por los escritos
del psicólogo del desarrollo ruso, Lev Vygotsky.110 Vygotsky creía que el
pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla) de los niños comienzan como
funciones separadas pero que se conectan de manera íntima durante los años
preescolares conforme los niños aprenden a usar el lenguaje como un mecanismo
para pensar. De manera gradual, cada vez más de su aprendizaje es mediado por el
lenguaje, en especial el aprendizaje de conocimiento cultural que es difícil si no
imposible de desarrollar por medio de la experiencia directa con el ambiente físico.
Los niños adquieren al inicio gran parte de su conocimiento cultural por medio del
habla abierta (conversaciones con los demás, en especial padres y profesores).
Luego explican este conocimiento y lo conectan con otro conocimiento por medio del
habla interna (pensamiento mediado por el lenguaje-autoplática).
El alfabetismo, el conocimiento de los números y el conocimiento de las
materias enseñadas en la escuela son ejemplos prominentes de los tipos de cono-
cimiento cultural que Vygotsky veía como construcciones sociales. Sugirió que este
aprendizaje procede de manera más eficiente cuando los niños son expuestos en
forma consistente a la enseñanza en la zona de desarrollo próximo. La zona de
desarrollo próximo se refiere a la extensión de conocimiento y habilidades que los
estudiantes todavía no están listos para aprender por su cuenta pero que podrían
aprender con ayuda de los profesores. Los alumnos ya conocen cosas que están
110 Vygotsky, L., Mind in society. Cambridge, Harvard University Press, 1978, pp.
17-23.
71
“debajo” de la zona o pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin
embargo no pueden aprender cosas que están “encima” de la zona, incluso con
ayuda.
La teoría de la zona de desarrollo próximo, una “serie de principios de
enseñanza basados en la idea de Vygotsky de la enseñanza en la zona de desarrollo
próximo”,111 se parece en algunas formas a las ideas conectadas con la noción de
disposición para el aprendizaje. Sin embargo, la disposición es pasiva en sus
implicaciones, sugiriendo que los profesores pueden hacer poco más que esperar
hasta que los niños estén listos para aprender algo (se presume que debido a la
maduración de las estructuras cognoscitivas necesarias) antes de intentar
enseñárselos. La teoría de la zona de desarrollo próximo asume que la disposición
de los niños para aprender algo depende mucho más de su conocimiento anterior
acumulado acerca del tema que de la maduración de las estructuras cognoscitivas y
que los avances en el conocimiento serán estimulados sobre todo por medio de la
construcción social que ocurre durante el discurso sostenido, más rápido por medio
de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo.112
Los constructivistas sociales enfatizan la enseñanza que presenta diálogo
sostenido o discusión en los cuales los participantes buscan un tema con profun-
didad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones conforme
exploran sus ramificaciones. Junto con las discusiones de toda la clase estructuradas
111 Ibidem, p. 29. 112 GOOD Thomas L. y BROPHY J., Psicología Educativa Contemporánea. Op cit,
p. 249.
72
por el profesor, esto incluye aprendizaje cooperativo que es construido mientras los
estudiantes trabajan en parejas o en grupos pequeños.
Aprendizaje situado y tareas auténticas
Muchos constructivistas sociales, en especial aquellos interesados en enseñar
conocimiento procedural y condicional (saber cómo y cuándo usar las habilidades y
otros procedimientos, en oposición a conocer hechos, conceptos y otros
conocimientos proposicionales), creen que la instrucción en las escuelas debe ser
modelada lo más posible en la instrucción que ocurre en ámbitos naturales. La
educación escolar reúne a las personas y por tanto hace posible la construcción
social del conocimiento, pero es un ambiente artificial en muchos aspectos y tiende
a enseñar conocimiento y habilidades genéricos que han sido abstraídos y re-
movidos de los ámbitos de aplicación que les dieron nacimiento. Con demasiada
frecuencia, el conocimiento y habilidades genéricas son olvidados o permanecen
inertes, no son accesibles con facilidad cuando se necesitan fuera de la escuela.
Los investigadores que han estudiado el aprendizaje en el hogar y en
ámbitos laborales creen que es un error separar el conocer del hacer, o lo que se
aprende de cómo es aprendido y usado.113 Creen que la cognición está situada; es
decir, que el conocimiento está adaptado a los ámbitos, propósitos y tareas en los
que es aplicado (y para los que fue construido en primer lugar). En consecuencia,
argumentan, si se desea que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento
113 ANDERSON, T. y KILBOURN, B., Creation, Evolution, and Curriculum,op cit,
pp. 58-60.
73
en una forma que lo haga usable para la aplicación, se necesita hacer posible que
ellos desarrollen el conocimiento en el ámbito natural, usando métodos y tareas
adecuados para ese ámbito. En esta perspectiva, el modelo ideal para la educación
escolar es el entrenamiento en el trabajo que ocurre cuando los mentores
experimentados trabajan con novatos o aprendices.
Cualesquiera que sean los méritos de esta idea, existen límites obvios en el
grado en que es factible considerar cambiar porciones significativas del currículum
escolar de ámbitos dentro de la escuela a ámbitos fuera de la escuela. Sin embargo,
la noción de la cognición situada también tiene implicaciones para el diseño de la
instrucción dentro de la escuela. En particular implica que se debe ser más
consciente de las aplicaciones potenciales cuando se selecciona y planea la
enseñanza del contenido del currículum, y deben enfatizar aquellas aplicaciones al
presentar el contenido a los estudiantes.
Además, tanto como sea posible, se debe permitir que los estudiantes
aprendan por medio de su participación en tareas auténticas. Las tareas auténticas
requieren usar lo que se está aprendiendo para lograr los mismos tipos de
aplicaciones en la vida que justifican la inclusión de este aprendizaje en el
currículum en primer lugar. Si no es posible involucrar a los estudiantes en las
aplicaciones de la vida real para las que el currículum se supone que los prepara,
entonces al menos puede hacerse que participen en simulaciones realistas de estas
74
aplicaciones.114
La noción de cognición situada implica que los estudiantes necesitarán
aprender cosas tales como búsqueda, pensamiento crítico y solución de problemas
participando en ellas bajo condiciones realistas. Los profesores tendrán que trabajar
dentro de las restricciones impuestas por la disposición actual de los estudiantes y
por el acceso a ámbitos y equipo, pero todavía pueden involucrar a sus estudiantes
en búsquedas por medio de preguntas valiosas y significativas, pensamiento crítico
acerca de cuestiones significativas y discusión de métodos potenciales para
solucionar problemas reales.
Como vimos a lo largo del capítulo 1 anterior, el modelo educativo mexicano
está trastocado, según mi opinión, en toda su estructura: autoridades, SEP
particularmente, escuelas públicas de educación básica, media superior y superior,
cuerpos docentes, estudiantes, el sistema de normales para educadoras, para
primaria, secundaria y de especialidades. Problema, cuya resolución supera los
límites de esta investigación.
A lo largo del presente capítulo se ha descrito la importancia que tiene en la
construcción de más conocimiento, el tener una base de dicho conocimiento. Me
explico. Resulta estéril exigir a los estudiantes de una licenciatura, porque antes
nadie se los enseñó, no tienen sobre que construir, en términos, al menos de
habilidades lectoras. Ni la escuela, ni en la familia, ni en el medio social, en México,
114 AIKENHEAD, G. S., Collective social decision-making: Implication for teaching
science, op cit, pp. 131-133.
75
son buenos ejemplos para que alguien aprenda hábitos lectores, salvo excepciones,
claro. Pero se sabe que en México pocas personas leen. El que los alumnos de la
carrera de Mercadotecnia, Administración, en general, deban leer textos como parte
de su proceso de aprendizaje en la licenciatura, pareciera una alternativa didáctica
adecuada en aras del aprendizaje. Pero si es que la lectura de dichos textos se va a
quedar en eso, en que lean y con eso el profesor tenga una referencia para plantear
un examen sobre dichas lecturas, es una forma, inadecuada, pero a final de cuentas
un intento porque los alumnos aprendan. De ser así, en mi opinión, el que lean o no
lean es intrascendente. Sin embargo, si con base en esa lectura se intenta
desarrollar competencias en el alumno por medio de debates en el salón sobre la
propia lectura, se elaboran ensayos por grupos de alumnos, monografías, se hacen
encuestas, investigaciones de campo, y otras alternativas, seguramente la lectura
trascenderá en términos de aprendizaje y los alumnos aprenderán, un poco tarde,
pero nunca demasiado, habilidades que les lleven a leer y comprender lo que leen y
aprenderán sobre su carrera de manera más eficiente de lo que, seguramente,
actualmente se está haciendo. De que es complicado, sobre todo por la resistencia
al cambio, por la cultura o incultura lectora en nuestro medio, lo es. Pero de no
estimular, por parte del docente, mediante éstas u otras actividades o estrategias
habilidades lectoras que les permitan identificar el lenguaje que se requiere para un
desempeño profesional de adecuado nivel en el terreno práctico, seguirán saliendo
estudiantes a los que les costará mucho trabajo incorporarse a buenos niveles sea
en la empresa privada, pública o como asesor o consultor, el lenguaje, el saber de
qué se está hablando, a nivel del profesional de Mercadotecnia, Administración, en
general,en la actualidad es esencial.
76
A lo largo del siguiente capítulo se plantean los lineamientos metodológicos
seguidos para investigar acerca de las estrategias que vienen aplicando los docentes
de la carrera de Mercadotecnia, Administración, en general, en este sentido y
evaluar los aspectos que sería pertinente recomendar para efectos de sacarle mejor
provecho a la formación universitaria.
77
CAPÍTULO III ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA REFORZAR LA CAPACIDAD LECTORA EN
ALUMNOS DE UNA IES
3.1. Características de los textos
Una manera en la que los alumnos han de ponerse en contacto con los
contenidos programáticos de la materia en específico, es a través de lectura de
textos escritos, entonces se esbozarán las competencias de comprensión lectora.115
Se ha dicho116 que la redacción de las competencias indica no solamente el logro,
sino también la manera específica de lograrlo. Así, al hablar de competencias de
comprensión lectora hemos de comenzar por la interacción que establece el lector
con diversos tipos texto para mediar su interacción con el referente del escrito, es
decir, para lograr los diversos tipos de competencias de comprensión lectora.
Al leer comprensivamente un texto, el lector interactúa con alguna o algunas
características funcionales del texto.
Las características funcionales del texto se conforman de acuerdo con alguna
o algunas de las tres modalidades: actuativa, constativa y definicional. Si el lector
interactuó con características actuativas del texto, haciendo algo en el texto o
respecto a él, el producto correspondiente de dicha interacción será la posibilidad de
ejercer competencias intrasituacionales.
115 FUENTES María Teresa y Emilio Ribes-Iñesta, “Un análisis funcional de la
comprensión lectora como interacción conductual”, Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 9, 2001, núm. 2, pp. 181-212. Psicolingüística: Lectura y Escritura (Adquisición: procesos) .
116 Ibidem, p. 219.
78
Si el lector interactuó con características constativas del texto,
comportándose “como si” estuviera ante o en la situación que refiere el texto, el
lector estará posibilitado a realizar como producto competencias extrasituacionales.
Y, si el lector interactuó con características definicionales del texto mediante
competencias teóricas, es posible que como producto realice competencias
transituacionales. A partir de la interacción que se establece con el referente del
texto, el lector podría ejercer competencias intrasituacionales, extrasituacionales
y/o transituacionales de comprensión lectora reconstructiva.
1. Competencias intrasituacionales. Mediante las competencias intrasituacionales el
lector reconstruye relaciones incluidas en el texto. Las competencias
intrasituacionales tienen que ver con la paráfrasis del texto.
Con base en los criterios de logro, las competencias situacionales de la
comprensión lectora las podemos dividir en: a) diferenciales, b) efectivas y c)
precisas.
3.2. Competencias intrasituacionales diferenciales
Mediante las competencias intrasituacionales diferenciales, el lector responde
a una paráfrasis de algún fragmento del texto, presentada a manera de discurso o
de ilustración, identificándola como equivalente o no equivalente funcional a la
situación literal del texto. Por ello, como su nombre lo indica, el criterio de logro es
79
la diferencialidad entre la equivalencia y la no equivalencia funcional entre ambos
discursos y/o ilustraciones. Por ejemplo, se le puede presentar al lector la paráfrasis
de un fragmento del texto y pedirle que la califique como verdadera o falsa, de
acuerdo con el texto que leyó.
• Competencias intrasituacionales efectivas. Las competencias
intrasituacionales efectivas requieren que el lector elabore la paráfrasis de
fragmentos literales del texto, o al contrario que identifique en el texto
fragmentos a partir de una paráfrasis de estos. El criterio de logro radica en
la efectividad de su ejecución. Por ejemplo, en la prueba se le puede
presentar al lector un fragmento parafraseado del texto y se le pide que
identifique el fragmento literal.
• Competencias intrasituacionales precisas. Las competencias
intrasituacionales precisas requieren que el lector identifique, complete o
elabore la paráfrasis de fragmentos del texto lo cual depende de condiciones
variables.
Entonces, el criterio de logro corresponde a la precisión de su ejecución. Por
ejemplo, en la prueba se le puede presentar una serie de términos incluidos en el
texto, de cada término se presentan tres elementos definitorios y tres no
definitorios, y se le pide al lector que subraye sólo los elementos definitorios de
cada término.
2. Competencias extrasituacionales. Mediante competencias extrasituacionales
80
el lector establece relaciones entre fragmentos del texto con situaciones
particulares ajenas al texto. Por ejemplo, el lector podría ejemplificar
situaciones diferentes pero equivalentes a las abordadas en el texto. El
criterio de logro es la congruencia entre ambas situaciones.
3. Competencias transituacionales. Mediante competencias transituacionales, el
lector establece relaciones lingüísticas no incluidas explícitamente en el
texto, entre fragmentos del texto. Por ejemplo, el lector puede establecer el
criterio clasificatorio, no incluido en el texto, de una tipología presentada en
el texto. El criterio de logro es la coherencia de dichas relaciones
intralingüísticas.
Considerar diversos tipos de competencias de comprensión lectora permite
distinguir varias maneras de leer los textos. Esta diversidad requiere enseñar a los
alumnos estrategias sobre las diferentes maneras de interactuar con el referente del
texto y a utilizar más productivamente el resultado obtenido de dicha interacción
para, a su vez, aprender competencias académicas más diversificadas.
En el campo de la llamada Psicología Educativa, uno de los tópicos que ha
recibido particular atención es la lectura, y particularmente, lo relativo a su
comprensión. Tal interés se aprecia en la considerable cantidad de investigación que
se ha generado en los últimos años, que si bien ha incrementado el grado de
conocimiento sobre el tema, paradójicamente también ha generado una
considerable dispersión de los datos obtenidos, lo cual dificulta y quizá torne
81
imposible la integración de la evidencia bajo un mismo modelo teórico. De hecho, lo
que esta situación ha promovido es la aparición de múltiples micromodelos o
microteorías que no permiten concebir un modelo general de la comprensión como
evento psicológico.117
Lo anterior no implica que no existan modelos de la comprensión, pues una
revisión del área permite identificar que en el estudio de la comprensión lectora los
modelos de corte cognitivos han predominado. Tales modelos coinciden en postular
un aparato cognitivo que regula el papel del lector en el proceso comprensivo,
difiriendo entre ellos por los conceptos teóricos manejados. Algunos autores118
subrayan la importancia de la activación de esquemas o bloques cognitivos,
mientras que otros119 se dirigen al análisis de los diversos niveles de procesamiento
de la información.
En el estudio de la comprensión lectora, los modelos construidos han sido
influidos en gran medida por el modelo de procesamiento de información, es decir,
se adopta la metáfora de la computadora.120 como paralelo a la relación mente-
cuerpo, o lector-texto. Las directrices de la investigación amparada en este modelo
han promovido esfuerzos por estudiar las “estructuras” de la memoria y la atención.
En contraste, se aprecia poco trabajo sobre la conciencia o la auto-dirección de la
117 LEON JA, José Antonio, La mejora de la comprensión lectora: un análisis
interactivo. Infancia y Aprendizaje, México, 1991, Vol 56, pp. 5-24 118 ANDERSON Perry: Los orígenes de la posmodernidad, Anagrama, 2000. 119 RUMELHART, D. E., Schemata and the Cognitive System. En WYER, R. S. Y
T. SRULL (editores). Handbook of Social Cognition. Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1984.
120 Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K. H., Plans and the Structure of Behavior. New York, 1960, Holt, Rinehart & Winston.
82
conducta, ya que las computadoras no son concientes de la información entrante.121
Esto hace entendible que buena parte de la investigación empírica sobre
comprensión lectora, derivada de esta perspectiva, tome como unidad analítica el
recuerdo de lo leído.122
Aunque el volumen de investigaciones experimentales sobre la comprensión
ha crecido exponencialmente en los últimos 20 años, los resultados obtenidos no
han logrado impactar positivamente las prácticas didácticas de los diferentes
espacios educativos. Esto es grave si se tiene en consideración que en los espacios
de escolarización formalizada, la lectura es una de las estrategias didácticas más
empleadas para procurar el contacto de los estudiantes con los referentes de sus
disciplinas.
Para evaluar si la lectura ha cumplido los propósitos académicos, es decir, si
el estudiante comprendió los textos empleados como material didáctico, es común
que después de la lectura el profesor realice una serie de preguntas cuya respuesta
se puede obtener directamente (textualmente) de aquello leído. Evidentemente,
esta estrategia privilegia la “posesión de contenidos” más que el desarrollo de
habilidades, lo cual favorece un aprendizaje memorístico con pocas posibilidades de
ser aplicado a la solución de problemas variados. Una consecuencia de esta
estrategia es la formación de estudiantes cuyo desempeño se caracteriza por ser
pasivo, memorístico y con pocas posibilidades para solucionar problemas de su
121 M. de la Vega, M. Carreiras, M. Gutiérrez-Calvo y M. Alonso, Lectura y
Comprensión: una perspectiva cognitiva, Alianza, Madrid, 1990. 122 Idem.
83
disciplina.123 Este desempeño es contrario a los desempeños variados, efectivos,
aplicables a una gran cantidad de situaciones, autodirigidos, etc. que los organismos
educativos internacionales y nacionales más importantes prescriben como objetivos
de las instituciones educativas.124 Para contribuir desde la Psicología a mejorar el
cumplimiento de tales objetivos parece indispensable encontrar modos alternativos
de conceptuar y evaluar la comprensión lectora, así como de las formas en que ésta
se enseña.
3.3. La comprensión lectora como ajuste lector
Para avanzar en la empresa antes sugerida, se han realizado125 análisis
funcionales del uso del término comprensión en el lenguaje ordinario, concluyendo
que su uso siempre se utiliza para describir si el comportamiento de alguien es, o ha
sido, adecuado a una determinada situación. Así, por ejemplo, se dice que alguien
ha comprendido un texto cuando al pedirle al lector que realice una actividad
particular (resumir, explicar, describir, etc.), éste es capaz de realizarla
exitosamente. Paralelamente, se dice que no se comprendió cuando dicha solicitud
no es satisfactoriamente cumplida.
Evidentemente, las actividades que un lector puede realizar con respecto a, o
123 Backhoff, E., Tirado, F., Larrazolo y Antillón L. E., Desigualdad en la Calidad de
la Educación Básica en México: Estudio Comparativo entre dos Entidades Federativas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 1996, Vol. XXVI, Nº 3.
124 UNESCO, VER: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.
125 CARPIO C., PACHECO V., CANALES C. y FLORES C. Aprendizaje de la psicología: Un análisis funcional, op cit, p. 42.
84
con base en, un texto son cuasi infinitas y en sí mismas, como actividades aisladas,
carecen de valor funcional porque su adecuación o pertinencia depende de la
situación de evaluación o, más propiamente, del criterio de evaluación que, a modo
de requisito o prescripción, estructura la situación en la que tiene lugar el
comportamiento del lector. Por esta razón, la comprensión lectora puede ser
conceptuada como conducta ajustada a criterios o, con mayor precisión, como
ajuste lector, definido como la correspondencia funcionalmente pertinente de la
conducta del lector a la situación de lectura y a los criterios que ésta impone.126
La concepción de comprensión lectora como adecuación funcionalmente
pertinente ha sido recuperada por distintos autores.127 Así, por ejemplo, algunos
autores afirman128 que comprensión lectora es “comportarse en forma apropiada a
las características funcionales del texto.”
Lo apropiado o inapropiado del comportamiento del lector con respecto al
texto se identifica con base en el criterio de ajuste impuesto como requerimiento
conductual en la situación interactiva para que el lector adecue su actividad a la
estructura contingencial de ésta.129
126 MORALES G., Pichardo, ARROYO R. Canales C., SILVA H. y CARPIO C.,
Enseñanza de la psicología a través de la lectura: Un ejemplo del abordaje experimental de la comprensión de textos, UNAM, México, 2005, p. 154.
127 Carpio, C., Pacheco, V., Flores, C. y Canales, C., La naturaleza conductual de la comprensión. Revista Sonorense de Psicología, 2000, No. 14: 25-34.
128 Fuentes, María Teresa y Emilio Ribes-Iñesta, “Un análisis funcional de la comprensión lectora como interacción conductual”, op cit, p. 222.
129 Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C., Comportamiento inteligente y juegos de lenguaje en la enseñanza de la Psicología. Acta Comportamentalia, 1994, pp. 67-74.
85
Las demandas conductuales en las situaciones de lectura, o criterios de
ajuste, varían no sólo en términos de su contenido específico, propio de cada
situación u objeto respecto del cual el ajuste tiene lugar, sino también en términos
de su complejidad. La complejidad de la demanda, a su vez, delimita el nivel
funcional en el cual el comportamiento del lector debe estructurarse para
satisfacerla. Por ejemplo, si después de leer un reporte de investigación se solicita
al lector identificar el número de participantes, su comportamiento se estructurará
en un nivel funcional distinto al que es necesario si se le solicita elaborar una
propuesta de análisis estadístico o formular una pregunta de investigación que
controle las fuentes de invalidez interna del estudio leído.
Los criterios de ajuste, al delimitar la demanda impuesta en una situación de
lectura (demanda que puede ser impuesta por otra persona o por el mismo lector),
se convierte en el elemento estructurante de la interacción, de modo que el empleo
de tales criterios posibilita evaluar el nivel funcional en que se estructura el
comportamiento del lector, por su correspondencia con la demanda impuesta. Los
niveles funcionales130 aludidos son los propuestos por quienes formularon una
taxonomía funcional del comportamiento a partir del grado de participación del
individuo en la configuración de la relación de la cual forma parte (mediación), y de
la dependencia que guarda la conducta del individuo respecto a las propiedades
fisicoquímicas de la situación en la que interactúa (desligamiento). En esa
taxonomía se postulan cinco niveles jerárquicos, inclusivos y progresivamente más
complejos de estructuración del comportamiento, a saber: Contextual,
130 Ribes, E. y López, F., Teoría de la conducta. México: Trillas, 1985.
86
Suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y Sustitutivo No Referencial.
La correspondencia de los criterios de ajuste con los niveles de organización
funcional de la conducta permite identificar el nivel mínimo en que debe
estructurarse el comportamiento para satisfacer el requisito conductual implicado en
una situación de lectura particular. Clasificados en términos funcionales, los criterios
de ajuste son: Ajustividad, Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia.131
Con base en éstos pueden identificarse cinco tipos generales de interacciones
lectoras o de ajuste lector, en términos no de su forma o del texto leído, sino de su
cualidad funcional:
1. Aquélla en la que se demanda la correspondencia morfológica entre la
actividad del lector y las propiedades físicas del texto (criterio de
Ajustividad). La actividad del lector debe corresponderse idénticamente con
las propiedades físicas del texto; por ejemplo, la lectura en voz alta, el
copiado, el dictado y la resolución de preguntas cuya respuesta se encuentra
literalmente en el texto, etcétera.
2. Aquélla en la que el criterio involucra la ejecución de actividades específicas
en relación con elementos físicamente presentes en el texto (criterio de
Efectividad). Es decir, el lector no sólo debe ajustarse a las propiedades del
texto, sino también alterar o producir cambios en la situación a partir del
texto. Por ejemplo, iluminar figuras, subrayar palabras específicas, recortar
131 Carpio, C., Pacheco, V., Canales, C. y Flores, C., Comportamiento inteligente y
juegos de lenguaje en la enseñanza de la Psicología. Acta Comportamentalia, 1994, pp. 81-84.
87
siguiendo líneas, armar un aparato siguiendo el instructivo, entre otros.
3. Aquélla en la que el criterio que se impone es de correspondencia entre
elementos del texto y las acciones que el lector debe desarrollar en una
situación “extra-texto” (criterio de Pertinencia), de modo tal que el lector
debe ajustarse a relaciones de condicionalidad impuestas en el texto o por
una situación adicional al texto. Por ejemplo, el seguimiento de instructivos,
señalamientos del tipo “en caso de... haga...”, resolución de preguntas que
impliquen efectos reportados en el texto pero en ambientes diferentes,
etcétera.
4. Aquélla que involucra como criterio a satisfacer que el lector establezca
lingüísticamente relaciones entre elementos referidos en el texto y los
elementos de otras situaciones específicas (criterio de Congruencia). Por
ejemplo, cuando se relacionan textos independientes, cuando se interpreta
una situación, hecho o evento a partir de lo leído o se generan ejemplos de
lo leído, entre otros.
5. Aquélla en la que se pide al lector que establezca relaciones también en
términos lingüísticos, pero a diferencia de la anterior, abstraídas por
completo de las situaciones específicas en la que fueron elaboradas (criterio
de Coherencia). Por ejemplo, cuando se contrastan conceptos o teorías,
construcción o resolución de sistemas lógico-matemáticos, se formulan
principios no explicitados en el texto o se formulan principios generales que
integran casos particulares en clases más amplias, etcétera.
La posibilidad de establecimiento de cada uno de los tipos enunciados de
88
interacción lectora, o ajuste lector, es dependiente no sólo del criterio de ajuste que
se impone al lector, sino de una serie de factores adicionales, que se agrupan en
tres clases:132 a) del texto (modalidad física, estructura sintáctica y semántica,
longitud, modalidad literaria -narrativa o expositiva- complejidad gramatical,
diversidad lexical, etcétera); b) de la interacción (medio de contacto físico y
normativo, criterio de ajuste impuesto, factores disposicionales situacionales,
organísmicos e históricos) y c) del lector (historia de referencialidad y situacional
efectiva, habilidades y competencias disponibles, tendencias comportamentales
como los estilos interactivos, etcétera).
Conceptuar la comprensión como ajuste lector no sólo implica un cambio de
nombre, sino que conlleva un cambio en las bases conceptuales que le dan sostén y
por lo tanto un cambio en la manera de abordarla. En consecuencia, y
congruentemente con la lógica que fundamenta esta caracterización del ajuste
lector, la explicación de la interacción entre el lector y el texto debe descansar en el
análisis funcional de los factores que la modulan, y no en la postulación de
mecanismos internalizados.133 El análisis funcional equivale a la identificación de los
elementos participantes en cada episodio interactivo y el modo en que éstos se
afectan, así como en la delimitación precisa de las condiciones que determinan los
cambios en la estructura de la interacción lectora. Adicionalmente, el término ajuste
lector permite un análisis objetivo, en el que las causas del comportamiento no se
buscan ni en el exterior (el texto, la situación física) ni en el interior del sujeto (las
estructuras internas) sino en la RELACIÓN entre el actuar del individuo en función
132 Ibbidem, p. 89. 133 ANDERSON Perry: Los orígenes de la posmodernidad, op cit.
89
de elementos tanto del ambiente como del propio sujeto, en la cual un elemento
crítico es el criterio de ajuste.
Las ventajas delineadas se concretan como tales en tanto permitan el
desarrollo de programas de investigación armónicos con sus bases teóricas, que
permitan dar cuenta de las variables analizadas desde otras perspectivas teóricas y
además sean empíricamente heurísticos. A continuación se describe un programa de
investigación con estas características.
90
CAPÍTULO IV METODOLOGÍA
4.1. Tipo de tesis
Observacional: Se ha observado la problemática en relación con la falta de
dominio de un vocabulario técnico eficaz entre los alumnos de las carreras de
Mercadotecnia, Administración, en general, sin modificar intencionalmente sus
variables.
Transversal: Se examinaron las características del estilo didáctico de los
profesores de las carreras de Mercadotecnia, Administración, en general, en un
momento dado o durante un tiempo limitado con una sola observación.
Prospectiva: La tesis se planteó a futuro y previamente se definieron con precisión
las condiciones de estudio, va de causa a efecto.
Descriptiva: El fenómeno es estudiado sin establecer comparaciones.
4.2. Metodología
Se aplicará un enfoque cuantitativo basado en dos métodos:
Deductivo. A partir de la consulta de diversa información especializada o
relacionada con los tópicos que integran este trabajo, se derivaron elementos de
91
juicio que me permitieron determinar el rumbo de la investigación y el contenido del
trabajo final. Este enfoque metodológico va de lo general a lo particular.
Inductivo: Mediante este enfoque, fue la experiencia del investigador en el campo
de estudio, la que determinó el cause de la información, pero también los
comentarios, críticas, o comparaciones propias de la práctica profesional de parte
del investigador. Va de lo particular a lo general.
4.3. Técnicas de investigación
Sistematización bibliográfica. Mediante esta técnica se generaron fichas de
trabajo o bibliográficas, conteniendo información técnica especializada sobre
algunos de los tópicos que se han integrado al trabajo como referencias específicas.
Encuesta. Aplicada a una muestra de profesores de las carreras de Mercadotecnia,
Administración, en general, para conocer los posibles alcances y trascendencia, que
en materia de desarrollo de habilidades relacionadas con el lenguaje técnico propio
del desempeño profesional de los alumnos, está teniendo su estilo académico.
92
4.4. Universo sujeto a estudio
El integrado por los 250 profesores que conforman la academia de
Mercadotecnia, Administración, en general, de las Universidades privadas
participantes en el valle de México, 2007.
4.5. Determinación del tamaño de la muestra
Dadas las características del universo sujeto a estudio, relativamente
pequeño, se ha considerado pertinente el seleccionar a la totalidad de los profesores
de la academia para aplicarles la encuesta que se viene comentando.
4.6. Diseño de instrumentos
Habrá de diseñarse un instrumento específico para conocer las actividades
que los profesores de la carrera de Mercadotecnia están llevando a cabo para
fomentar el desarrollo de un vocabulario profesional adecuado a sus alumnos.
93
Cuestionario Las respuestas al siguiente cuestionario habrán de ser útiles, en primera instancia para identificar fuerzas y debilidades de nuestro desempeño docente en la carrera de Mercadotecnia, Administración, en general, y en segundo término, habrán de ser utilizadas como material para mi tesis de posgrado. Los cuestionarios son anónimos y las respuestas serán manejadas con absoluta discreción, por lo que se solicita apego a la veracidad en las respuestas.
Muchas gracias.
1. Nombre de su materia:________________________________________
2. Años de experiencia como profesor:_____________________________
3. ¿Para el diseño de su “Guía didáctica” o “Plan de trabajo académico” para los
cursos en los que participa, lo que orienta los temas y contenidos de su
cátedra es?
- Las competencias que exige el perfil de egreso que marca, para esa
materia, el currículum de la carrera
- El programa de estudios de la materia para el semestre
- Ambos
- Ninguno de los anteriores
4. ¿Según usted su estilo didáctico va más por el desarrollo de:
- Conocimiento
- Competencias
- Ninguno de los anteriores
- Ambos
5. ¿El desarrollo de competencias comunicativas entre sus alumnos, para usted
resulta?:
- Primordial
94
- Secundario
- Ninguno de los anteriores
- Ambos
- No es importante en mi materia
6. ¿El desarrollo de competencias lectoras entre sus alumnos los estimula a
partir de?
- Diseño de investigaciones mercadológicas específicas
- Desarrollo de ensayos y monografías
- Mesas redondas
- Escenificaciones
- Ninguna de las anteriores
- Todas las anteriores
- Otras:________________________________________________
7. ¿Por lo que respecta a competencias interpretativas de la lectura, sus
alumnos lo practican a partir de?:
- Escenificaciones
- Desarrollo de ensayos
- Desarrollo de resúmenes
- Exposición grupal o individual
- Todas las anteriores
- Ninguna de las anteriores
- Otras:________________________________________________
8. ¿Estimula la lectura de textos técnicos a partir de?
- Resolución de casos prácticos específicos
95
- Elaboración de ensayos
- Crítica grupal
- Exposición individual
- Exposición grupal
- Ninguna de las anteriores
- Todas las anteriores
- Otras:________________________________________________
9. ¿El aprendizaje autónomo lo estimula a partir de?
- Plantear el programa de estudios y solicitando los trabajos del curso
desde el primer día de clases
- El desarrollo de competencias específicas para cada alumno
- Facilitando el acceso al aprendizaje por medio de sugerencias
específicas
- Todas las anteriores
- Ninguna de las anteriores
- Otras:_______________________________________________
10. ¿Estimula la práctica de metodología de la investigación social por medio de?
- Casos prácticos específicos que se plantean desde el principio del año
con fechas de entrega programadas
- Por medio de casos de resolución grupal
- Por medio de casos que deben exponerse frente al grupo
- Con planteamientos de casos prácticos diferenciados para cada grupo
de trabajo que implican una exposición
- Todas las anteriores
96
- Ninguna de las anteriores
- Otras:________________________________________________
11. ¿En las políticas de evaluación de su materia se consideran los esfuerzos que
en cada caso los alumnos asumen para cumplir con la carga académica?
- Siempre
- Sólo en ocasiones
- La calificación del examen es la definitiva
12. ¿Forma parte importante el que los alumnos integren, presenten y discutan
en clase un glosario de términos, definiciones y conceptos?
- Sí
- No
13. ¿Forma para integral de la clase y la evaluación, el practica cómo interactúan
las variables de y para los negocios y/o el ejercicio profesional?
- Sí
- No
14. ¿Conoce y utiliza al impartir su cátedra el modelo “El proceso administrativo
en tercera dimensión”?
- Sí
- No
15. ¿Conoce y utiliza al impartir su cátedra el modelo: “The new marketing mix
en tercera dimensión?
- Sí
- No
97
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS
Á continuación se presentan las gráfica que muestran las tendencias que
siguieron las respuestas de los docentes entrevistados.
5.1. Las respuestas de los docentes
98
1. Nombre de su materia
0%
1%
2%
3%
4%
5%
6%
Comportamiento delConsumidor Informática Aplicada a laMercadotecnia Seminario de MercadotecniaInternacional Fundamentos de Contabilidad
Administración de Compras
Contabilidad de Costos
Alta Dirección y Ética Profesional
Fundamentos de Publicidad
Marketing Industrial y Electoral
Mercadotecnia Social y deServicios Dirección de Ventas
Marketing Internacional
Publicidad Integral
Distribución
E-Business
Estrategias de Precio
Derecho Laboral
Régimen Legal de laMercadotecnia Taller de Fortalecimiento alEgreso Fundamentos de Mercadotecnia
Técnicas de Venta
Mercadotecnia Integral
Investigación de Mercados I
Desarrollo de Nuevos Productos
Laboratorio de PublicidadIntegral Dirección de Marketing
Marketing Estratégico
99
2. Años de experiencia como profesor
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
De 1 a 3 10%
De 4 a 6 18%
De 7 a 10 16%
De 11 a 15 16%
De 16 a 20 12%
Más de 20 años 18%
100
3. ¿Para el diseño de su “Guía didáctica” o “Plan de trabajo académico” para los cursos en los que participa, lo que orienta los temas y contenidos de su cátedra es?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Las competencias que
exige el perfil de egreso
que marca, para esa
materia, el currículum de
la carrera
15%
El programa de estudios
de la materia para el
semestre
44%
Ambos 35%
Ninguno de los
anteriores
6%
Como se aprecia en la gráfica, casi la mitad de los docentes se enfocan a
cumplir con el programa, si el programa cumple o no con el perfil de egreso que
marca el currículum de la carrera, pareciera ser preocupación de sólo el 15% de los
profesores entrevistados. Si bien, un 35%, muy rescatable, declara enfatizar
conocimiento y competencias.
101
4. ¿Según usted su estilo didáctico va más por el desarrollo de:
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Conocimiento 24%
Competencias 29%
Ninguno de los
anteriores
3%
Ambos 44%
Casi la mitad de los encuestados, declara que su estilo aborda competencias
y conocimientos, lo cual es magnífico si bien casi dos cuartas partes se inclina o por
el conocimiento o por las competencias. Cabe mencionar que el enfoque de la
educación profesional actual en México tiene más al desarrollo de competencias.
102
5. ¿El desarrollo de competencias comunicativas entre sus alumnos, para usted resulta?:
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Primordial 47%
Secundario 6%
Ninguno de los
anteriores
0%
Ambos 47%
No es importante en mi
materia
0%
Para casi la mitad de los docentes el desarrollo de competencia, como sería
de esperarse, resulta primordial.
103
6. ¿El desarrollo de competencias lectoras entre sus alumnos los estimula a partir de?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Diseño de
investigaciones
mercadológicas
específicas
24%
Desarrollo de ensayos y
monografías
9%
Mesas redondas 18%
Escenificaciones 0%
Ninguna de las
anteriores
0%
Todas las anteriores 49%
Otras: 0%
Casi la mitad de los docentes declara utilizar todas las estrategias didácticas
que se señalan en las alternativas de respuestas, lo cual es una maravilla ya que
quiere decir que efectivamente están trabando en aras de una adecuada formación
104
profesional de sus alumnos. Por el perfil dela carrera, el diseño de investigaciones
sociales es utilizado concretamente por una cuarta parte delos docentes.
105
7. ¿Por lo que respecta a competencias interpretativas de la lectura, sus alumnos lo practican a partir de?:
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Escenificaciones 9%
Desarrollo de ensayos 27%
Desarrollo de resúmenes 3%
Exposición grupal o
individual
15%
Todas las anteriores 0%
Ninguna de las
anteriores
46%
Otras: 0%
47% de los entrevistados declaran no utilizar ninguna de las estrategias
didácticas que se señalan en las alternativas de respuesta, sino otras. Y no señalan
nadie “Otras”, lo que indica que no se presta atención suficiente a este
106
competencia.
8. ¿Estimula la lectura de textos técnicos a partir de?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Resolución de casos
prácticos específicos
9%
Elaboración de ensayos 21%
Crítica grupal 6%
Exposición individual 14%
Exposición grupal 9%
Ninguna de las
anteriores
0%
Todas las anteriores 41%
Otras: 0%
Magnífico, casi la mitad de los docentes declara utilizar todas las alternativas
didácticas que presenta la respuesta para la lectura de textos técnicos. Casi una
107
cuarta parte de los docentes explota los ensayos como una alternativa didáctica.
9. ¿El aprendizaje autónomo lo estimula a partir de?
108
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Plantear el programa de
estudios y solicitando los
trabajos del curso desde el
primer día de clases
26%
El desarrollo de
competencias específicas
para cada alumno
18%
Facilitando el acceso al
aprendizaje por medio de
sugerencias específicas
10%
Todas las anteriores 46%
Ninguna de las anteriores 0%
Otras: 0%
Casi la mitad de los docentes declara aplicar todas las estrategias didácticas
109
que plantea la pregunta como alternativa de respuesta, de ser así, estamos ante
una generación de excelentes maestros que refuerzan lo que se debe y como se
debe. Fabuloso.
110
10. ¿Estimula la práctica de metodología de la investigación social por medio de?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Casos prácticos específicos
que se plantean desde el
principio del año con fechas
de entrega programadas
18%
Por medio de casos de
resolución grupal
15%
Por medio de casos que
deben exponerse frente al
grupo
15%
Con planteamientos de casos
prácticos diferenciados para
cada grupo de trabajo que
implican una exposición
12%
Todas las anteriores 40%
Ninguna de las anteriores 0%
Otras: 0%
111
Al igual que la gráfica anterior, las declaraciones de los docentes en cuanto al
uso de herramientas didácticas en apoyo al desarrollo de competencias lectoras, es
excelente. Realmente sorprendente.
11. ¿En las políticas de evaluación de su materia se consideran los esfuerzos que en cada caso los alumnos asumen para cumplir con la carga académica?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Siempre 74%
Sólo en ocasiones 15%
La calificación del examen es
la definitiva
11%
112
Casi tres cuartas partes de los entrevistados declaran que la participación de
los alumnos en clase determina la evaluación, si bien todavía quedan algunos
rezagados que lo manejan con la calificación, exclusivamente, del examen final.
12. ¿Forma parte importante el que los alumnos integren, presenten y discutan en clase un glosario de términos, definiciones y conceptos?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sí 85%
No 15%
113
13. ¿Forma para integral de la clase y la evaluación, el practica cómo interactúan las variables de y para los negocios y/o el ejercicio profesional?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Sí 91%
No 9%
114
14. ¿Conoce y utiliza al impartir su cátedra el modelo “El proceso administrativo en tercera dimensión”?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Sí 50%
No 50%
115
15. ¿Conoce y utiliza al impartir su cátedra el modelo: “The new marketing mix en tercera dimensión?
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sí 88%
No 12%
116
De manera sorpresiva, al menos para mí, los docentes entrevistados no sólo
están preocupados sino también ocupados, aplicando herramientas didácticas que
contrasta con la hipótesis planteada al principio de este documento, lo cual es una
agradable sorpresa, si bien la hipótesis planteada no se cumple.
Los resultados garantizan que de alguna manera la institución educativa
analizada, y en particular los docentes de la academia de mercadotecnia, están
aplicando alternativas didácticas propias y adecuadas a las circunstancias que exige
el formar alumnos con pésimos antecedentes lectores, lo cual garantiza, en cierta
medida, que los alumnos de estas carreras, al menos, están siendo debidamente
formados.
117
CONCLUSIONES
Como una grata sorpresa se reciben los resultados de esta investigación, ya
que no era de esperarse, por los antecedentes planteados, el que en la
universidades analizadas se estuvieran haciendo esfuerzos concretos por parte de
los docentes para efectos de recuperar el terreno perdido en la educación previa a la
universidad, en materia de capacidades lectoras en los alumnos. La aplicación muy
generalizada de alternativas didácticas de vanguardia y específicamente diseñadas
para satisfacer propósitos de desarrollo de capacidades lectoras entre los alumnos
de una licenciatura, que están aplicando los docentes, es la única alternativa posible
para que los alumnos recuperen el tiempo perdido y saquen provecho de sus
lecturas.
Los resultados del trabajo efectuado, si bien no evalúan las reales
capacidades lectoras de los alumnos de la licenciatura en Mercadotecnia,
Administración, en general, sí evalúan los medios que utilizan los docentes para
superar ese retraso que deben reportar los alumnos al llegar a la universidad en
materia de habilidades lectoras, que si hacemos memoria, la gran mayoría
adolecimos, en su momento, del mismo problema. Y dado que los medios que
aplican los docentes analizados son herramientas específicas para solventar el
problema que se acarrea de la educación básica, muy probablemente, los alumnos
de las universidades investigadas no deban padecer más allá de lo normal, para
incorporarse al campo laboral de manera segura y certera.
118
En la investigación social se trata de buscar verdades empíricas, esto
implica, verdades a partir del desarrollo y aplicación de una metodología específica,
que permita eso, evidencias que respalden con “datos duros”, como dicen los
políticos, o refuten una opinión sobre la que se basa una problemática de
investigación. Afortunadamente, los resultados de la investigación empírica casi
siempre resultan de utilidad de una u otra forma, ya que la información derivada de
la investigación de campo llevada a cabo, habrá de resultar de suma utilidad para
que la dirección de las carreras de Mercadotecnia Administración, en general, en las
universidades participantes, pueda tomar algún tipo de decisiones relacionadas con
la gestión académica que debe seguirse.
Desde la perspectiva del control administrativo, la información que se genera
a partir del trabajo desarrollado, permitirá a las instituciones educativas planear
investigaciones que complementen la información que aquí se proporciona y que
permita la intervención mejor informada para los procesos de gestión académica
necesarios en este tipo de organizaciones.
119
RECOMENDACIÓN
Como consecuencia lógica y positiva de la investigación realizad y no obstante los positivos y alentadores resultados, me permito recomendar el conocimiento, estudio, discusión y la utilización de la herramienta didáctica “THE NEW MARKETING MIX”, en tercera dimensión.
Pretendiendo con ello una mayor penetración y recordación de las
definiciones, conceptos, casos de éxito, caso de fracaso, por parte de los lectores, ya sean estudiantes, investigadores, profesores, profesionales, emprendedores, o empresarios.
El trabajo fue desarrollado bajo la metodología de la investigación para la realización de la presente tesis y además bajo los fundamentos y ejemplos del método del caso, utilizado en las universidades y escuelas de negocios más prestigiadas. El método del caso, el estudio del caso, la discusión en sesión grupal y plenaria del caso, propone justamente eso: el estudio, análisis y discusión de un caso en particular, que permitirá el conocimiento de una situación determinada, en una empresa, institución, organización, proceso, etc., mismo que pretende mostrar la gestión adecuada “caso de éxito” o inadecuada “ caso de fracaso” de una situación determinada.
AGRADECIMIENTOS
De manera anónima, tal y como lo menciona el cuestionario aplicado, expreso mi sincero agradecimiento a todos los profesores que hicieron el favor de responder y entregar los cuestionarios que se aplicaron.
En la otra mano, debo mencionar y reconocer las facilidades que recibí en
todas las universidades privadas del Valle de México, 2007, mas aun y merced a los resultados de la investigación realizada, va mi sincera felicitación, además de los profesores, para los integrantes del área académica de cada institución ya que la dirección que están brindando a los profesores, es sin duda valiosa y está produciendo resultados positivos, con referencia a la investigación realizada y objeto de esta tesis
Así mismo y para todas las personas que me alentaron, aportaron,
facilitaron, ayudaron, guiaron, mis esfuerzos para la culminación de esta tesis, para obtener el grado de maestría, mi gratitud por siempre.
120
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128
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
Objetivos 6
General 6
Particulares 7
CAPÍTULO 1 EVALUACIONES DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
1.1. Evaluación de la educación en México por parte del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) 8
1.2. El aprendizaje del Español en sexto de primaria 11
1.2.1. Niveles de aprovechamiento escolar en primaria 12
Por debajo del básico 12
Básico 13
Medio 13
Avanzado 14
1.2.2. Niveles de logro en primaria 15
1.3. El aprendizaje del Español en tercero de secundaria 20
1.3.1. Niveles de logro en secundaria 23
1.4. La prueba ENLACE 27
1.5. Lectura de libros de parte de profesores de educación básica 27
1.6. Examen PISA 31
1.6.1. Pisa 2000 32
1.6.2. Pisa 2006 33
CAPÍTULO 2 RAZONES POR LAS CUALES LOS ESTUDIANTES DE MERCADOTECNIA NO PUEDEN DESARROLLAR CAPACIDADES LECTORES COMPETITIVAS
2.1. La revolución cognoscitiva 36
Raíces en la psicología de la gestalt 40
Ausubel y el aprendizaje significativo por recepción 45
129
Técnicas de señalamiento 47
Organizadores avanzados 48
Vinculación de lo nuevo con lo familiar (constructivismo) 50
Enseñanza para la transferencia 51
Investigación aplicada 53
Aprendizaje organizado 53
Bruner y la búsqueda disciplinar 54
El currículum en espiral 59
Aprendizaje por descubrimiento 60
Actividades de simulación 61
Cuándo usar el aprendizaje por descubrimiento 62
Puntos de vista constructivistas del aprendizaje 65
El concepto de red de la estructuración del conocimiento 67
El conocimiento como construcción social 68
Vygotsky y la teoría de la zona de desarrollo próximo 70
Aprendizaje situado y tareas auténticas 72
CAPÍTULO III ELEMENTOS A CONSIDERAR PARA REFORZAR LA CAPACIDAD LECTORA EN ALUMNOS DE UNA IES
3.1. Características de los textos 77
3.2. Competencias intrasituacionales diferenciales 78
3.3. La comprensión lectora como ajuste lector 83
CAPÍTULO IV METODOLOGÍA
4.1. Tipo de tesis 90
4.2. Metodología 90
4.3. Técnicas de investigación 91
4.4. Universo sujeto a estudio 92
4.5. Determinación del tamaño de la muestra 92
4.6. Diseño de instrumentos 92
130
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE RESULTADOS
5.1. Las respuestas de los docentes 97
CONCLUSIONES 116
AGRADECIMIENTOS 119
RECOMENDACIONES 119
BIBLIOGRAFÍA 120
131