ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DEL CARIBE

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ESTILO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

“Lo que se omite, explicita o implícitamente,

en la escuela actual, es la existencia

del sujeto que aprende”

Una de las principales situaciones que genera mayor preocupación en los

procesos aprendizaje y enseñanza en las instituciones educativas, consiste en

la aplicación de estrategias didácticas utilizada en igual tiempo, en el mismo

espacio, en iguales circunstancias para todos y todas las estudiantes por una

misma fuente (el maestro(a)); omitiendo el carácter heterogéneo de los

estudiantes en la forma de pensar, de actuar, de vivir y de aprender. Dicho de

otra manera, el desconocimiento de las diferencias entre los estudiantes, en

tanto se utilizan las mismas estrategias didácticas para todos los niños y niñas,

la misma manera de evaluar sus competencias, se imponen las temáticas a

trabajar, negándose la posibilidad de desarrollo de autonomía en orden a sus

intereses, sus preguntas, gustos y deseos de trabajar, en este sentido, el

proceso educativo se desarrolla desconociendo la existencia del Otro ya sea

como individualidad o colectividad.

La utilización de estrategias didácticas uniformes se fundamenta, de manera

tradicional, en considerar que la enseñabilidad de los diferentes saberes y

conocimientos esta definida por las características especificas que comportan

dichos saberes y conocimientos de tal forma que la “naturaleza” de cada uno

de aquellos determina las estrategias particulares que se deben utilizar, en

este orden de ideas enseñar matemática, por ejemplo, implica, por su

“naturaleza”, implementar formas didácticas especiales, pero, homogéneas con

las cuales enseñar a todos y todas, por consiguiente, aprender al mismo tiempo

lo que se enseña desde dichas formas. Este evento, minimamente descrito, se

puede hacer extensivo a los demás saberes y conocimientos que circulan en

las instituciones educativas.

Desde esta perspectiva, lo importante en la escuela y en la “formación” de los

maestros y maestras es aprender métodos con los cuales instrumentalizar el

ejercicio educativo, lo que lleva a considerar que el acto educativo esta

condicionado por manejo el adecuado de las metodologías pre-existentes o

construidas en función de la “naturaleza epistemológica” de cada una de las

disciplinas y/o asignaturas contempladas en los planes de estudios al punto

que se hace casi axiomático el afirmar: “ dime que enseñas y te diré como

debes enseñar” o también “ dime que métodos didácticos utilizas y te diré que

enseñas” . A partir de esta idea resulta fácil entender, en el proceso educativo

escolar, el predominio de la lógica de la enseña sobre la lógica del

aprendizaje y, en cierto sentido, el olvido de esta ultima lógica.

En estas condiciones, lo que se omite, explicita o implícitamente, es la

existencia del sujeto que aprende, es decir, del alumno o alumna, con sus

preocupaciones, sus interrogantes, sus intereses, sus emociones, y

fundamentalmente, sus formas particulares de enfrentar “sus realidades”, sus

problemas, sus avances y dificultades. Estas últimas, cuando se presentan son

frutos negativos de la “responsabilidad” de los estudiantes; por su parte, los

avances, se comprenden como resultados de las buenas estrategias didácticas

desarrolladas por el docente de turno quien garantiza con dichas estrategias

los logros en los procesos de aprendizajes.

En el escenario educativo anterior, generalmente se “miran” las diferencias en

los comportamientos sociales de los estudiantes en el aula, pero se desconoce,

por un lado, las posibles relaciones entre estos comportamientos y otras

dimensiones del sujeto; por otro lado, se desconoce la manera en que los

estudiantes aprenden así como las maneras particulares en que procesan la

información en el acto de conocer, es decir, su estilo cognitivo entendido como

las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la

información para resolver un problema, o como características que identifican

al sujeto y que le permiten interpretar, darle sentido a la realidad construyendo

al mismo tiempo otras realidades1.

Lo anteriormente expresado_ el hecho de que en el aula de clases no se

tienen en cuenta las diferencias en la forma de aprender o procesar

información_ genera la necesidad de investigar los “estilos cognitivos”2 de los

estudiantes y la utilización de estrategias didáctico-pedagógicas que giren

alrededor de tales estilos cognitivos en la perspectiva de indagar sus

implicaciones en los procesos de aprendizaje en una situación escolar

determinada, es decir, en sus logros académicos. No obstante, lo expresado

se visiona delimitar la relación entre un tipo de Estilo, el

Dependiente/Independiente de Campo y los logros académicos de los

estudiantes

2. FORMULACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

2.1. PREGUNTA ORIENTADORA

1 En relación a investigaciones que han venido ubicando las diferencias de los estudiantes en relación a los estilos cognitivos véanse por ejemplo las siguientes: Iriarte Diaz, Fernando et all. Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependiente/independiente de Campo en estudiantes Universitarios. Revista Psicología desde el Caribe, enero-Julio, 005. Universidad del Norte, Barranquilla; Oliva, Guillermina. Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina; Pantoja Ospina, Martín Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista Creando, Año 2 No 5. Universidad Nacional Sede Manizales; Oliva, José Maria.Concepciones de los alumnos en física y diferencias cognitivas. Revista: Infancia y Aprendizaje. Volumen 22,N0 4, Noviembre, 1999; Zuluaga, Juan Bernardo. Evolución en la atención, Estilos Cognitivos y control de hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y juventud. Universidad de Manizales-CINDE, 2007; Sandoval, Miriam y Caicedo, Humberto. El estilo Cognitivo y su influencia en la solución de problemas de química. Un estudio en el aula de clase. Universidad Pedagógica Nacional; Quiroga, María Ángel, Rodriguez, Jorge. El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad: Diferencias individuales en la gestión de la relación velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid; Cruz S et all. Importancia del Estilo cognitivo y el Temperamento en el ámbito escolar. Universidad de Barcelona, 2002;Gargallo López, Bernardo. Estilos Cognitivos Reflexividad-Impulsividad y su modificación en le aula .Universidad Complutense, 2001;Durán Delmira. Estilos Cognitivos de estudiantes del IV Ciclo de educación inicial. Universidad Tupac Amarú, 2005; Díaz N. Estilo Cognitivo y su importancia en la enseñanza de la ciencia. Cumaná, 1985 2 La psicología ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos cognitivos destacándose los siguientes de acuerdo a la polaridad extrema en que estos tendenrían:Divergencia/Convergencia, Serialismo/Holismo, Adaptación/Innovación, Visualización/Verbalización, Centración/Barrido, Concreción/Abstracción, Independiente/Dependiente. Este ultimo corresponde al estilo que se trabajará en el presente proyecto de investigación

¿Qué les sucede a los aprendizajes de los estudiantes, en las áreas del

saber escolar3, cuando se implementan estrategias didácticas fundadas en

el Estilo Cognitivo en su Dimensión Independencia/Dependencia de

Campo?

2.2. SUB-PREGUNTAS

¿Cuales son los niveles de aprendizajes de los estudiantes, en las

áreas del saber escolar.

¿Cómo se distribuyen los estudiantes en función del estilo cognitivo,

Dependiente e Independiente del Campo?

¿Cómo se relacionan los aprendizajes de los estudiantes, en las

aéreas del saber escolar con el estilo cognitivo en las dimensiones

Dependencia e Independencia del Campo?

¿Qué estrategias didácticas podrían ser pertinentes al Estilo

Cognitivo en sus dimensiones Independiente/Dependiente de

Campo?

¿Cuáles son los cambios presentados o no presentados en los

aprendizaje de los estudiantes, en las aéreas del saber escolar a

partir de la implementación de estrategias didácticas fundamentadas

en el Estilo cognitivo en sus dimensiones

Independencia/Dependencia de Campo?.

3. OBJETIVOS

3.1. GENERAL

Analizar los aprendizajes de los saberes escolares de los estudiantes a partir

de la implementación de estrategias didácticas construidas en función del Estilo

Cognitivo Dependiente/Independiente de Campo. 3 Se trata de los saberes, expresados en las distintas áreas académicas que se aprenden y enseñan en la escuela, los cuales se distinguen, epistemológicamente, de los saberes disciplinares construidos en los espacios de la ciencias, en este sentido, se busca mirar los de aprendizajes en los campos del saber y del conocimiento escolarizado ( área de ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, humanidades etc.) lo que implica que las particularidades de trabajo de cada grupo de estudiantes, inscrito en el proyecto, atenderá a problemáticas delimitadas a dichos escenarios teniendo, sin embargo, un punto común: la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.

3.2. ESPECIFICOS

Describir los niveles de aprendizajes de los estudiantes en los saberes

escolares.

Describir el Estilo cognitivo en la dimensión Dependiente e

Independiente de Campo (DIC) en los estudiantes participantes.

Analizar las posibles relaciones de los aprendizajes de los estudiantes

en las áreas del saber escolar y el Estilo cognitivo en la dimensión

Dependiente e Independiente de Campo (DIC).

Implementar estrategias didácticas, en las aéreas del saber escolar,

fundadas en el Estilo cognitivo Dependiente e Independiente de Campo

de los estudiantes

Analizar los cambios presentados o no presentados en los aprendizajes

de lo estudiantes en las aéreas del saber escolar ( los logros

académicos de los estudiantes) a partir de la implementación de

estrategias didácticas fundadas en el Estilo cognitivo en la dimensión

Dependiente/Independiente de Campo.

4. ALGUNOS NOTAS JUSTIFICATIVAS Y TEÓRICAS

“Se requiere que los maestros y maestras, se sitúen

, en el lugar del sujeto que aprende, sin olvidar su propio lugar,

para mejorar la calidad de los procesos educativos”

Trabajar alrededor de la relación estilos cognitivos, comportamiento social y

logros de aprendizaje desde la construcción e implementación de estrategias

didácticas pertinentes a dichos estilos, tal como lo propone el presente

proyecto, es de grande interés por varias razones de orden pedagógicas,

didácticas, académicas e institucionales. Las primeras, las pedagógicas, tienen

que ver con el hecho de que permite establecer otra perspectiva alrededor del

vínculo maestro(a)-alumno(a) y de estos(as) entre sí, en el proceso educativo

escolar, por cuanto, la reflexión en función de este vinculo se daría teniendo

como punto de partida el sujeto que aprende sin desconocer u omitir el rol de

mediación del sujeto que enseña.

En otro orden de las palabras, el proyecto posibilita abrir una reflexión

pedagógica4 en torno a la relación maestro(a)-alumno(a) donde se reconoce

los dos polos de la relación a pesar que el punto inicial de mirada sea este

ultimo, lo que implica empezar a superar las posturas tradicionales

predominantes donde el maestro(a), por tanto, la enseñanza in-visibiliza al

alumno(a) y, con ello el aprendizaje, y su educación, como ejercicio

constructivo, reduciéndolos a la simple asimilación/apropiación/repetición de lo

enseñado. Desde las intencionalidades investigativas del proyecto se muestra

que la lógica del aprendizaje, teniendo en cuenta la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo, no choca ni excluye la lógica de la

enseñanza sino que al contrario, se complementan y vitalizan su, existencia en

el escenario del acto educativo escolar llevando a acortar el tiempo del

discípulo5 potenciando su proceso educativo.

Las segundas, se refieren a los aportes que el proyecto podría hacer, en

términos de estrategias didácticas diferenciadas6, al establecer como punto de

mirada la lógica del aprendizaje en su relación con la gramática de la

enseñanza. En efecto, una cosa “son” las estrategias pensadas desde el

aprendizaje y otras las pensadas desde la enseñanza; las primeras, atenderán

las historias personales y colectivas de los sujetos, es decir, el ser de los

sujetos que aprenden; las segundas, la historia de las materias que se

enseñan, su epistemología. Las segundas, históricamente han venido siendo

4 Comprendemos que si bien hablamos de reflexión pedagógica, no por ello, siguiendo a Zambrano, intentamos reducir la Pedagogía al solo estudio de situaciones educativas concretas excluyéndola de la producción de saber (Zambrano Leal, Armando. Didáctica, Pedagogía y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2005, Pagina 109), al contrario, destacamos estos dos eventos en su dinámica, en la perspectiva de aportar posibles ideas en el campo investigativo que el proyecto pretende incursionar. 5 Nos referimos, al tiempo de “(…) espera, la paciencia y el silencio; también el ver y el observar. (…) tiempo necesario para poder actuar, una vez el discípulo se separa de su maestro; cuando debe poner a prueba lo aprendido (…)”. (Ídem. Formación, experiencia y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007, Pag 45). 6 Se conciben estas estrategias desde la pedagogía o mejor desde una didáctica diferenciada. “La pedagogía diferenciada se caracteriza por tratar de respetar las capacidades y competencias del individuo, las cuales anteceden a todo acto de aprendizaje (…). Por ello, la didáctica está estrechamente ligada a la acción pedagógica, pues advierte el camino a seguir y promueve el espacio verdadero de una práctica de encuentro”, del sujeto que aprende consigo mismo y con los otros o lo otro(el agregado es nuestro). (Ibidem. Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001, Pagina 110-111).

concebidas como técnicas, insumos procedimientos y técnicas; las primeras,

como escenarios que, sin olvidar lo que se enseña, median las interrelaciones

entre los sujetos _ el que aprende y el que enseña_y entre estos y el saber. Se

trata, entonces, desde otra concepción epistemológica, pedagógica y

didáctica, de la construcción y desarrollo de otras estrategias didácticas

diferenciadas donde el aprendizaje asoma de manera compleja como un

proceso, que sustentado en la historia, en nuestro caso en la “historia cognitiva”

del alumno(a), permite la transformación del sujeto transformándose con el

otro7 en intima relación con los saberes8.

Las razones académicas que, creemos, le dan sentido al proyecto, se

desprenden de las anteriores, fundamentalmente de los elementos didácticos.

En efecto, la potenciación del aprendizaje escolar de los estudiantes, que en

este caso denominamos académico, hunde sus raíces en la atención que se

preste a sus historias personales, en general, y cognitiva en particular, de tal

manera que, desde la gramática del proyecto, esta atención pedagógica y

didáctica aporta, por un lado, a la superación de las limitaciones y dificultades

académicas en aquellos y aquellas estudiantes que las presenten y, por otro,

profundiza las fortalezas y avances en los demás. Miradas las cosas así, el

proyecto muestra, en la relación logros académico/estilo cognitivo, la necesidad

de solicitar, a los maestros y maestras, situarse, en el lugar del sujeto que

aprende, sin olvidar su propio lugar, para mejorar la calidad de los procesos

educativos desarrollados en los escolares, por tanto, en la formación de estos9.

7 Zambrano. OP. Cit. Pagina 119.8 A partir de esta idea se puede comprender otra concepción de didáctica que “ no se reduce, en su objeto inmediato a la enseñanza. Como se sabe, ella parte de los aprendizajes para, desde éstos, preguntarse por todo el valor que implica la presencia del otro” en una relación con el saber ( el agregado es nuestro). (Zambrano. Los Hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Cali, Artes graficas del Valle, 2002, pag240-241). Esto significa “emprender el camino,( como dijera Foucault, en relación al trabajar) para pensar algo diferente de lo que hasta entonces se pensaba”, alrededor de la didáctica como reflexión sobre la enseñanza (el agregado es nuestro) ((Foucault, Michel. Saber y Verdad. Madrid, Ediciones La Piqueta, 1976, Pag ,230) 9 Esta idea supone, además, orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a) conozcan, identifiquen y acepten su estilo;cognitivo b) desarrollen los puntos fuertes de su estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las situaciones en las que se encuentran más inseguros para poder aprender a controlarlas adecuadamente compensando así los puntos débiles de su estilo; d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse individualmente a las características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los suyos (Vease: Hervás Aviles. Estilos de aprendizaje y de enseñanza en escenarios educativos. Granada, Grupo editorial Universitario, 2005, Pagina 211) .

En cuanto a las razones institucionales que buscan la legitimidad del proyecto

tendríamos, en primera instancia, el hecho de que la ENSCI empezaría a

incursionar, desde sus practicas pedagógicas, en un campo de trabajo

investigativo poco abordado en el país y a nivel internacional10 y mucho menos

en el nivel regional y local11, abriendo posibilidades de articulación investigativa

con grupos reconocidos por sus esfuerzos y aportes en este escenario

académico-investigativo. En segunda instancia, creemos que el abordaje

investigativo que se pretende podría generar, a su vez, transformaciones

endógenas en la ENSCI, en tanto, la apuesta por la formación12 de sus

10 Se destacan las investigaciones desarrolladas por Hederich, Cristian, las cuales están recopiladas y reflexionadas en su tesis doctoral Estilos cognitivos dependencia –independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educación. Universidad de Barcelona, 2004. Las investigaciones de Hederich están inscritas en los desarrollos del grupo de investigación en Estilos Cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP-, el cual ha avanzado en tres dimensiones: Contextos culturales colombianos y estilos cognitivos, estilos cognitivo y procesamiento de la información en matemáticas y lectura; Logro educativo y estilo cognitivo. En el caso de la relación estilos cognitivos Dependiente/Independiente de Campo a nivel internacional es importante señalar que son igualmente escasas. Las investigaciones realizadas sobre este particular afirman que los sujetos Independientes de Campo siempre tienen rendimientos superiores, comparados con los Dependientes, en todas las aéreas del saber estudiadas, en este caso, matemáticas, Lenguaje, las ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales ( Véase Tinajero, C; Paramo María. Influencia de la DIC en ámbito educativo: Una revisión teórica. Revista de Psicología Aplicada y General. Universidad de Santiago de Compostela; España, 1993, Paginas 199-208). En el presente estudio, a diferencia de estos últimos, se trata de partir de una hipótesis: el rendimiento académico o específicamente la superación de insuficiencias académicas y su relación con la dimensión estilo Cognitivo Dependiente/ Independiente de Campo tiene que ver con las características de las propuestas didácticas construidas en función de la tendencia predominante en los sujetos que aprenden. 11 Destacamos la investigación de Iriarte Fernando y otros. Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en estudiantes universitarios. Universidad del Norte, 2000

12 Comprendida como un concepto y una dinámica que trasciende la “escuela”, aunque puede pasar por ella. Como concepto dinámica, desde Gadamer sería comportar conciencia estética y conciencia histórica. La primera se entiende como “(…) elevación hacia a generalidad distanciamiento respecto a la particularidad de las aceptaciones o rechazos inmediatos, el dejar valer aquello que no responde ni a las propias expectativas ni a las propias preferencias”, por tanto aceptación de la diversidad. La segunda, como una “progresiva posesión de si mismo desde el saber; el saber esta hay unido a las vivencias sin saberlo” ( Gadamer. Verdad y Método I. Pág. 124 y 297). Citado por: Ríos Acevedo, Clara Inés. Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer. En: Revista Educación y Pedagogía., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 28). Desde Rousseau, siguiendo a Quiceno, “La formación hay que entenderla como la conversión del hombre en sujeto, es decir, en autor de si mismo (…) es pensar como ha sido la educación, como es y como podría ser (…); la conversión de la instrucción en objeto de pensamiento (…) la conversión del educando en sujeto o mejor, en educador, en esa medida es autor de su propia instrucción (…); es decir que el hombre conozca el proceso de su viaje o camino educativo” ( Quiceno, Humberto. Rousseau y el concepto de formación. Revista Educación y Pedagogía., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pág. 88). En términos de Foucault “la formación (…) tiene por objetivo el constituirse a uno mismo en tanto que obrero de la belleza de su propia vida” (Foucault, Michel. Ibidem. Pag 234): En palabras de Zambrano, “la formación es un exilio y una narración de si”, es decir, es partida y retorno construyendo sentido en la experiencia de búsqueda de si mismo (Zambrano. Formación, experiencia y saber (Capitulo III). Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007,

estudiantes, como construcción de si mismos, en el ejercicio de las prácticas

pedagógicas, inscritas en el ámbito y frontera del presente proyecto en otras

instituciones, requeriría una mirada critica sobre sus propias practicas en

términos de las omisiones, conscientes e inconscientes, que se ha tenido

sobre este campo investigativo, lo que implicaría, asumir acciones de

indagación sobre los estilos cognitivos al interior de nuestra institución.

Las notas expuestas no pretenden lograr aprobaciones absolutas del proyecto,

tampoco legitimidades parciales; solo busca abrir un camino de discusión

académica que fortalezca las practicas formativas institucionales teniendo

como punto de referencia un campo poco explorado, donde todos y todas

podríamos aprender caminando en su exploración, en tanto, lo que nos

interesa, en este instante, es el movimiento, la travesía, “la semilla”, que implica

el “pro-yecto” y no los frutos inmediatos del mismo.

5. OTROS ELEMENTOS TEORICOS-CONCEPTUALES

5.1. ESTILO COGNITIVO DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO

(DIC)

5.1.1. CONCEPTO DE ESTILO

“El estilo, (…) es siempre un estilo de vida, (…),

la invención de una posibilidad de vida,

de un modo de existencia”

Deleuze

El concepto de estilo es trabajado desde diferentes lugares. Dos lugares a los

que queremos referirnos es de la filosofía y la psicología; el primero, por el

carácter de espacio de pensamiento y el segundo, por la especificidad que abre

a la presente investigación, por ello, trataremos, sin embargo, construir unos

elementos de encuentros que nos permitan definir algunos acercamientos al

concepto de Estilo. En el lugar de la “filosofía” podemos decir, siguiendo a

Derrida que “La cuestión del estilo es siempre el examen, la presión de un

objeto puntiagudo. A veces únicamente con una pluma. Pero también de un

estilete, incluso de un puñal. Con su ayuda se puede, por supuesto atacar

cruelmente lo que la filosofía encubre bajo el nombre de materia o matriz, para

dejarla marcada con un sello o una forma, pero también para repeler una forma

amenazadora, mantenerla a distancia, reprimirla, protegerse de ella_

plegándose entonces, o replegándose, en retirada detrás de los velos”13. Dicho

de otra forma “(…) el estilo, (…) es siempre un estilo de vida, “para nada algo

personal”(las comillas son nuestras), sino más bien la invención de una

posibilidad de vida, de un modo de existencia”14

Atendiendo a lo anterior podemos decir que el estilo señala una especificidad o

tratamiento especial que se hace sobre las posturas filosóficas a partir de una

postura propia, de un modo de existencia particular, que le da identidad a quien

la asume lo que genera, en el tratamiento filosófico, una marca indeleble que

solo dicha postura o forma puede hacer aparecer, en ese sentido, el estilo es

un especie de “(…) desvelamiento de la diferencia. Ya, nombre de aquello que

se borra o se sustrae por adelantado dejando, sin embargo, una marca, una

señal, sustraída en aquello mismo de lo que se retira_ el aquí se presenta _

que abrá que tener en cuenta”15. Lo que deseamos destacar es el carácter de

especificidad, de marca, de sello, que el estilo implica, en cuanto,

manifestación de la diferencia, en tanto, nos pone en contacto con otro lugar: la

Psicología.

Para Hederich, siguiendo a Lewin en 1935 (citado por Ferrari y por Stenberg

en 1998) y a Allport (1937) el estilo “se entiende como un conjunto de

regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a

cabo, por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la

actividad”, entendiendo por esto que los estilos son las distintas reglas que

tienen el hombre para desarrollar una actividad, sin tener en cuenta las

características de esta. En atención a las anterior formulación del campo de la

Psicológica y comparándola con la formulación derridiana podemos afirmar con

Hederich que “la noción general de estilo implica varias características( entre

13 DERRIDA; Jacques. Los estilos de Nietzsche. España, Pretextos, 1981, Pag 2714 DELEUZE, Gilles. Pourparlers. París, Minuit, 2003, 137.15 Ibídem. Pág. 28

las cuales se destacan): 1. esencialmente diferenciadora, en la medida en que

establece características distintivas entre las personas; 2. relativamente estable

en cada individuo; 3. en alguna medida integradora de algunas dimensiones del

sujeto; 4. En términos valorativos, neutral, es decir que no debe poderse

valorar, en términos absolutos un estilo por encima del otro”. El estilo es una

marca de identidad de carácter relativa estable que comporta un sujeto o

individuo independientemente de la “naturaleza” de la actividad que este

realiza, en este orden de ideas es importante tratar, en el escenario de la

investigación, el constructo de estilo cognitivo no de estilos de aprendizaje,

expresivos, de respuesta, etc.

5.1.2. ESTILO COGNITIVO

Reflexionar sobre el concepto de estilo cognitivo comporta ciertos niveles de

complejidad, como todo concepto de las ciencias sociales y humanas, por

cuento es significado, algunas veces como formas o estilos de aprendizajes,

otras como mecanismos para conocer, sin embargo en la presente

investigación se hace abstracción de tales homologaciones y se comprenden

desde el lugar clásico16 desde el cual aparece inicialmente sus significaciones y

sentidos.

Atendiendo la consideración anterior, se entiende el estilo cognitivo “como un

“estilo de organización” que no solo caracteriza fenómenos de naturaleza

perceptiva, sino que llega a abarcar el tipo general de relación que cada

individuo mantiene con su medio ambiente”17, de tal forma que se puede decir

que es “(…) la manera preferida de responder a la información y a las

situaciones (…), es decir, la manera como nuestro cerebro percibe, representa

y organiza el mundo en que vivimos (…), la forma como percibimos eventos e

ideas. En consecuencia, afectan la manera como respondemos, pensamos y

tomamos decisiones sobre los eventos de nuestras vidas. Igualmente influyen

16 Se trata de los trabajos de los psicólogos gestaltistas Herman Witkin y Solomon Asch, como explicación de las diferencias observadas en tareas de la percepción de la verticalidad, por un lado, por otro de KLEIN en el capítulo titulado “El mundo personal a través de la percepción” de la obra de BLAKE y RAMSEY. Véase a CAMARGO, Ángela. LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS: UNA PAROXIMACIÓN AL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA. En LENGUAJE Y COGNICIÓN. Universos Humanos. Instituto Caro y Cuervo: Bogotá 2001, pág. 52 y HEDERICH, Cristian et all. Diferencias cognitivas y subcultura en Colombia. Universidad Pedagógica Nacional: Bogotá, pág. 33, respectivamente17 KLEIN, Ibidem

en las actitudes que asumimos hacia otras personas y en la forma en que nos

relacionamos con ellas”18

Para dilucidar mucho más el concepto que se reflexiona, creemos importante

preguntarnos: ¿cuáles son los rasgos básicos de un estilo cognitivo, es decir,

aquello que le da identidad? Según Hederich, a pesar de las divergencias en

orden a este concepto, se observan ciertas convergencias alrededor de los

siguientes rasgos:

a. “Cada estilo cognitivo es un enfoque de procesamiento simbólico y/o

perceptual que se mantiene de manera consistente y estable a lo largo

de la vida de una persona. Esto implica que, a pesar de que la

orientación cognitiva de cada individuo es un producto de un proceso de

desarrollo dinámico ocurrido durante la infancia, una vez conformado

este se resiste a cambiar de manera espontánea (…)”19 en otras

palabras, es algo que no cambia constantemente en las personas, por

cuanto, en cierto sentido es la materialización socio-cognitiva de la

manera de ser de la persona, sin embargo, se puede considerar que

solo la toma de conciencia del estilo cognitivo, por parte de una

persona, así como la experimentación de otro estilo, podrían posibilitar

el paso efectivo a otro estilo.

b. “El estilo cognitivo se concibe usualmente como una dimensión

psicológica que se mueve a lo largo de un eje bipolar. Cada uno de los

polos de este eje, señala los bordes de un continuo. El estilo cognitivo

de un individuo en particular puede ubicarse en cualquiera de los puntos

que lo forman. Cada estilo poseería una ventaja relativa a la tarea

intelectual específica que se esté realizando, y a las condiciones de

ejecución de la tarea. Es posible encontrar situaciones en las que un

estilo resulta más adecuado para resolver una determinada tarea o

viceversa (…)”20. En orden a este rango se precisa que la toma de

conciencia del estilo cognitivo constituye un escenario para implementar

estrategias que fortalezcan su utilización pertinente y, superar con ello,

18 HEDERICH. Los estilos Cognitivos en la escuela. Pág. 619 HEDERICH, Cristian et all. Op. Cit. pág. 3220 Ibidem Pág. 33

las debilidades que un estilo puede estar generando en la persona que

lo vivencia.

c. “Los estilos cognitivos, aunque aluden directamente fenómenos de tipo

perceptual-cognitivo, permean muchas de las dimensiones del

funcionamiento psicológico integral del individuo (…)”21por lo tanto, en

sus ámbitos socio-afectivos, lo que lleva a pensar en la alta significación

de este concepto para impulsar procesos formativos a partir de su

desarrollo y consolidación.

d. “El estilo cognitivo es una especie de etapa final de un proceso evolutivo

cuyas directrices son las respuestas cognitivas (adaptativas) del sujeto

a condiciones particulares del medio ambiente en el que se encuentra

inmerso (…)”22 en tal sentido, se encuentra ligado a unas condiciones

culturales, por lo consiguiente, a unas lógicas sociales que le imprimen

cierto sello particular a los comportamientos cognitivos de los individuos

y de los grupos humanos.

e. Autores como Bravo (1991); De la Torre (1993); Hervás (1997)(citados

por Colunga y García), expresan que el estilo cognitivo indica los modos

de funcionamiento mental (mecanismos intelectuales) que diferencian a

los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar

información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar;

considerando de esta forma al estilo cognitivo como el conjunto de

estrategias típicas del sujeto para procesar la información23. En este

sentido, el estilo cognitivo es el modo prevalente que tienen los sujetos

para percibir, procesar y organizar la información: pensar, aprender o

actuar a partir de determinadas estrategias de funcionamiento mental24.

Como se podrá observar los diferentes autores revisados nos muestran las

características distintivas que, desde la lógica de su perspectiva, asume el

21 Ibidem 22 Ibidem23 Encarnación E, Emma K. Los Estilos Cognitivos en Ambientes Virtuales. XII Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia de la AIESAD. Madrid, Pagina 2.

24 . Josep Gustems Carnicer, Jose. Aproximación metodológica a la didáctica de los instrumentos musicales. Apuntes para un Doctorado. Universidad de Barcelona, 2007

concepto de estilo cognitivo el cual es utilizado como un constructo que

permite situar de manera distinta e integrada la forma predominante de

abordaje de los problemas y de recuperación y utilización de conocimientos e

informaciones construidas y aprendidas, a partir de rasgos intelectuales,

afectivos y emocionales, mediante los cuales un sujeto interactúa en un

ambiente determinado, el cual genera implicaciones en el campo del

aprendizaje, la enseñanza e incluso en el mundo laboral, de allí la necesidad

de atenderlos de manera diferenciada.

Teniendo en cuenta el conjunto de notas anteriormente consideradas podemos

decir que un estilo cognitivo cubre el amplio tramo que va desde las teorías de

la personalidad hasta las teorías de la percepción, y debe caracterizarse por lo

siguiente: describir modos o formas de manejar la información más que los

productos finales de esta acción, estas formas de pensar no están sujetas a

juicios de valor (serán más o menos adaptativas en función de la tarea), suelen

distribuirse a lo largo de un continuo bipolar, presentan consistencia

interindividual e intrasituacional y tienen referentes en el campo cognitivo-

educativo y en el comportamental-social del individuo. Son fruto de la

interacción entre factores predisponentes y aprendidos, aunque en principio

son difíciles de modificar25.

Es importante establecer las diferenciadas específicas entre este constructo y

los conceptos de estrategias cognitivas, aptitudes cognitivas e inteligencia.

Mientras el primero se refiere a un patrón particular de percibir, de responder a

las situaciones y es algo bastante estable, el segundo nos remite a los

procesos aprendidos y utilizados por un sujeto para responder a una situación

de aprendizaje donde la información es presentada de diferente formas; ante

esta circunstancia, el sujeto construye o recurre a procesos con los cuales

pueda dar respuesta o adecuarse pertinentemente al escenario que se

presenta. Por su parte, el concepto de aptitud cognitiva, tiene rasgo unipolar

mientras el estilo es bipolar; las aptitudes se establecen como gradación, los

estilos no; las aptitudes tiene orientaciones de valor, mientras el valor de cada

25 Serverá, Barceló, Mateus; Galván Pascual María. Problemas de impulsividad e inatención en el niño. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, España. Centro de Investigación y Documentación Educativa, 2001, Pagina 16.

polo de los estilos se atiene al escenario diferente de adaptación26. A su vez el

concepto de inteligencia, nos remite “al nivel de desempeño en la ejecución de

cualquier tarea intelectual, mientras que el desempeño de un individuo de

determinado estilo es positivo o negativo dependiendo de la naturaleza

especifica de la tarea y del grado que esta requiera de ciertos patrones

específicos para el procesamiento de la información"27.

Por su parte, si miramos el concepto de Estilos de Aprendizaje, utilizados por

algunos autores como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven

corno indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”28 podríamos llegar

a concluir que, desde esta perspectiva el constructo del que hemos venido

reflexionando se podría identificar con el concepto de estilo de aprendizaje, sin

embargo, el «estilo de aprendizaje, a pesar de surgir al amparo de los estilos

cognitivos, no es un término sinónimo: hace referencia a como un individuo

actúa para resolver problemas específicos, fundamentalmente tareas de

aprendizaje o relacionadas con el ámbito educativo. La influencia de las

estrategias de aprendizaje no es generalizable a situaciones de tipo social,

afectivo, etc.. En resumen, el estilo cognitivo da idea de estructura, de visión

personalista, mientras el estilo de aprendizaje da idea de proceso, de estrategia

desarrollada para afrontar determinadas tareas.

Si bien el constructo de Estilo Cognitivo tiene distintas materializaciones, las

cuales fueron enlistadas en páginas anteriores, en la presente investigación se

trabaja, delimitadamente, con la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente del Campo o del Medio, cuyas características

específicas se muestran a continuación.

26 Estilos cognitivos y creatividad. Http:/www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/estiloscognitivos.pdf27 Hederich, Cristian. Estilos cognitivos dependencia –independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educación. Universidad de Barcelona, 2004, Pagina 1128 De Alonso, C.M.; Gallego, D.J.y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1997 PP.43-74.

5.1.3. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) Y LA TEORÍA DE LA

DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA (T.D.P.)..

5.1.3.1. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC).

En el aparte anterior decíamos, entre otras cosas, que el estilo cognitivo se

refiere a una estructura de funcionamiento personal bipolar, situación que se

evidencia en el estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo29. “En el

modo de percibir dependiente de campo, la percepción esta fuertemente

dominada por la organización global del campo, y sus partes son

experienciadas como "difusas". En el modo de percibir independiente de

campo, las partes del campo son experienciadas como distintas en el conjunto

organizado.(…) . Así, la denominación dependiente de campo e independiente

de campo corresponde a "alto" o "bajo" y son relativas30.

Veamos en detalle la significación de lo anterior. En el primer modo la

percepción, por un lado, está dominada o mejor se desarrolla atendiendo al

contexto general o total donde se trata de dar sentido a un problema o una

situación, es decir, esta solo se puede entender o comprender mirada en la

globalidad de sus factores; por otro lado, el evento mencionado_ la mirada

global_ hace que no se reconozcan las diferenciaciones posiblemente

existentes entre las partes que constituyen un todo, es decir, la situación global.

Mientras en el segundo modo, la percepción está fuertemente subordinada a

las partes constitutivas del todo haciendo que este no se muestre como tal, en

ese orden de las palabras, la experiencia de percepción se manifiesta como un

29 La definición de estilo cognitivo en la dimensión Dependencia/Independencia de campo tiene su origen en la observación de diferencias individuales presentes en tareas de percepción de verticalidad desarrollados por Witkin y Asch(1948) a partir de la aplicación, inicialmente, del test del marco y la varilla y posteriormente del Test de Figuras Enmascaradas( Vease Hederich. Tesis doctoral) cuya aplicación, en el caso de este último, se explícita en la dimensión metodológica de la investigación. 30 Witltin y al., 1971, p. 4.. Citado por : Fernández Ballesteros, Rocío y Maciá Antón Maria Aracely. Estudio diferencial con el Test de Figuras Enmascaradas. Universidad Autónoma de Madrid, 2005, Pagina 47

ejercicio centrado en los detalles y no en la totalidad del todo _campo

perceptual_ en el cual está inserto dicho detalle.

El acontecimiento esbozado nos muestra que las valoraciones de alto o bajo es

relativa en función del modo predominante así, por ejemplo, en la

predominancia de la Dependencia de Campo serán altas sus valoraciones

cuando se trata de percibir la totalidad de un evento o situación; mientras será

baja cuando se trata de mirar los detalles de la misma. En sentido contrario,

esto último será alto para el modo Independiente de Campo y, el primero, será

bajo para este mismo modo de percibir la situación en mención. De aquí se

infiere que estos valores no son absolutos, en tanto se conciben en función al

predominio o no de de una u otra manera de percepción de una situación o

problema.

Las anteriores consideraciones nos llevan a comprender la existencia de dos

perspectivas de aprendizajes del Estilo Cognitivo en la Dimensión

Dependencia/Independencia de Campo. Por un lado, una perspectiva

analítica; por otro, una perspectiva global. A estas perspectivas, se les

establece_ fruto de investigaciones en el campo_ relaciones con la mayor o

menor aptitud para desenmascarar (figuras simples de figuras complejas) y la

mayor o menor aptitud para estructurar y reestructurar un campo, un evento o

una situación particular. Veamos que nos dice Hederich al respecto:

“ En relación con el primer tema, el de la amplitud de la aptitud para desenmascarar, los resultados mostraron( se refiere a investigaciones realizadas al respecto) que los sujeto identificados como dependientes de campo (…) tenían dificultades a la hora de resolver problemas relacionados con representaciones simbólicas en los que la solución depende de que se tome un elemento crítico por fuera del contexto en el que se presenta para utilizarlo en contextos diferentes (Gluksberg, 1956, cit, en Witkin y Goodenough,1.981) (…).

Sobre el segundo tema, la relación entre la aptitud para desenmascarar y la aptitud para estructurar, los resultados indicaron que, en presencia de un campo que careciera de organización evidente y clara, las personas independientes

de campo imponían una estructura dada al campo estimular, mientras las personas dependientes de campo mostraban la tendencia a dejar el material tal y como había sido presentado.

(…) Así, ahora se diferenciaban sujetos que detentaban “un enfoque articulado”(desenmascaramiento y estructuración, el agregado es nuestro) de aquellos que mostraban un “enfoque global”. Los primeros experimentan los elementos como separados de sus contornos y muestran la tendencia a imponer una estructura a un campo estimular cuando esta nos es clara; los segundos, por el contrario experimentan los elementos integrados a sus entornos y no muestran una tendencia a estructurar campos con organizaciones poco claras”31.

Sigamos mostrando en detalles las características de los dos polos de la

relación correspondientes a la dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo. El Dependiente de Campo,

corresponde o hace referencia, por un lado, a los individuos que generan una

respuesta, de acuerdo con la percepción global que tienen de las situaciones; y

el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepción es analítica e

inductiva. De otro lado, el estilo Dependiente e Independiente de campo se

define por la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza para

recoger información y acomodarla. El individuo Independiente de Campo se

caracteriza por una búsqueda al interior de la información necesaria para la

resolución de problemas, mientras que el individuo Dependiente de Campo,

muestra una fuerte tendencia a buscar esta información en el contexto social.

Esto último, nos remite a otra idea diferenciadora: el tipo de relaciones

interpersonales que establecen los individuos, es decir, su comportamiento

social. Dependiente/Independiente de Campo. Los primeros, serán individuos

que manejan sus relaciones sustentadas en la empatía personal, por ello, sus

relaciones con el entorno aparecen difusas, es decir, con escasa diferenciación

con el mismo, lo que genera acciones afectuosas y extrovertidas fundadas en

el trabajo colectivo que requieren, generalmente, la aprobación de los otros. En

sentido inverso, los Individuos Independientes de Campo “son sujetos que

establecen una clara separación entre ellos y su entorno, incluidas las

31 Hederich. Ibidem. Pagina 16

personas que los rodean. Esto los hace individuos autónomos (…) con

tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos

impersonales más que sobre la base de aspectos como la adscripción al grupo

o la empatía personal. En consecuencia, las personas independientes del

medio pueden aparecer más bien frías y distantes en sus relaciones sociales.

Con frecuencia son introvertidos y poco sensibles a los aspectos emocionales

que entran en juego en una relación interpersonal32.

A continuación hallaremos un cuadro sinóptico de la Dimensión Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo.

CUADRO SINÓPTICO: LOS ESTILOS COGNITIVOS PARA WITKIN

DEPENDIENTES DEL

MEDIO

INDEPENDIENTE DEL

MEDIO

PERSPECTIVAS DE

APRENDIZAJE

- Percepción

general y global

- Evitan los

extremismos

(visión

balanceada)

- No distinguen ni

pueden separar

las partes del todo

_Prefieren

situaciones

informales de

aprendizaje.

- Pocos

competitivos.

- Presentan cortos

intervalos de

atención.

- Más específicos

_Percepción discreta

- Facilidad en llegar al

núcleo del problema

- Facilidad para

establecer similitudes y

diferencias

- Demasiada

trascendencia a muy

pocos aspectos (visión

no balanceada).

_Prefieren situaciones

formales de aprendizaje

_Tienden a la

competitividad.

_ Resisten la distracción,

presentan intervalos de

atención prolongados.

CONSTRUCCIÓN DE

CONCEPTOS

- Construcción de

conceptos de

- Forman conceptos

modificando la

32 Hederich y Camargo. Estilos Cognitivos en el contexto escolar. Pagina 10

forma acumulativa

- Completan

definiciones sin

modificar la

estructura

- Logran diferenciar

la información

relevante del texto

- Buscan adaptarse

al contexto: la

“información es

relativa”.

- Sensibles a las

pistas sociales en

la construcción

conceptual.

estructura

- Ponen a prueba

los conceptos

comparándolos

con la realidad

externa

- Abstracción

- Poseen una

estructura interna

que les permite

analizar y

reestructurar la

información sin

asistencia del

exterior.

TRABAJO EN GRUPO - Adscriptivos33

- Privilegian

empatía social

- Buscan el

crecimiento

personal y del otro

- Afectuosos y

perceptivos.

- Confían en el

ambiente de

aprendizaje.

-

- Más autónomos,

auto-motivados y

orientados a la

tarea.

- Distinguen entre

ellos y su entorno

- Introvertidos

- Buenos lideres,

privilegian metas

sobre relaciones

personales.

-

Como se comprenderá la emergencia de este conjunto de diferencias

individuales requirió_ a su vez estas diferencias son expresión de la teoría_ la

33 Se refiere a que los individuos establecen a las relaciones interpersonales y no al logro académico. (Véase De Zubiría Samper(Director), Julián, Peña Juan Sebastián et all. Los estilos Cognitivo en la Fundación Merani. Trabajo de investigación para optar el titulo de Bachiller Científico. 2006 -2007

construcción de una teoría que diera cuenta de tales desarrollos de

diferenciación surgiendo la Teoría de la Diferenciación Psicológica expuesta

por Witkin y colaboradores.

5.1.3.2. TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN PSICOLOGICA (T.D.P.)

Como se sugirió en el párrafo anterior, hablar de las diferencias señaladas en

el plano de las actuaciones de aprendizaje, en la construcción y reconstrucción

de conceptos así como en las relaciones con el “Otro u Otra y lo Otro” implica

reconocer una postura teórica que de cuenta y, al mismo tiempo, se reconozca

como fruto de tales diferenciaciones, en este orden de las ideas, cobra sentido

la Teoría asunto de este aparte. Según esta teoría, “la diferenciación es un

estado estructural de todo sistema psicológico. Un sistema menos diferenciado

se encuentra en un estado más homogéneo mientras un sistema mas

diferenciado se encuentra más heterogéneo”34, en otras palabras, por un lado,

no existe sistema que presente uniformidad en su funcionamiento; por otro

lado, existe, en dicho sistema, una relación inversamente proporcional entre

diferenciación y homogeneidad: a mayor diferenciación menos homogeneidad;

a menor diferenciación mayor homogeneidad en el funcionamiento del mismo,

en el caso que nos ocupa, en el sistema psicológico

Según Hederich, siguiendo a Witkin, existen tres factores en los cuales la

diferenciación de un sistema psicológico cobra lugar o mejor se concretiza:1.

”La segregación entre el yo y no-yo, en el cual se localiza (…) específicamente

la DIC como estilo cognitivo, 2. La segregación de funciones psicológicas, 3. La

segregación de funciones neuropsicologicas”. A cada uno de estos constructos

de segundo nivel se subordinan constructos de tercer nivel”35. En el primer

constructo cobran y dan sentido, los constructo “habilidades de

reestructuración y competencias interpersonales”; en el segundo, “controles

estructurados y defensas especializadas” y, en el tercero, el constructo de

“lateralización hemisférica”. Ahora, sin pretender extendernos, en las lógicas de

de relaciones de estos constructos intentaremos abordar, partiendo del tercer

34 Hederich. Tesis doctoral. Pagina 1635 Witkin y cols, 1979; Witkin y Goodenough, 1981. Citado por: Hederich. Ibidem. Pagina 17

constructo hacia adelante, los elementos que creemos más significativos en la

perspectiva y objetivos de la investigación que nos convoca.

En términos de “la segregación neuropsicologica”, tercer constructo

reflexionado, se entiende por lateralización el proceso mediante el cual se llega

a una especialización funcional de los hemisferios cerebrales_ proceso que

ocurre durante los primeros años de vida y termina en la pubertad_, lo cual

significa que “entre individuos diestros normales, los hemisferios derecho e

izquierdo poseen modos característicos de procesar información. Esta

especialización cerebral hace que el hemisferio izquierdo, que procesa con

mayor rapidez información proveniente del campo visual y oídos derechos,

resulte particularmente apropiado para el procesamiento de funciones verbales,

conceptuales y motoras. Por su parte, el hemisferio derecho, con información

más directa del campo visual auditivo izquierdos ha sido caracterizado de

formas que resultan un procesamiento holístico de la información”36.

Al tratar de establecer una relación entre estas formas de tratamiento

hemisferial de la información con el estilo cognitivo en la dimensión

dependiente/independiente de campo tenemos que decir que no se trata de

que en el individuo dependiente de campo predomine la utilización del

hemisferio derecho para procesar la información y, que, a su vez, el

independiente de campo utilice predominantemente el hemisferio izquierdo,

sino del nivel de especialización de ambos hemisferios en uno u otro individuo.

En palabras de Hederich sería: “(…) las diferencias neuropsicologicas

presentes entre la dependencia de campo y la independencia de campo hace

referencia al nivel de diferenciación hemisférica del cerebro humano,(…) los

sujetos más diferenciados presentan mayores niveles de especialización

hemisférica. Esto indica que los sujetos independientes muestran mayor

especialización del hemisferio izquierdo para procesos motores y verbales y

mayor especialización del hemisferio derecho para procesamiento

configuracional gestáltico”37 mientras que, al contrario, el dependiente de

campo muestra menores niveles de especialización hemisferial en estos

36 Hederich. Ibidem. Pagina 18.37 Ibidem.

asuntos, lo cual implica que “sus dos hemisferios “colaboran” (se integran) mas

en el procesamiento cognitivo” de allí la característica holística y balanceada en

el tratamiento de la información.

La segregación de funciones psicológicas, segundo constructo, “hace

referencia, por un lado a la separación de unas actividades y otras, tales como

pensar y actuar, sentir y percibir, y por otro a la especificidad de funcionamiento

dentro de cada actividad”38, lo que implica, en cada individuo, el desarrollo de

“controles estructurados y defensas especializadas”. Los primeros_ los

controles estructurados_, significan que el individuo pasa de un nivel difuso de

control de los impulsos afectivos hacia otro nivel estructurado de los mismos

donde la expresión del afecto esté modulada o mediada. Según algunos

investigadores “La mayoría de los estudios clínicos han demostrado que los

sujetos independientes de campo muestran controles más estructurados,

indicados por un comportamiento menos impulsivo”39. Los segundos_ defensas

especializadas_, entendidos como “dispositivos utilizados por el “yo” para

controlar y dirigir los impulsos inconscientes que resultan inaceptables y que

provienen del “ello”40 implican una diferenciación entre los individuos

dependientes e independientes de campo. En orden a la idea anterior, “los

individuos independientes de campo, al mostrar una mayor tendencia a

segregar funciones psicológicas, utilizarán, con mayor probabilidad,

mecanismos de defensa especializados tales como la intelectualización, la

proyección o el aislamiento. La intelectualización, por ejemplo, es una defensa

que radica en el establecimiento de una separación artificial entre el afecto, o

contenido emocional del impulso, y su contenido intelectual; como resulta

obvio, tal separación lleva implícita una alta capacidad para diferenciar las dos

funciones psicológicas implicadas”41, esto explica el carácter impersonal y de

menor sensibilidad antes los eventos que manifiestan los individuos

Independientes de campo.

38 Ibidem. Pagina 20.39 .Gardner cols, 1959; Witkin y cols 1962, Citado por: :Hederich. Ibidem.40 Ibidem.41 Ibidem

La segregación entre el yo y el no-yo, es decir, el entorno, nos muestra el nivel

de independencia que comporta un individuo en relación al contexto_ escasa

independencia correspondería a Estilo dependiente; escasa dependencia

corresponderá a Estilo Independiente_, situación que implica el abordaje

recursivo, a su vez, de dos constructos desde los cuales asume sentido tal

segregación, se trata de la capacidad que tiene un individuo para, de un lado,

reestructurar los eventos, problemas e informaciones que se movilizan en un

entorno determinado; de otro lado, la capacidad para establecer relaciones

interpersonales en un contexto especifico. La capacidad de reestructuración

hace “referencia a una dimensión de aptitud analítica para el procesamiento de

un campo estimular, definida por la capacidad para organizar los elementos de

campo. (…) la reestructuración cognitiva involucra tres operaciones: 1.romper

un campo organizado en sus elementos constituyentes, 2. Imponer una

estructura a un campo estimular ambiguo y, 3. Dado un campo organizado con

una estructura sobresaliente, organizar este campo bajo una estructura

diferente”42

Por su parte, el constructo denominado competencias interpersonales hace

referencia a la mayor o menor capacidad de establecer interrelaciones con el

otro u otra como con lo otro En ese sentido, “los sujetos dependientes de

campo muestran _ a diferencias de los independientes_ una relación

claramente más interpersonal (…),( lo que se manifiesta en el hecho de que el

agregado es nuestro) utilizan más tiempo mirando los rostro de los otros;

(además) están más atentos a las claves sociales, tienen mayor necesidad de

aprobación social y, en general, muestran ser más sensibles y estar más

dispuestos a ellas. (…) Muestran mayor interés en los otros, prefieren estar

física y psicológicamente más cercanos y están emocionalmente más

abiertos”43 . Esta tendencia interpersonal podrá estar generando mayores

acercamientos formativos o de aprendizaje en los campos de saber fundados

en procesos intersubjetivos.

42 Frank y Noble (1985). Citado por: Ibidem, Pagina 22. 43 Hederich. Idem

A partir de las notas expuestas se podría, quizás, concluir el carácter de la

segregación del yo y el no-yo como constructo que permite establecer el nivel

de autonomía del sujeto frente a los referentes externos. Esto nos lleva a decir,

siguiendo a Hederich, que “la relación entre la capacidad de reestructuración y

las competencias interpersonales está dada en la T.D.P como resultado de una

tendencia a funcionar de manera más o menos autónoma frente a las

referencias externas. Mientras en las personas independientes de campo la

alta segregación entre el yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento autónomo

que propicia la capacidad de reestructuración (ignorando o desechando el uso

de referentes externos), en las personas dependientes de campo la

segregación limitada del yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento menos

autónomo, propiciando el desarrollo de habilidades que faciliten el acceso a

referencias externas cuando estas son necesarias, lo cual ocurrirá con alguna

frecuencia. La mayor experiencia de las personas dependientes de campo

contribuirá a un mayor desarrollo de las habilidades de interacción social. En el

caso de un sujeto de independencia de campo, la mayor confianza en las

referencias internas limitará su experiencia en situaciones sociales y, por tanto,

el desarrollo de su competencia social”44 .

Comprender el conjunto de notas características de los sujetos o individuos en

función de sus estilos cognitivos en sus diferentes variantes y, específicamente,

en la dimensión estilo cognitivo Dependiente/Independiente del medio, nos

convoca a ocupar un lugar para pensar las relaciones entre este ultimo estilo y

el cómo se construye y reconstruye el conocimiento y los saberes, es decir, la

manera y el método que nos permitan acceder de modo directo y extraordinario

al patrimonio de los saberes, en otras palabras, la relación entre la didáctica y

el estilo cognitivo, en nuestro caso concreto en la dimensión

Dependiente/Independiente de campo.

5.2. DIDACTICA, SABER ESCOLAR Y ESTILO COGNITIVO. LA NECESIDAD

DE PENSAR UNA RELACION.

“En la enseñanza (como en el aprendizaje) los alumnos (y alumnas)44 Ibidem. Pagina 21.

que se consideran ineptos no tienen otra culpa

que poseer un estilo que no encaja con

el de su enseñante”45.

Sternberg.

Pensar la relación entre la didáctica y el estilo cognitivo, en este caso,

Dependiente/Independiente del medio pasa por abordar el concepto de

didáctica mostrando sus sentidos significativos pasando luego a ubicar algunos

elementos de las implicaciones que, en el contexto escolar, genera el estilo

cognitivo asunto de reflexión y, en ese orden precisar las posibles

transformaciones que el concepto de didáctica requiere en la perspectiva de

dar cuenta del aprendizaje escolar en atención de dicho estilo. En este aparte

no se trata, sin embargo, de abordar un análisis histórico de los distintos

momentos de aparición, desarrollo y consolidación de la didáctica46 presentar y

agotar las distintas posturas alrededor de la misma sino mostrar una postura

desde la cual podamos darle significación a la relación que se busca

establecer, lo que en cierto sentido justifica la delimitación de esta reflexión a

partir de las ideas de “dos autores”: por un lado, por otro Armando Zambrano;

por oro Giordan.

La Didáctica, siguiendo a Zambrano “(…) es una disciplina científica cuyo

objeto es el estudio de la génesis, circulación y apropiación del saber y sus

condiciones de enseñanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve específico y

tiene sus raíces en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En

la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia o de la química,

el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente

disciplinar específico”47.De esto se podría inferir que el punto central al cual se

refiere la didáctica se sitúa en el campo del discurrir histórico de los saberes

45 En el original no aparecen las expresiones entre paréntesis; estas son notas agregadas por los autores de la presente investigación con el objetivo darle, desde su perspectiva, mayor precisión. 46 Para una introducción inicial sobre el particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber pedagógico. Bogotá Magisterio, 1990.47 ZAMBRANO, A. Las Ciencias de la Educación y la Didáctica: Hermenéutica de una relación culturalmente específica. Revista Virtual EDUCERE . Octubre-Noviembre, Diciembre, 2006, Pagina 4; Véase igualmente del mismo autor, capitulo 5 del texto “Hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica. Cali, Grupo Editorial Nueva BIBLIOTECA PEDAGOGICA, 2002

tanto disciplinares como escolarizados en la posibilidad de ser enseñados y

aprendidos atendiendo la naturaleza epistemológica de dichos saberes, lo cual

hace predominar la lógica de lo enseñado sobre la lógica de quien intenta

aprender los saberes enseñados, de tal forma que, en esas condiciones, la

actuación docente, sustentada en el saber que enseña, se superpone sobre la

actuación cognitiva de quien aprende.

Afirma el autor de la referencia que “En efecto, la didáctica se dedica a

reflexionar la génesis del saber y para ello se arma de unos referentes

epistemológicos importantes. En primer lugar, el saber disciplinar es una forma

de comprensión del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los

resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la ciencia

produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseñados; en tercer

lugar, crea una gramática para pesar las condiciones sociales y políticas del

saber científico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto

lugar, busca lo específico de cada saber para, desde ellos, construir los medios

que faciliten su divulgación y, finalmente, crea un cuerpo teórico capaz de forjar

un territorio de explicación y de técnicas necesarias para los aprendizajes”48, lo

que nos permitiría seguir afirmando el predominio de la apuesta por lo

enseñado y por las condiciones que lo enseñado exige para conseguir tal

cometido; pero, al mismo al tiempo vemos aparecer una mirada hacia las

lógicas de los aprendizajes.

En esta misma línea de pensamiento, Giordan afirma que “la (…) didáctica es

una disciplina (…) interesada, como ya lo hemos afirmado, por el estudio del

saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestión central: ¿cuáles

son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el comprender, la

movilización del saber?49 A modo complementario, se podría decir, de la mano

de Astolfi, que “la didáctica trabaja de una parte, sobre los contenidos de

enseñanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella permite la

identificación de los principales conceptos que funcionan en dicha disciplina y

48 Ibidem49Gio rdan André, «La corriente didáctica». En La pedagogía hoy, México, Fondo de Cultura Económica, 1996,p. 189.

Citado por: ZAMBRANO, ibídem. Pagina 5

el análisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la función social de los

conceptos, las prácticas sociales a las que ellos remiten. De otra parte, ella

trabaja sobre la profundización de los análisis de las situaciones de la clase

para comprender bien cómo ella funciona y lo que allí tiene lugar”50.

Como se podrá comprender el objeto disciplinar de la didáctica lo encontramos

en el saber y la manera como es abordado, pero también en cada uno de los

conceptos que ella ha construido. En este ultimo sentido, hallamos conceptos

afirma Zambrano, tales como “la transposición didáctica (que) permite el paso

del saber científico al saber enseñado; el contrato didáctico, las expectativas

que surgen en la relación alumno, profesor y saber; el objetivo obstáculo se

refiere a las estrategias que el didacta crea para que el alumno pueda

aprender, y la situación didáctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar

en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de

aprendizaje”51 . Traducido lo expuesto tendríamos que decir que el primer

concepto hace referencia a la enseñabilidad de los saberes disciplinares y

escolares, lo que implica contextualización de los mismos en función de su

naturaleza epistemológica; el segundo, se refiere a las concertaciones y

afectaciones que emergen en las interrelaciones de los sujetos del acto

educativo; el tercero, nos indica los dispositivos específicos diseñados para

facilitar el aprendizaje del saber o los saberes enseñados; el cuarto, nos

muestra las características de los escenarios de aprendizajes en los cuales se

insertan las estrategias especificas definidas para posibilitar la enseñanza y

aprendizaje del saber enseñado.

Ahora, Independientemente de las posibles criticas, generadas contra algunos

de los conceptos didácticos antes mencionados, desarrolladas por algunos

autores52, consideramos que la limitación de la concepción didáctica expuesta,

en estos apartes, radica_ más que en colocar como centro de la reflexión la

naturaleza del saber enseñado y las condiciones externas construidas para

facilitar el aprendizaje de lo enseñado_ en mostrar, de manera limitada, “la 50 Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel. (1989). La didactique des sciences. Ctado por :Ibidem. 51 Ibidem52 Sobre este particular véase a GALLEGO BADILLO, Rómulo. El Trabajo Pedagógico. Santa Fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1.986.

naturaleza” o “naturalezas” diferentes de los sujetos que aprenden como una

dimensión importante de la didáctica; en otras palabras, en evidenciar la

predominancia del “logo”, la racionalidad epistemológica de los saberes

disciplinares y escolares; y de lo exógeno al sujeto, con lo cual se disminuye la

importancia de atender la diversidad de sus estilos particulares de encarar un

saber y un problema por resolver. En este sentido, se podría estar

desconociendo las especificidades de los sujetos que aprenden en términos de

sus perspectivas de aprendizaje, sus formas de construir y o reconstruir los

conceptos enseñados y los tipos de relaciones que establecen con los otros y

otras en el contexto escolar y el aula, las cuales deben ser pensadas en el

marco de la reflexión didáctica. .

Lo que se desea afirmar, desde un lugar distinto, quizás, es una idea: “la

transposición didáctica (que) permite el paso del saber científico al saber

enseñado; el contrato didáctico, las expectativas que surgen en la relación

alumno, profesor y saber; el objetivo obstáculo que se refiere a las estrategias

que el didacta crea para que el alumno pueda aprender, y la situación

didáctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que

juegan un rol determinante en los procesos de aprendizaje” requieren tener

presente la diversidad de “la naturaleza” de los sujetos, es decir, en nuestro

caso, sus estilos cognitivos, específicamente Dependiente/Independiente del

medio, para darle significatividad a la implementación práctica de cada uno de

los conceptos esbozados, de tal forma que la diversidad de estrategias y

ambientes de aprendizaje, más que estar definidos predominantemente desde

las epistemología de los saberes disciplinares y escolares53, lo estén desde de

los estilos de los sujetos que aprenden y conocen en interrelación con la

naturaleza epistemológica de tales saberes. Es precisamente esta nueva

postura la que justifica la existencia, construcción y desarrollo de una didáctica

diferencial o diferenciada, es decir, una didáctica que atienda a estos estilos sin

des-atender el saber que se enseña, señalada en otro lugar del presente

proyecto.

53 Aquí, siguiendo a Zambrano, se busca asimilar, guardando las distancias epistemológicas, los saberes escolares, a las disciplina escolar, entendidas como saberes “que son resultado de una producción escolar, en la escuela y para la escuela” ( Vease Zambrano. Didáctica, pedagogía y saber. Ibidem. Pagina, 190)

En relación a lo expuesto es importante construir unas propuestas, que

fundadas en la didáctica como disciplina, no omitan, siguiendo a Hederich, “las

diferencias, ya no solo interculturales, sino simplemente individuales.

Efectivamente, no podemos olvidar que el estilo cognitivo es una forma de

funcionamiento de naturaleza individual y que, dentro de cada grupo de

estudiantes, existen diferencias importantes. Así el papel del maestro tiene que

dirigirse hacia la potenciación, en cada alumno, de sus mejores habilidades,

para la superación de sus deficiencias. Estamos hablando, en suma de una

Pedagogía diferencial”54 , que permita la construcción y/o apropiación del saber

desde las diferencias. En este sentido, más que de una Pedagogía diferencial

hablamos de un Didáctica diferencial, en tanto, la construcción y/o apropiación

del saber; como objeto de la didáctica, constituye, más allá de un simple

proceso técnico, un evento complejo (…) los cuales buscan en cuanto sea

posible la explicación de los aprendizajes y de la enseñanza”55, en los terrenos

de las diferencias y la diversidad56 y, en el caso que nos ocupa, en el escenario

de las diferencias de estilos cognitivo Dependiente/Independiente del medio.

La idea de una didáctica diferencial supone, como ya se señaló en otro aparte

del proyecto, “orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)

conozcan, identifiquen y acepten su estilo cognitivo b) desarrollen los puntos

fuertes de su estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cuáles son las

situaciones en las que se encuentran más inseguros para poder aprender a

controlarlas adecuadamente compensando así los puntos débiles de su estilo;

d) adquieran confianza y autodirección para acomodarse individualmente a las

54 Hederich. Cultura y educación. Hacia una pedagogía diferencial. Revista Colombiana de Educación No 25. Santa Fé de Bogotá, CIUP, 1992, pagina 104. Aquí deseamos aclarar que nos diferenciamos de la expresión Pedagogía diferencial y hablamos de Didáctica diferencial, en tanto, la Pedagogía es, por un lado, más un discurso que un conjunto de técnicas orientadas a la transmisión de los saberes disciplinares. Por cuanto ella busca comprender la relación entre sujetos (…) se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda relación entre alumnos y profesores”( Vease Zambrano. Didáctica, pedagogía y saber. Ibidem. Pagina151), sin pretender con ello, concluir que la didáctica si se reduce a un conjunto de técnicas.55 Zambrano. Los Hilos de la Palabra. Ibídem, pagina 230.Observese que asumimos críticamente, este ultimo sentido del concepto de didáctica dado por el autor de la referencia, pero, nos distanciamos del mismo en los primeros sentidos con los cuales maneja el concepto antes mencionado por la limitada claridad que para, los autores de la presente investigación, se expresaban en dichos sentidos iniciales. 56 Sobre este particular véase a: Hernández de la Torre, María Elena. La utilización de modelos didácticos como respuesta a la diversidad. Universidad de Sevilla. Congreso Internacional de atención a la diversidad. Murcia, España, febrero 2000; Oliver Vera, María del Carmen. La atención a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de los alumnos. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona, 1998.

características heterogéneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes

tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los

suyos”, lo cual implica la construcción e implementación de estrategias o

técnicas, en función de tales eventos, puestas al servicio de la formación57.

5.3. APRENDIZAJE, COMPETENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

En este aparte partimos de una afirmación conjetural: “No es posible hablar de

rendimiento escolar sin reflexionar el concepto de aprendizaje”. Fieles a esta

afirmación, creemos importante destacar algunas notas que creemos

significativas en relación a este concepto. Siguiendo a Gallego, podemos decir

que “La mayoría de las corrientes Psicológicas han coincidido en definir el

aprendizaje como un proceso en el cual se logra un cambio de conducta.

Compartimos la definición complementándola y precisándola. Si hacemos

hincapié en que se trata de un aprendizaje humano, el cambio de conducta

tiene que referirse a una transformación de los elementos y relaciones de la

conducta explicativa con la conducta fáctica y, por lo consiguiente, de la

estructura general de la conciencia. (…) (En este sentido) existe verdadero

aprendizaje humano, cuando dado un estado de equilibrio, estado o conductas

iníciales, el aprendiz (…) “salta a otro estado”, estado y conductas finales, de

mayor racionalidad, poder explicativo y capacidad de realizaciones”58.

Podríamos decir, que se pasa de un estado de entendimiento inicial a un

estado de comprensión, interpretación, explicación y pro-ducción parcial; de un

estado de equilibrio inicial a un segundo estado de equilibrio donde el sujeto se

reorganiza y rectifica, en y desde su experiencia, reorganizando y rectificando

el objeto de aprendizaje y el contexto donde se produce el aprendizaje.

En otro orden del discurso, pero, en el mismo sentido, podemos afirmar que

“aprender es un estado de conciencia; acontece una vez nuestras propias

palabras explican y comprenden. El aprendizaje, al igual que la experiencia, se

57 Sobre la relación de la formación y las técnicas y/o estrategias véase a ZAMBRANO LEAL, Armando. Formación, experiencia y saber. Bogotá, Magisterio, 2007, 177-17958 Gallego Badillo, Rómulo. Op cit. 154-155. Es menester señalar varias cosas: la primera: en el original se dice “el aprendiz permite el salto a otro estado…”. Consideramos que no es que el aprendiz permite el salto a …sino que salta; la segunda: no es que efectivamente salta sino construye otro estado y conductas; tercera: más que conductas finales son conductas transitorias; cuarta: estas conductas más que mayores son conductas mejores o pertinentes desde el punto de vista de su poder explicativo( ¿por qué no de interpretación o comprensión?) y capacidad de realización

proyectan en el tiempo; jamás el aprendizaje ocurre antes que algo cambie en

nuestras representaciones. Para que el aprendizaje tenga lugar, debe existir un

cierto nivel de conciencia; esa combinación de arquitectura biológica y acción

auto dirigida que le permite a uno percibir y pensar acerca de lo que está

ocurriendo fuera como dentro de uno mismo. El aprendizaje empuja la

conciencia y nos permite ver su intensidad”59. Veamos algunos detalles de la

anterior formulación. En primer lugar, el aprendizaje implica un estado de

conciencia desde el cual se genera o construye otro estado de conciencia

explicativo y comprensivo tanto del nuevo estado como del anterior como

consecuencia de su carácter dinámico; dos: sin explicación y comprensión no

existe el aprendizaje; tres: sin cambio en el sujeto que aprende, o dice

aprender, no existe el aprendizaje; cuatro, el aprendizaje presupone, en el

sujeto que aprende, el ser consciente de las realidades tanto externas como

internas en la cual actúa, es decir ser consciente de lo que le pasa al él y lo que

le pasa a un objeto de aprendizaje cuando actúa sobre este, lo que significa, en

el lenguaje, actual comporta unas competencias60.

Ahora, si partimos de que cada individuo es una unidad psico-biológica que se

desarrolla a su propio ritmo, en función de sus niveles de diferenciación

psicológicas, neuropsicológicas y del yo y el no-yo y _ lo que implica influencia

tanto del medio sociocultural como de su herencia biológica_ podemos inferir

que este proceso adquiere características especificas, en cada sujeto, en

atención a los factores antes anotados. Dicho de otra manera, las notas

“universales” expresadas en párrafos anteriores cobran sentido o se

materializan en las particularidades que asumen en cada individuo. En este

sentido, un cosa es el recorrido del aprendizaje en un sujeto con estilo cognitivo

dependiente del campo y otro en un sujeto independiente de campo, aunque

en ambos, ese recorrido desemboque en una reestructuración y rectificación

59 Stoll Louise, Fink Dean Y Earl Loma. Sobre el aprender y el tiempo que requiere: implicaciones para la escuela. Barcelona, Octaedro, 2003, Pagina 39. Citados por :Zambrano. Formación, experiencia y saber. Pagina 173 60 Se significa este concepto como la conjugación del “saber con el saber como hacer, el saber hacer y el saber actuar entendiendo lo que se sabe, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones (…) de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano” colectivo y personal. (véase, Montenegro Aldana, Ignacio Abdón. ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación requiere?. En: Revista MAGISTERIO. Educación y Pedagogía. Bogotá, No 001 Febrero- Marzo 2003, Pagina 19.

de su conciencia y actuación inicial, dicho de otra en manera, en su formación

y, por tanto, en la construcción de competencias.

En atención a lo brevemente formulado, podemos señalar que el aprendizaje,

desde una mirada investigativa, implica establecer las condiciones del estado

de conciencia inicial, mirar o “visitar” el recorrido a otro estado de conciencia y

actuación y contrastar los dos estados; en este orden de las ideas, el

aprendizaje, en este el caso, escolar en particular, nos lleva a considerar la

existencia de un proceso y un resultado. El primero, el proceso se expresa en

el recorrido de un estado a otro, por tanto en sus competencias; el segundo,

“el resultado”, se manifiesta en lo que se ha denominado rendimiento escolar,

entendido, en la presente investigación, como el nivel de aprendizajes(logros

dirían algunos alcanzados) por los estudiantes en los saberes según las

registros evaluativos en un área o campo del saber determinado o según las

dimensión formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el

estudiantes participante haya cursado o esté cursando.

Desde lo reflexionado, se trata de comprender dos cosas: por un lado, que el

aprendizaje implica, en términos de la investigación, comportar competencias y

rendimiento académico o niveles de logros aunque no necesariamente estos

dos elementos sean coincidentes; por otro, que la expresión “resultados” no

indica un estado estático sino dinámico en si mismo, en tanto, su existencia

constituye, por un lado, el escenario o semilla para la construcción de otro

estado y, por otro lado, es fruto de los registros sistemáticos, que sobre el

proceso o recorrido del aprendizaje de los escolares, en los saberes escolares,

llevan maestros e investigadores.

6. METODOLOGÍA

Explicar y comprender no constituyen los polos

de una relación de exclusión, sino los momentos

relativos de un proceso complejo que

se puede llamar interpretación”.

P. Ricoeur

6.1. Tipo de investigación.

El presente proyecto intenta incursionar en una instigación holistica, es decir,

en un escenario investigativo donde se supere la dicotomía investigación

cualitativa e investigación cuantitativa, predominante en los espacios

academicos tradicionales, por tanto, se ha de entender como una metáfora en

la cual se representan los procesos y los tipos de investigación como logros

sucesivos de un proceso total61. Para ello, se parte de una nueva dialéctica,

entendida como “(…) la consideración según la cual explicar y comprender no

constituirían los polos de una relación de exclusión, sino los momentos

relativos de un proceso complejo que se puede llamar interpretación”62 . En

este orden de ideas, no se trata de desdeñar, desconocer o eliminar elementos

de las posturas que tradicionalmente se han enfrentado en términos de los

proyectos investigativos sino de rescatar dichos elementos atendiendo al

principio de complementariedad y síntesis desde el cual se conjugan estos

elementos (cuantitativos y cualitativos) generando mejores posibilidades para la

construcción de sentido, es decir, para la comprensión del problema de

investigación.

Partimos de la idea de reconocer que en curso de los procesos concretos de

investigación, los investigadores “acercan e incluso articulan sus métodos,

buscando refinar sus capacidades para captar (léase construir, el agregado es

nuestro), analizar e interpretar la problemática social. Este “préstamo” de

técnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmática que

trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificación o la cuantificación

estricta de lo social…(lo que implica) recurrir con frecuencia a la triangulación,

que consiste en articular técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas,

con el fin de iluminar y hacer visibles los diferentes aspectos de la realidad

social estudiada”63

61 Hurtado De Barrera, Jacquelin. Implicaciones didácticas de la Investigación Holística. En: Revista Magisterio. Educación y Pedagogía. No 001 Febrero-Marzo 2003. Bogotá. Pagina 42.62 RICOEUR, Paul. Del Texto a la Acción. México, Fondo de Cultura Económica, 2006, Pagina 150.63 Bonilla-Castro, Elssy, Rodriguez Sehk, Penélope. Más allá del dilema de los métodos. La investigación en Ciencias Sociales. Bogotá, Norma, 1997, Paginas 55-56

Podemos decir que esta investigación, guardando las proporciones, ancla sus

raíces en la pedagogía contemporánea, pero no es puramente pedagógica;

acude a la observación etnográfica, pero no es puramente etnografía64 , se

hace experimentación, pero no es puramente experimental. Se ubica en la

intersección de varias tendencias de pensamiento y saberes: la pedagogía, la

didáctica y la Psicología diferencial.

6.2. Escenario de la Investigación, Población y Muestra

El proyecto de investigación se desarrolla en Instituciones Educativas y

Escuelas públicas y privadas del Distrito de Cartagena de Indias, en los niveles

de Educación Preescolar y Básica, Ciclo de Educación Primaria,

específicamente en las Institución Educativa Olga González Arraut (IEOGA),

Escuela Normal Superior Cartagena de Indias, Institución Educativa 20 de julio

y Soledad Vives de Joly. Esta última entidad educativa es de carácter privado.

Veamos en cuadros el número total de estudiantes por grados y grupos por

Instituciones Educativas atendiendo a los inicios y culminación del proceso

investigativo.

La población con la cual se trabajará está constituida por niños (as) cuyas sus

edades oscilan entre los 5 a 11 años. A partir des esta población se toma una

muestra intencional de 38 niños y niñas correspondiente al 28.5% de la

población, teniendo como elemento decisorio la presentación de insuficiencias

en el rendimiento académico categorizadas como “aceptable” e “insuficiencia”,

en los logros según las valoraciones institucionales, en varias aéreas del saber

escolarizado, fundamentalmente en el área de lengua castellana.

64 Maldonado Granados, Luís Facundo al referirse a la investigación de Vargas Guillen, que en cierto sentido nos servir de orientación metodológica afirma que: “ancla sus raíces en la epistemología contemporánea, pero no es puramente filosófica; (…), acude a la observación, pero no es puramente empírica. Se ubica en la intersección de varias tendencias de pensamiento. Es un trabajo que puede generar simpatías, pero también polémicas. En: Vargas Guillen, Germán. La representación computacional de dilemas morales. Investigación fenomenológica de epistemología experimental. Santa fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2005, Pagina 6.

Año 2009 a 2010

Institución Grupos Estudiantes

Por Grupo

No %

Muestra

Por grupo

No %

Co-investigadoras

Olga González Arraut

-

Cuarto 26 14.13 8 14.55

Stheffy Estrada,Carolina Ramírez,

Aidee Imitola, Giselle Pereira,

Maestra-co-investigadora: Soledad

Ibarra.

Preescolar 25 13.59 6 10.91 Sailin Aguilar, Stefanía Paez, Vanesa

Nuñez, Maestra co-investigadora :

Ruthdelys Meléndez

Cuarto 29 15.76 14 25.45

Segundo 28 15.22 9 16.36

Jessica Zuñiga Pion

Lohana Barcos Cuadrado

Nohemí Navarro Silgado

Daniela Narváez Blanquicett

Maestra co-investigadora :

Carmenza Salas.

Escuela Normal Superior

Cartagena del Caribe

Cuarto

38 20.65 10 18.18 Adela Martinez, Vanesa Moreno,

Luisa Pérez.

Maestra co-investigadora: Daira

Pautt

Cuarto 38 20.65 8 14.55 Karina Forero, Vanesa Guzmán,

María Claudia Maturana, Laury

Simancas.

Maestra Co-investigadora: Daira

Pautt.

Total población y muestra 184 100 55 100

Relación porcentual

Población y muestra

184 100 55 29.89

6.3. Fases y Estrategias de Acción Investigativa.

Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se han tenido en

cuenta varias técnicas e instrumentos de investigación atendiendo a las

características del problema estudiado y la visión holística que se tiene de la

realidad de dicho problema. En ese sentido, y atendiendo a las preguntas

orientadoras de la investigación y los objetivos de la misma se plantean

diversas técnicas e instrumentos de “recolección” y “construcción” de los “datos

o evidencias empíricas”; esas técnicas e instrumentos corresponden a los

siguientes: Análisis de Informes Evaluativos, Registro Observacionales

Etnográficos, Cuestionarios, Test , los cuales se implementarán atendiendo las

diferentes fases del proyecto de investigación. Veamos en detalle lo antes

referido.

Fase 1: Comprende, por un lado, un acercamiento al proyecto por parte de los

co-investigadores y co-investigadoras, lo cual implica comprender las lógicas

de teóricas y metodológicas de la investigación se llevará a cabo lo que pasa

por adelantar lecturas críticas del proyecto y de las distintos fuentes teóricas

que lo sustentan; por otro, la aplicación de dos técnicas: los informes

evaluativos y los registros observacionales etnográficos. Se desarrolla durante

el primer semestre de inicio y se podría prolongar, en atención a las

circunstancias, hasta la mitad del segundo semestre de la investigación.

6.3.1 Informes Evaluativos. Están constituidos por el conjunto de informes

evaluativos que presentan las maestras co-.investigadoras-asesoras a los

padres, madres o acudientes de los niños y niñas en los cuales se recogen el

rendimiento académico, entendiendo el mismo, en la presente investigación,

como el nivel de logros alcanzados por los estudiantes según las registros

evaluativos en un área o campo del saber determinado o según las dimensión

formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el estudiantes

participante haya cursado o esté cursando.

En el caso que nos ocupa, se trata entonces de los informes evaluativos

presentados en los diferentes periodos académicos e informe final

correspondientes al año 2008 y 2009, los cuales se consideran como una

especie de línea base que servirá para mirar los cambios, dados o no, en dicho

rendimiento, luego de la implementación de estrategias didácticas

diferenciadas que atiendan al estilo cognitivo de los estudiantes en la

dimensión Dependencia/Independencia de Campo. Estos registros evaluativos

serán facilitados por las maestras co-investigadoras para sus análisis e

interpretaciones específicas por parte de los colectivos de investigación incluida

dicha maestra co-investigadora; sus análisis se integrará a los registros

pedagógicos que de los estudiantes tengan estas ultimas.

Desde la lógica de la presente investigación se define el nivel de rendimiento

académico insuficiente como aquel nivel en el que el o los estudiantes no solo

ofrecen insuficiencia según los puntos de referencias institucionales y

normativas sino que también hace referencia al nivel inmediatamente superior,

establecido en dichas referencias, por tanto, comprende al nivel denominado

como aceptable.

6.3.2. Registros Observacionales Etnográficos. “Consisten en las notas de

campo, grabaciones, fotos, objetos o cualquier elemento que documente la

situación social estudiada”65 que se recogan de manera directa en el escenario

de la investigación, en este caso, en el aula escolar. Esta técnica permite por

medio de la observación detallada registrar los aspectos más importantes y

relevantes que suceden a diario en el aula de clases y que son prioritarios para

el desarrollo de la investigación, en este sentido, se utilizan tanto para la

identificación de los niveles de rendimiento académicos de los estudiantes

como para iniciar le procesos de identificación del estilo cognitivo en la

dimensión dependencia/independencia del campo.

En el desarrollo de los procesos observacionales se ha tenido en cuenta, para

la identificación de estilos cognitivos, el diseño de unos puntos clave

observados y de observación, lo cuales parten de las siguientes categorías:

Perspectiva de aprendizaje: Entendida como la manera especifica en

los sujetos de la investigación, este caso, estudiantes, tienden a

observar una situación, que para algunos puede ser predominantemente

analítica o sintética.

Construcción de conceptos: Concebida como modalidad de

funcionamiento cognitivo, es decir, como la forma de construcción o

asimilación de un concepto en el proceso de aprendizaje.

Trabajo en grupo: Mediante la cual se evidencian las relaciones que

establecen los sujetos (los estudiantes), ya sea individual o colectiva en

el desarrollo, en el caso que nos ocupa, de una determinada tarea

escolar.

Como resultado de esta primera fase se ha de tener un informe detallado del

comportamiento académico de los estudiantes del curso respectivo, de tal

forma que se posibilite identificar quienes y cuantos son los estudiantes que se

hallan en la categoría de insuficiencia definida, para tal fin, en el proyecto. Se

pretende que en su construcción participen tanto el investigador coordinador

del proyecto como los estudiantes co-investigadoras y las maestras co-

investigadoras.

65 Bonilla et al. Op Cit. Pagina 126

Fase 2: Se desarrolla al inicio, o mitad, del segundo semestre del proceso

investigativo y se prolonga hasta el final de este o hasta la mitad del tercer

semestre según las posibles contingencias del proceso. En esta fase, para la

recopilación de la información orientada a la identificación del Estilo Cognitivo

en las dimensiones Dependencia/Independencia del Campo, se aplican dos

test: el Test EsCog-ENSCI y el Test de Figuras Enmascaradas.

6. 3.3. Test EsCog-ENSCI.

Los cuestionarios constituyen el instrumento específico mediante el cual se

pretende seguir movilizando el ejercicio de identificación del estilo cognitivo

iniciado con los registros observacionales etnográficos, por ello, se construyen

teniendo en consideración las categorías establecidas en tales registros. Para

ello, se elaboran quince (25) preguntas atinentes, cada una de las categorías,

es decir, preguntas correspondientes a la categoría “Perspectiva de

aprendizaje”, otras a “construcción de conceptos” y, unas terceras, a la

categoría “interacción social o trabajo en grupo”.

Para la construcción del cuestionario se ha tenido como punto de referencia el

“Cuestionario” CHAEA66 en lo que toca con la estructura formal del

mismo(respuestas si o no antes preguntas y situaciones especificas), además

se tendrán en cuenta las preguntas de este cuestionario que posibiliten

contextualmente su aplicación). Las preguntas o situaciones se presenta a los

sujetos de la investigación, de tal forma que ellos o ellas marquen_ los que

sepan leer los códigos escritos convencionales_ una de las opciones donde se

ubica la tendencia predominante de los estudiantes; los que no manejen estos

códigos, se les leerá las preguntas y se ubicará su respuesta en la casilla

correspondiente. No sobra advertir que la forma de elaboración y presentación

de las preguntas o situaciones del cuestionario se adecuará a los estados de

aprendizaje y desarrollo de los estudiantes participantes del estudio. Para

66 Cuestionario elaborado por una investigadora española para identificar Estilos de aprendizaje. El nombre de CHAEA viene de Cuestionario, Honey ( investigador cuyas ideas son tenidas en cuenta por la investigadora española); Alonso, apellido de la investigadora española, sobre Estilos y Aprendizaje. Tanto para este cuestionario como para el Test de Figuras Enmascaradas se aplicarán previamente pruebas pilotos con el objetivo de validarlos, es decir, al constituirse en construcción particulares del grupo de investigación, aun no legitimados se procederá a desarrollar la prueba antes mencionada.

evaluar, rectificar y legitimar el instrumento inicialmente se procederá a aplicar

una prueba piloto en niños y niñas con características semejantes a los de la

muestra del estudio.

6.3.4. Aplicación de Test de Figuras Enmascaradas67.

La Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT) es el instrumento usado para la

determinación del estilo cognitivo en su dimensión de independencia-

dependencia de campo. La prueba mide la velocidad de reestructuración

perceptual, principal indicador de la tendencia hacia la

independencia/dependencia de campo en cada sujeto. Un puntaje alto en la

prueba nos estaría indicando una tendencia predominante a la Independencia

de campo mientras que un puntaje bajo nos mostraría lo contrario, por tanto, el

predominio de la dependencia de campo o del medio.

Elaborada inicialmente por H. Witkin y sus colaboradores en 195068, la versión

grupal que se explicará aquí fue desarrollada por Sawa (1966). Este

investigador reorganizó las figuras de de la prueba original (elaboradas por

Gottschaldt) y construyó una prueba de administración grupal en un formato

acromático que no involucra el factor memoria para su resolución.

La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales está

constituido por una figura simple y figuras complejas diferentes. En cada

ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lápiz el contorno de la

figura simple ( o subraye) en cada una de las 5 figuras complejas. Esta tarea

debe realizarse en un determinado período de tiempo. En el caso que nos

ocupa se ha establecido un minuto por cada ejercicio luego de realizar pruebas

67 El Manual de aplicación y valoración del test de Figuras Enmascaradas fue aportado muy amablemente por investigador Cristian Hederich de la Universidad Pedagógica Nacional quien lidera el Programa de Investigación “los Estilos Cognitivos en Colombia”.68 Witkin elaboró tres versiones de la Prueba de Figuras Enmascaradas: una versión de aplicación individual, otra de aplicación grupal (en la que se basa nuestra propia versión), y una última versión para niños. El hecho de no poder adquirir los test antes señalados obliga a los investigadores a construir un test de figuras encubiertas atendiendo a las indicaciones conceptuales que se tienen sobre el mismo, pero ajustados a las edades de los estudiantes; así tenemos figuras para niños de preescolar primero de primaria; y figuras para niños y niñas de segundo y tercero de primaria; estas ultimas se complejizan y se aplican a niños y niñas de cuarto y quinto. En el orden de su aplicación y valoración con niños y niñas se introducen modificaciones y aportan otras ideas: una, se proponen no diez (10) figuras complejas sino cinco (5); dos: se aumenta el tiempo de resolución de la Prueba a un minuto.

pilotos donde se hicieron registros en términos de los máximos y mínimos de

tiempo de resolución de los ejercicios por parte de niños y niñas con edades

semejantes a los estudiantes participantes en la investigación.

Para su aplicación, la prueba necesita de por lo menos dos personas. Una de

ellas actúa como "vocero" y otra como supervisor del trabajo de los sujetos. En

lo que sigue llamaremos a estas personas aplicador-1 y aplicador-2. El

aplicador-1 es el encargado de medir con el cronómetro los tiempos para cada

ejercicio. Debe ser lo más exacto posible en su medición y anunciar el paso de

la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El aplicador-2 es el

encargado de supervisar el trabajo individual, orientando a los sujetos para que

volteen la hoja cuando el aplicador-1 así lo indique, o para que no la volteen en

el caso en que algún sujeto haya terminado antes del tiempo indicado.

Los tiempos definidos para cada ejercicio son los siguientes:

Ejercicio Págin

a

Tiempo (s.)

Ejercicio prueba 3 1 minuto

Ejercicio 1 4 1 minuto

Ejercicio 2 5 1 minuto

Ejercicio 3 6 1 minuto

Ejercicio 4 7 1 minuto

Ejercicio 5 8 1 minuto.

NOTA: Es de extrema importancia que se respeten los tiempos de trabajo

para cada ejercicio, una variación en estos tiempos puede afectar

considerablemente la validez de los resultados.

ROTULACIÓN Y PUNTUACIÓN

La corrección y puntuación de las pruebas EFT son actividades que no

requieren realizarse inmediatamente después de su administración. Una vez

terminada la prueba, guarde los cuadernillos en un lugar seguro hasta que sea

el tiempo de la corrección y puntuación.

Las siguientes son las instrucciones para la puntuación de las pruebas EFT:

El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples

correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los 5 ejercicios. Los

ítems omitidos se cuentan como incorrectos. Los items del ejercicio 0

(página 3) NO se incluyen en el puntaje total. Sin embargo, los correctores

deben revisar esta sección para asegurarse de que el sujeto entendió las

instrucciones. Esto es importante ya que se pueden detectar problemas de

incomprensión de la tarea a realizar. Si se da el caso, estas pruebas deben

eliminarse del análisis posterior.

Se requiere cierto entrenamiento y práctica para puntuar los ítems. Es

aconsejable trabajar con una clave donde estén las figuras simples trazadas

sobre las figuras complejas.

Para recibir crédito por un ítem, este debe cumplir con las siguientes

condiciones:

1. TODAS las líneas de la figura simple deben estar trazadas dentro de la

figura compleja o subrayada la figura de manera que muestre su

identificación en la figura compleja.

2. El corrector debe también asegurarse de que NO SE HAN AÑADIDO

LÍNEAS o SUBRAYADOS DE SOBRA en identificación de la figura

simple, puesto que esto también debe considerarse incorrecto, a menos

que hayan sido borradas o tachadas claramente. *

En la parte inferior de cada ejercicio, se encuentran los espacios indicados para

la calificación de cada ítem. Si el ítem es correcto, se escribe el número “1” en

el espacio correspondiente; si el ítem es incorrecto o no fue respondido, se

escribe “0”. En la medida en que cada ejercicio consta de 5 ítems, el puntaje

total máximo por prueba es de 25 puntos (en el original es de 50, en tanto

existen diez figuras complejas y cinco simples por cada compleja). Este puntaje

total es pues la suma de ítems calificados como correctos en cada prueba.

En términos de la investigación se considerarán como sujetos con

predominancia de Independencia de Campo los que obtengan puntuaciones

de 16 en adelante. Por el contrario, se consideraron sujetos con baja

predominancia de la Dependencia de Campo los que obtengan puntajes entre

O y 8. Los sujetos con puntuaciones intermedias serán excluidos de la

investigación. La selección de estos valores extremos permite estimar de forma

mas representativa la variable DIC, sin los enmascaramientos a que podría dar

lugar la inclusión de valores medios, los cuales nos podrían estar indicando_ se

reconoce_ sujetos con estilo que podríamos denominar integrador cuya

existencia no es pertinente para los objetivos del proyecto.

Como resultado de esta segunda fase, se ha de tener un informe detallado del

estilo cognitivo (en su dimensión dependiente/independiente del campo) de los

estudiantes que se hallan en la categoría de insuficiencia definida, para tal fin,

en el proyecto. Se pretende, de manera semejante a la fase anterior, que en

su construcción participen tanto el investigador coordinador del proyecto como

los estudiantes co-investigadoras y las maestras co-investigadoras.

Fase 3. En esta fase, la cual se desarrolla durante el tercer y cuarto semestre,

se construyen e implementan las estrategias didácticas en función del estilo

cognitivo en su dimensión dependiente/independiente del campo, se recopilan

los procesos de avances o no que se vayan presentando en el rendimiento

académico de los estudiantes a partir de dicha implementación. Además, se

analiza e interpreta la información resultado de la aplicación de las estrategias.

Veamos en detalle la construcción e implementación antes mencionada como

los elementos generales del análisis e interpretación.

6.3.5. Construcción e implementación de Estrategias Didácticas.

Luego de la identificación, descripción y análisis de los aprendizajes de los

estudiantes, en los saberes escolares, y el Estilo en la dimensión dependencia/

independencia del medio se procederá a implementar las estrategias didácticas

diferenciadas en función de las tendencias identificadas y relacionadas con los

aprendizajes en dichos saberes. Esto pasa por la construcción de tales

estrategias teniendo en cuenta tres aspectos: a. Estructuración del contenido;

b. Modo de presentación del mismo; c. actividades de aprendizaje.

En relación al primer aspecto se organizará el material de aprendizaje de las

maneras siguientes:

1. Para los estudiantes sensibles al medio, el material se estructurará de

manera global acudiendo a resúmenes, frases u oraciones completas

integrando en un contexto determinado los diferentes elementos que se

vayan a trabajar.

2. Para los estudiantes Independientes del medio, el material se

estructurará de manera particular acudiendo a una introducción que

indique las partes constitutivas específicas del mismo.

3. En ambos grupos se invertirán las formas particulares construidas en

función de la tendencia predominante, en la perspectiva de acercarlos a

las formas de organización del aprendizaje donde, en atención a su

dimensión predominante, presenta dificultades. Se busca con ello, no

cambiar dicha dimensión sino retarlo a que enfrente posibles formas de

organización de los contenidos de aprendizaje no coincidente con el

suyo.

En orden al modo de presentación del contenido de aprendizaje se tendrán

presente, al construir las estrategias, las siguientes consideraciones:

1. Para los estudiantes sensibles al medio, el contenido de aprendizaje se

presentará de manera narrativa, “con explicaciones que se relacionen

con experiencias personales de manera tal que los conceptos tengan

una ilustración concreta”69

2. Para los estudiantes Independientes del medio, el contenido de

aprendizaje se presentará en “formato expositivo, donde los temas se

ubican (en el original se habla de presentan) de manera abstracta”70

En relación a las actividades de aprendizaje, estas deben ser variadas y

diversas atendiendo, de manera semejante, a las características de la

tendencia predominante de los estudiantes, en ese sentido, a “Los estudiantes

Independientes les resulta particularmente favorable una pedagogía (y

69 Hederich C, Camargo Angela. Estilos cognitivos en el contexto escolar. Bogotá, CIUP.Pagina 30. 70 Ibídem, Pagina 30

didáctica, el agregado es nuestro) constructivista, basada en procesos de

autodescubrimiento”, ( leáse auto-construcción, el agregado es nuestro), por

tanto, sostenida básicamente por formulaciones piagetianas (…), lo que implica

actividades de aprendizaje de solicitudes individuales. En contraste con lo

anterior, las actividades de aprendizaje para los estudiantes sensibles al

medio, estarán signadas por “actividades en grupo (…) especialmente aquellas

que incluyan actividades de discusión grupal y análisis detallado de casos”,

entendido, esto último, como reflexiones y narraciones de casos

predominantemente concretos; no teóricos.

6.4. Análisis e interpretación de la información

Para el análisis e interpretación de la información recopilada se procederá a

organizarla en función de los objetivos específicos con el ánimo de describirla,

reflexionarla e interpretarla de manera distintiva, pero, sin separación o

fracturas, lo que implica un análisis en profundidad de cada información

relacionándola con el análisis de las demás evidencias recolectadas, es decir,

mostrando las relaciones de interdependencia y discontinuidades posibles que

construyan los investigadores como principal dispositivo del proceso

investigativo.

Al final de esta fase se presenta el informe “definitivo” del proceso investigativo

movilizado durante el transcurso de todas las fases antes mencionadas. Este

informe será fruto de todo el colectivo de investigación incluyendo, por tanto, a

las maestras co-investigadoras; deberá ser socializado públicamente ante los

maestros y maestras de las instituciones educativas que sirvieron de escenario

investigativo.

7. análisis e interpretación de la información construida.

El objetivo de este texto es mostrar los avances de las fases desarrolladas en el proyecto de investigación, atendiendo a los objetivos del proyecto desarrollado hasta el presente se trata entonces de mostrar lo que ha pasado en relación a:

Describir los aprendizajes académicos de los estudiantes

Identificar el Estilo cognitivo en la dimensión Dependiente e

Independiente de Campo (DIC) en los estudiantes participantes.

Analizar los aprendizajes de los estudiantes en función del Estilo

cognitivo en la dimensión Dependiente e Independiente de Campo

(DIC).

Para dar cumplimiento a estos avances se tiene en cuenta los resultados

de la aplicación de las técnicas e instrumentos establecida en el proyecto

de investigación. Para dar cumplimiento del primer objetivo se aplicaron

registros observacionales, análisis fe informes, los registros pedagógicos

de la maestra los estudiantes…

Para el segundo objetivo se Aplicaron a su vez los test…, observaciones

Veamos en detalles cada una de las situaciones presentadas en relación a

los objetivos antes mencionados.

PRIMER OBJETIVO.

Tabla 1. Aprendizaje de los estudiantes según el área del saber escolar.

Tabla 2.relación de los estudiantes con mayores limitaciones en los

aprendizajes de los saberes escolares.

3. Análisis e interpretación de los registros observacionales.

4. análisis e interpretación de las producciones de los estudiantes.

SEGUNDO OBJETIVO:

1. Análisis e interpretación de las observaciones

. Perspectiva de aprendizaje.

. Construcción de nociones y conceptos

. Interacción social.

2. análisis e interpretación del test ESCOG ENSCI

Tablas

3. análisis e interpretación de TFE

4. análisis comparativo entre observaciones y test.

ANALISIS SOCIOECONOMICO Y CULTURAL

En la Institución Educativa Olga González de Arraut, tuvimos la oportunidad de iniciar nuestras prácticas pedagógicas en el grado 2-2 en compañía de la profesora Soledad Ibarra; en dicha aula se hallan 26 niños divididos de la siguiente manera 15 niños y 11 niñas.

GENERO NÚMERO %

FEMENINO 11 42,30%MASCULINO 15 57,69%TOTAL 26 100%

A continuación se presenta el análisis de las encuestas socioeconómica-

cultural realizadas a los padres de familia con el fin de conocer el contexto

en el cual conviven los niños del grado 2-02 de la institución educativa

Olga González Arraut. Atendiendo a los objetivos y requerimientos de

nuestro proyecto de investigación se han establecidos una serie de

técnicas e instrumentos con el propósito de recolectar toda

aquella información que nos va a permitir tener evidencias acerca de lo

que estamos investigando.

La encuesta consta de dos partes en la primera se solicitan los datos

personales (parentesco, nombre y apellido, edad, ocupación, Nº de

personas que conforman la familia) en la segunda los datos específicos

(¿Qué grado de escolaridad alcanzó?, ingresos, origen de ingresos).

Tabla 1EDAD DE LOS

PADRES26-30 31-36 37-42 43-48

21.42% 28.57% 42.8% 7.14%

Al observar la tabla se puede decir que el 92,86% de los padres

encuestados concibieron a sus hijos de 26 años a 42 años; esto quiere decir

que la edad en que los padres tuvieron a sus hijos fue de una edad

considerada. También se puede decir que la mayoría de los padres tienen

más de dos hijos y pueden pertenecer a un estrato bajo en donde poco le

alcanza para su sustento y es por eso que se dedican o preocupan por que

sus hijos tengan una buena educación.

Tabla 2

OCUPACIÓNAma de

casaempleado secretaria Ingeniero profesora

66.6% 8.3% 8.3% 8.3% 8.3%

Esta tabla nos arroja el resultado de los responsables de los niños en

66,6% se dedican a las labores del hogar, por ello podríamos decir que los

niños reciben constante ayuda de sus madres, porque estas en un 1oo%

que podemos observar en la tabla nº 9 les dedica mayor tiempo su hijo

con los deberes escolares, puesto que se deduce que por el básico nivel

de escolaridad de la mayoría de los padres presentan son

Tabla 3 Estrato 1 2 3 4

40% 46.6% 6.6% 6.6

La tabla nos muestra el nivel de los estratos del 1 al 4 en donde predominan el estrato 1 y 2.

Inicialmente los estratos 1(40%) y 2 (42%) son los más predominantes,

mientras que el estrato 3 y 4 participan con el 6,6% cada una, de lo

anterior podemos deducir que los niños del grado 2-02 de la IEOGA

proceden en su inmensa mayoría de hogares con múltiples limitaciones

económicas y sociales.

Tabla 4

Nº de personas que conforman la familia

3 4 5 6 720%

26.6% 40% 6.6% 6.6%

Tabla 5

Ingresos Menos de Salario 2 salarios 3 salarios otros

un S.M mínimo(S.M) mínimos mínimos 26.6% 60% 0 6.6% 6.6%

-Es evidente que la mayoría de los encuestados sus ingresos económicos

son de un salario mínimo en un 60% para gastos de: vivienda,

alimentación, transporte, servicios, vestuario, educación, salud y

recreación. El 26.6% reciben menos de un salario mínimo. Teniendo en

cuenta que cada familia tiene como mínimo 5 personas integrantes sólo

en su núcleo familiar.

Tabla 6 Otros ingresos

Economía de rebusque

comerciante otros

33.3 66.6 0

Observamos que la mayoría de los responsables de los niños, buscan

otras formas de ganar dinero, puesto que un 86,6 % devengan de menos

de un salario mínimo a un salario mínimo; teniendo en cuenta que el

núcleo familiar es de 5 personas equivalente a un 40% ; por ende los

ingresos son insuficientes para sostener un hogar y demás gastos

necesarios. Estas condiciones producen una inequidad frente a los otros

estratos, desde el punto social, educativo y cultural.

Tabla 7

Grado de escolaridad

Primaria Secundaria media técnico universitario otros

C INC

C INC

C INC

C IMC

C INC

13.3 13.3

6.66 33.4 6.66 6.66 6.66 13.4 0

Las personas mejor preparadas académicamente y económicamente se

Encuentran estables, tienen la posibilidad de frecuentar lugares que implican algún tipo de gasto monetario. Y por el contrario las que tuvieron menos preparación y posiblemente tienen menos ingresos económicos, sus hijos tendrán limitaciones sociales educativas y culturales. (Visita centros comerciales, acceso a útiles escolares, etc.).

Tabla 8Actividades de fin de semana

Practicar deportes

Ir al cine

Visitar familiares

Quehaceres del hogar

Actividades al aire libre

Otras

6.3 6.3 63.3 4.1 23.3 3.1

Ésta tabla está ligada a la salud mental de los niños, puesto que es la oportunidad que tienen para socializarse con sus parientes y demás conocidos, en un ambiente afectivo, recreativo y deportivo. La mayoría frecuentan lugares, en donde es poca la posibilidad de gastar dinero.

Tabla 9Ayuda a su hijo 100%

Se podría decir que independientemente de las limitaciones que tienen la mayoría de las familias, se comprometen en su totalidad en ayudar a sus hijos; es pertinente resaltar el papel que cumple la ocupación de ama de casa en un 66,6 % de la población encuestada, las mujeres tiene mayor responsabilidad en la educación de sus hijos, y es posible que los tiempos y los niveles de escolaridad que ellas poseen facilitan el apoyo educativo que necesitan sus hijos.

Tabla 10Actividades extracurriculares

si no 93.33% 6.66%

La tabla nº10 evidencia que la mayoría de los acudientes encuestados, se interesan por las actividades extracurriculares de los niños, haciendo enriquecedora las experiencias de estos;

7.1 insuficiencias de los estudiantes en los aprendizajes escolares.

En este punto se observa detalladamente el proceso de aprendizaje de los niños del aula 2-02; con relación a las apreciaciones de la maestra, lo recogido en nuestros registros etnográficos y las calificaciones que se le asignan de acuerdo a los logros estipulados por la misma, se aclara que dicho análisis es solo del primer informe académico del año lectivo 2010. Un aspecto muy importante para resaltar de nuestras observaciones es la dificultad que muestran algunos niños en el habito de la lectura y su lento proceso en la escritura y comprensión de las mismas, muchas veces por que la poca disposición de estos en el aula y por qué se toman el tiempo de otras áreas para seguir realizando actividades ajenas a esta. Todo lo anterior se puede evidenciar en las calificaciones del periodo.

Como último punto a resaltar y de suma relevancia es la forma en que los niños ciertas veces reclaman a la maestra de que algunas actividades son muy largas, un ejemplo a lo que ellos se refieren es a los llamados conteos; nos cuestionamos sobre el hecho de que a pesar de que en área de matemática los niños son aplicados en ciertas actividades durante la clase, las calificaciones finales se presentan como todo lo contrario, pues del aula de clases que pertenecen 26 niños , 6 de ellos obtuvieron un desempeño bajo en esta área, casi igual que en lengua castellana en donde hubieron más desempeños bajos.

Ahora mostremos los resultados recogidos por las maestras del primer periodo en la siguiente tabla, en la cual se va a constatar las debilidades y mencionadas.

Cabe resaltar que la institución Olga González Arraut se utiliza el método cuantitativo (del nº 5 al nº1) y cualitativo al hablar de desempeño bajo (DB) y desempeño básico (D BÁSICO) explicados de la siguiente manera:

-Desempeño bajo equivale cuantitativamente una calificación de 2,6 a 2,9.-desempeño básico de 3,0 a 3,9-desempeño alto de 4,0 a 4,7-desempeño superior de 4,9 a 5,0Se observa que la lista que el número 22 tiene calificaciones de 0 en todas las áreas, para que no haya confusiones, aclaramos que es una alumna q pidió traslado a otra institución a mitad del periodo por motivos familiares.

TABLA DE CONSOLIDADO DE NOTAS ACADEMICAS Y ESTILO COGNITIVO DE TODA LA POBLACIÓNNombre Español Matemáticas Naturales Sociales Religión Ética Artística Ed.

física Estilos

Dep intermedio IndepYustin 2.1 2.6 2.6 3.3 3.4 4.0 3.0 4.7 XYulidis 2.1 2.3 3.0 3.0 3.4 4.3 3.9 4.7 XJesús 4.8 4.8 4.8 4.5 4.8 5.0 4.1 5.0 XWendy 4.8 4.8 4.8 4.8 4.8 5.0 4.9 5.0 XRodolfo 2.1 2.3 2.6 2.9 3.3 4.0 3.3 4.7 XMaría 2.5 3.9 4.3 4.4 4.6 4.0 4.6 4.7 XCarlos 4.1 3.9 3.5 4.0 3.8 4.0 4.1 4.7 XJuan c 2.3 2.4 2.6 2.8 3.1 4.0 4.0 4.7 XYaeliz 4.5 4.5 4.0 4.0 4.1 5.0 4.3 5.0 XMelanie 3.8 3.9 3.4 3.4 4.0 5.0 4.4 5.0 XFrank 4.7 4.7 5.0 5.0 5.0 5.0 4.0 5.0 XEdna 4.8 4.5 4.5 4.9 5.0 4.7 4.5 5.0 XKevin 2.3 2.9 3.5 3.9 4.1 4.0 4.1 4.7 XJhonatan

3.5 3.4 3.6 3.5 3.9 4.0 3.4 4.7 X

Ana 4.3 4.4 4.1 4.1 4.4 5.0 4.5 5.0 XBayron 4.6 4.8 5.0 4.9 5.0 5.0 4.5 5.0 XSamir 2.4 3.5 3.8 4.1 4.3 5.0 4.6 5.0 XDiego 2.1 2.8 3.0 3.1 3.5 4.0 4.0 4.7 XMarcela 4.9 4.7 5.0 5.0 5.0 5.0 4.5 5.0 XLina 4.9 4.4 4.3 4.6 4.5 5.0 4.3 5.0 X

Juan D 4.2 3.5 3.8 4.1 4.0 4.0 3.5 4.7 XLaura 4.1 3.8 4.1 4.3 4.3 4.0 4.0 4.7 XSantiago 4.7 4.4 5.0 4.8 4.5 5.0 4.5 5.0 XJonathan

4.4 4.5 4.3 4.4 4.4 4.0 4.8 4.7 X

Andrea 4.4 4.2 4.3 4.5 4.6 4.7 4.6 5.0 XJosé 3.6 3.5 2.9 3.3 3.0 4.0 4.1 4.7 X

TABLA DE CALIFICACIONES SEGÚN SU ASIGNTURA

ÁREASNOMBRES

5

Nº

% 4

Nº

% 3

Nº

% 2

Nº

%

C.NATURALES 4 15,3 10 38,4 8 30,7 4 15,3

C.SOCIALES 2 7,6 15 57,6 7 26,9 2 7,6

LENGUA CASTELLANA 0 0 15 57,6 3 11,5 8 30,7

MATEMÁTICAS 0 0 12 46,1 8 30,7 6 23,0

ETICA 11 42,3 15 57,6 0 0 0 0

RELIGIÓN 4 15,3 14 53,8 8 0 0 0

ARTISTICA 0 0 20 76,9 6 23,0 0 0

ED.FISICA 13 50 13 50 0 0 0 0

Esta Tabla se relacionan las áreas y los calificativos (5, 4, 3,2,)

correspondientes al 1 periodo escolar. Es notorio en esta que las áreas con

mayor dificultad son 3, iniciando con lengua castellana con 8 niños,

representado esto en un 30.7% de la población; seguidamente

matemáticas con 6 niños, expresado en un 23.0% y por último el área de

ciencias naturales con un total de 4 niños calculado en un 15,3%.

De allí se sacaron las siguientes hipótesis:

-Los niños en nuestras observaciones en el área de naturales tienden a ser

muy activos, y participativos, esto puede deberse a la creatividad que usa

la maestra al dar un nuevo tema, pero al observar el informe académico

del primer periodo es contradictorio, pues está área ocupa el tercer lugar

en la cual los niños tiene más deficiencias.

-En el aula 2-02 existe poca deficiencia académicamente pues si se observa los porcentajes muestran un bajo número de debilidades en las áreas duras (matemáticas y ciencias naturales) y gran porcentaje en lo que se denomina áreas blandas (lengua castellana y sociales),

TABLA: ESTILO COGNITIVO DE LA POBLACIÓN

DEPENDENCIA % INDEPENDENCIA % TOTAL

22 85 4 15 100

L.

Castellana

Matemátic

a

C.

Naturales

C.

Sociales

Religió

n

Étic

a

Artístic

a

Educ.

Física.

tota

l

Yustin Alfaro 2.1 2,6 2,5 3.3 3,4 4,0 3,0 4,7 3

Yulidis Arias 2,1 2,3 3,0 3,0 3,4 4,3 3,9 4,7 2

Rodolfo Baena 2,1 2,3 2,6 2,9 3,3 4,0 3,3 4,7 4

Juan Camilo Caraballo 2,3 2,4 2,6 2,8 3,1 4,0 4.0 4,7 4

Samir Magallanes 2,4 3,5 3,8 4,1 4,3 5,0 4,6 5,0 1

Kevin de Ávila 2,3 2,9 3,5 3,9 4,1 4,0 4,1 4,7 2

Diego Masmela 2,1 2,8 3,0 3,1 3,5 4,0 4,0 4,7 2

Total insuficiencia (2-1) 7 6 3 2 0 0 0 0

L.

Castellana

Matemátic

a

C.

Naturales

C.

Sociales

Religió

n

Étic

a

Artístic

a

Educ.

Física.

tota

l

Yustin Alfaro 2.1 2,6 2,5 3.3 3,4 4,0 3,0 4,7 3

Yulidis Arias 2,1 2,3 3,0 3,0 3,4 4,3 3,9 4,7 2

Rodolfo Baena 2,1 2,3 2,6 2,9 3,3 4,0 3,3 4,7 4

Juan Camilo Caraballo 2,3 2,4 2,6 2,8 3,1 4,0 4.0 4,7 4

Samir Magallanes 2,4 3,5 3,8 4,1 4,3 5,0 4,6 5,0 1

Kevin de Ávila 2,3 2,9 3,5 3,9 4,1 4,0 4,1 4,7 2

Diego Masmela 2,1 2,8 3,0 3,1 3,5 4,0 4,0 4,7 2

Total insuficiencia (2-1) 7 6 3 2 0 0 0 0

7.1.1observaciones

Para el desarrollo del presente proyecto de investigación se han tenido en cuenta varias técnicas e instrumentos de investigación atendiendo a las características del problema estudiado y la visión holística que se tiene de la realidad de dicho problema. En ese sentido, y atendiendo a las preguntas orientadoras de la investigación y los objetivos de la misma se plantean diversas técnicas en instrumentos de “recolección” y “construcción” de los “datos o evidencias empíricas”; esas técnicas e instrumentos corresponden a los siguientes: Análisis de Informes Evaluativos, Registro Observacionales Etnográficos, Test.

Nuestra investigación se desarrolla en la Institución Educativa Olga González Arraut (IEOGA) exactamente en el grado 2-02: luego del

proceso de observación e identificación de los estilos cognitivos, se ha podido ubicar a los estudiantes en los mismos, en la tendencia de

Dependencia e independencia con los niños de la muestra:

Niños con tendencia a Dependencia: 7

Niños con tendencia a Independencia: 1

Es menester decir que en el proceso de enseñanza que se está desarrollando en el aula; la maestra conoce la tendencias de los estilos

cognitivos de los sujetos, puesto que ella ya ha venido trabajando desde hace tres años con el proyecto; la profesora está atenta a

aquellos estudiantes que han repetido como 2 veces el grado de segundo, estos estudiantes se encuentran cursando el grado segundo

por motivos de que sus padres no permitían , ni admitían que la maestra anterior no lo dejara avanzar al grado siguiente y es por eso que

la profesora le brinda una ayuda aparte del horario escolar. Los estudiantes que se encuentran en la muestra son: Kevin, Diego, Yulidis,

Rodolfo, Yustin, Juan Camilo, María y Sumir. Los tres últimos niños han repetido dos veces éste grado.

Teniendo en cuenta lo anterior podríamos decir que se desarrollaron estrategias cada una con su respectiva actividades, en torno al estilo cognitivo de cada uno de los niños de la muestra, con el objetivo de contrarrestar Las insuficiencias académicas que los sujetos presentaron en el área de lengua castellana.

7.1.2 Registros Evaluativos

7.2 Estilos Cognitivos De La Dimensión Dependiente e Independiente De

Campo.

TRIANGULACIÓN PARA IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS COGNITIVOS

En nuestro proyecto Estilo Cognitivo y Aprendizaje Escolar se ha

establecido que para determinar el estilo cognitivo predominante en cada

sujeto se debe hacer una triangulación, que es básicamente la conjugación

de los registros etnográficos que atienden a su vez a tres categorías

Perspectiva de Aprendizaje, Construcción de Conceptos y Trabajo en

Grupo; frente a los resultados de la aplicación de el test ESCOG-ENSCI y

el test de FIGURAS ENMASCARADAS.

Las observaciones son el punto de partida de nuestra investigación, es por

ello que cada situación relevante que pase en el aula de clases, es abonada

a nuestros registros etnográficos, en los cuales anexamos informaciones

que nos han servido para establecer los aprendizajes de los estudiantes que

presentaron dificultades académicas, y para la identificación de sus estilos

cognitivos.

Como segunda medida los resultados de los cuestionarios son

determinantes para el ejercicio de la identificación del estilo cognitivo de

cada sujeto. En la prueba ESCOG-ENSCI, se entiende que las primeras 14

situaciones indican el estilo dependiente de campo y las últimas 11

situaciones indican predominancia en estilo independiente de campo.

Es por ello que se hace una sumatoria de las situaciones positivas de la 1 a

la 14 con las situaciones negativas de la 15 a la 25, dando como resultado

estilo dependiente de campo, y en caso de la independencia de campo se

hace una sumatoria de las situaciones negativas de la 1 a la 14 con las

situaciones positivas de la 15 a la 25.

Y por último es test de FIGURAS ENMASCARADAS, es un elemento

fundamental que nos permite determinar el estilo cognitivo en su

dimensión dependiente- independiente de campo. Un puntaje alto que va de

16 puntos a más nos indica gran predominancia en la independencia de

campo, mientras que un puntaje bajo que va desde 0 a 8 puntos, nos

muestra predominancia en la dependencia de campo. Los sujetos que

reciban puntuaciones intermedias, serán excluidos del proyecto, puesto que,

no es nuestro objetivo.

La informaciones recopiladas mediante la triangulación nos permitirán

crear estrategias en función de cada estilo cognitivo.

ANALISIS GENERAL DE ESTILO COGNITIVO SEGÚN EL TEST ESCOG- ENSCI.

Cabe resaltar que el estilo cognitivo a continuación señalado no es el definitivo puesto que faltan la aplicación del test de figuras enmascaradas y lograr así la triangulación entre la observación y los dos test.

ESTUDIANTES SITUACIONES1-14

Si No

SITUACIONES15-2

Si No

TOTAL ECD ECI

1 YUSTIN ALFARO 14 0 11 0 14 11

2 YULIDIS ARIAS 12 2 7 4 16 9 D

3 JESÚS ARIAS 11 3 7 4 15 10 D

4 WENDY AYARZA 9 5 10 1 10 15 I

5 RODOLFO BAENA 13 1 9 2 15 10 D

6 MARIA BLANCO 14 0 10 1 15 10 D

7 CARLOS CAMACHO 13 1 6 5 18 7 D

8 JUAN CARABALLO 12 2 10 1 13 12

9 YAELIZ CARO 12 2 11 0 12 13

10 MELANIE CARO 13 1 7 4 17 8 D

11 FRANK Carrascal 11 3 6 5 16 9 D

12 EDNA DE LA ROSA 13 1 11 0 13 12

13 KEVIN DE ÁVILA 12 2 7 4 12 13

14 JHONATAN GUARDO 13 1 6 5 14 11

15 ANA JARABA 10 4 9 2 15 10 D

16 BAYRON DE LEÓN 10 4 9 2 12 13

17 SAMIR MAGALLANES 10 4 7 4 12 13

18 DIEGO MASMELA 10 4 7 4 14 11

19 MARCELA MORALES 10 4 11 0 10 15 I

20 LINA OROZCO 12 2 11 3 13 12

21 JUAN PEREIRA 14 0 11 0 14 11

22 LAURA RÍOS 9 5 7 4 13 12

23 SANTIAGO RIVERA 12 2 7 4 16 9 D

24 JONATHAN RUSSI 9 4 7 4 13 11

25 ANDREA TORRES 12 2 10 1 13 12

26 JOSÉ URSOLA 11 3 7 4 15 10 D

TOTAL

Después de haber aplicado el test ESCOG-ENSCI a los estudiantes de tercer grado 2-02de la institución educativa Olga González Arraut, los cuales constituyen una población de 26 estudiantes nos dimos cuenta que el 95% de los estudiantes se inclinan al estilo cognitivo en la dimensión dependencia de campo mostrando comportamientos que pertenecen a este estilo, analizándolo desde tres categorías: trabajo en grupo, construcción de conceptos y perspectivas de aprendizaje mientras que el 5% de la población se inclina a la dimensión de independencia de campo.Ahora bien, siguiendo con el objetivo número 2 del proyecto llevaremos a cabo el análisis del test ESCOG-ENSCI, durante la realización pudimos evidenciar que el 55% de la población masculina pertenece a el estilo dependiente de campo, mientras que la población femenina tiene el 45% de dependencia de campo; y en el caso de la independencia de campo se halla una parcialidad, pues, cada uno tiene un 50%. A continuación se muestra la tabla de la clasificación de los estilos cognitivos de la muestra, en ella se evidencia que los en su mayoría (80%) hombres tienden a la dependencia de campo, y sólo la minoría de mujeres tienen éste estilo cognitivo; solamente un hombre pertenece a el estilo cognitivo independiente de campo

TABLA DE CLASIFICACACIÓN SEGÚN EL ESTILO COGNITIVO CON LOS ALUMNOS DE LA MUESTRA

Dependiente independiente

hombre % mujer % hombre %

mujer %

4 80% 1 20% 1 100% 0

TABLA DE CLASIFICACIÓN SEGÚN SU ESTILO COGNITIVO

Dependiente independiente

hombre % mujer % hombre %

mujer %

11 55 9 45 3 50 3 50

    Figuras / Hojas                                                                 

Estudiantes Hoja No. 1 Hoja No. 2 Hoja No. 3 Hoja No. 4 Hoja No. 5 Hoja No. 6 Dimensión    1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5  1, Yustin Alfaro  X X  X  X          X                                             D2. Yulidis Arias  X                                                            D3. Jesús ArIas  X X   X  X X               X  X  X   X  X    X  X  X  X            X       I4. Wendy Ayarza  X  X  X  X              X  X    X       X     X    X   X    X           5. Rodolfo Baena      X        X X  X                                             D6. Maria José Blanco  X  X  X  X  X     X   X          X      X        X  X X   X X            D 7. Carlos Camacho  X  X  X  X  X     X  X                         X  X  X  X              D8. Juan Camilo Caraballo  X  X  X                                                        9. Yaeliz Caro    X  X  X  X        X          X                X  X  X              D10. Mélanie Caro    X  X  X        X                                              D11. Frank Carrascal    X      X     X             X            X          X            12. Edna de la Rosa  X  X  X  X          X                      X                      13. Kevin de Ávila  X  X  X  X         X     X  X                                      DTotal    9 11  11  9  5    1  5  7     2  3  1  5    1  2  1  1  4  3  5  3  4  2  1    1      

TABLA: Análisis General Test de Figuras Enmascaradas

    Figuras / Hojas                                                                 

Estudiantes Hoja No. 1 Hoja No. 2 Hoja No. 3 Hoja No. 4 Hoja No. 5 Hoja No. 6 Dimensión

    1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5  

14. Jonathan Guardo                  X                       X                     

15. Ana Jaraba        X    X      X     X         X X  X   X                        

16. Bayron de León    X  X  X      X X       X      X                                  

17. Samir Magallanes    X  X            X      X  X  X  X    X  X          X    X            

18. Diego Masmelas    X  X  X X        X                             X               

19. Marcela Morales              X  X  X        X                  X      X            I

20. Lina Orozco  X  X  X  X      X  X            X        X                          

21. Luisa Ramos        X X                                                    

22. Juan D. Pereira    X     X        X                                            

23. Laura Rios  X  X  X  X                    X                                  

24. Santigo Rivera  X                      X    X      X  X                          D

25. Jhonatan Russi  X  X  X  X X  X  X  X  X  X    X  X  X  X  X  X  X  X  X  X    X  X  X  X X      X   

26. Andrea Tones  X  X  X  X X    X    X          X                      X            

27. José Ursola X X X X X X X X D

Total    6  9  8  9  6  2  6  4  9  1  1  4  3  8  2  2  4  5  2  1  2  1  2  2  4  1  1      1  

TABLA: DISTRIBUCIÓN GENERAL DE ESTILO COGNITIVO ESTUDIANTES ESTILO COGNITIVO YUSTIN ALFARO DEPENDIENTE DE CAMPOYULIDIS ARIAS DEPENDIENTE DE CAMPOJESÚS ARIAS INDEPENDIENTE DE

CAMPOWENDY AYARZA DEPENDIENTE DE CAMPORODOLFO BAENA DEPENDIENTE DE CAMPOMARIA JOSÉ BLANCO INTERMEDIO DE CAMPOCARLOS A.CAMACHO DEPENDIENTE DE CAMPOJUAN C. CARABALLO DEPENDIENTE DE CAMPOYAELIZ CARO DEPENDIENTE DE CAMPOMELANIE CARO DEPENDIENTE DE CAMPOFRANK CARRASCAL DEPENDIENTE DE CAMPOEDNA DE LA ROSA DEPENDIENTE DE CAMPOKEVIN DE ÁVILA INDEPENDIENTE DE

CAMPOJHONATAN GUARDO DEPENDIENTE DE CAMPOANA JARABA INDEPENDIENTE DE

CAMPOBAYRON DE LEÓN INDEPENDIENTE DE

CAMPOSAMIR MAGALLANES DEPENDIENTE DE CAMPODIEGO MASMELA DEPENDIENTE DE CAMPOMARCELA MORALES DEPENDIENTE DE CAMPOLINA OROZCO DEPENDIENTE DE CAMPOSANTIAGO RIVERA DEPENDIENTE DE CAMPO

JONATHAN RUSSI INDEPENDIENTE DE CAMPO

ANDREA TORRES DEPENDIENTE DE CAMPO

JOSÉ URSOLA DEPENDIENTE

La tabla anterior nos indica, el estilo cognitivo de Cada uno de los estudiantes del grado 2°02; aquellos estudiantes que tienen estilo

cognitivo intermedio de campo serán anulados de la investigación, puesto que los objetivos de dicha investigación no apunta a éste tipo de estilo. Es por ello que sólo nos centraremos en los estilos cognitivos dependiente e independiente de campo. Los resultados de esta tabla se obtuvieron gracias a la triangulación de los TEST ESCOGENCSI, TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS y Registros Etnográficos de las coinvestigadoras y de la maestra asesora.

7.2.2 Análisis Especifico TABLA DISTRIBUCION DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN ESTILO COGNITIVO

DEPENDIENTE/ INDEPENDIENTE DE CAMPOEstilo

Cognitivo

Estudiantes

DEPENDIENTE

1. Yustin Alfaro

2. Yulidis Arias

3. Rodolfo Baena

4. Juan Camilo Caraballo

5. Samir Magallanes

6.Diego Masmela

INDEPENDIENTE

1. Kevin de Ávila

7.3 Relación Insuficiencias en los Estilos Dependiente e Independiente DeCampo.

TABLA: DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTILOS SEGÚN FACILIDADES O LINMITACIONES DE APRENDIZAJES EN LAS ÁREAS BLANDAS Y DURAS DE LA POBLACIÓN

ÁREAS ESTILOS TOTALDEPENDIENTE INDEPENDIENTE INTEGRADOR

FACILIDAD

% LIMITACIÓN

% FACILIDAD % LIMITACIÓN % FACILIDAD % LIMITACIÓN %

BLANDAS 12 47 9 35 3 12

1 3 0 0 1 3 100

DURAS 9 35 12 47 3 12

1 3 0 0 1 3 100

La mayoría de la población pertenece a el estilo cognitivo dependiente de campo en un 85%, ello se ratifica en la facilidad que tienen, en la comprensión de las áreas blandas (47%); puesto que las personas dependientes de campo , les suele ir “ bien”, ya que dichas áreas son flexibles y accesibles a su entendimiento . En cuanto a las limitaciones de las áreas blandas, podríamos decir, que un porcentaje considerable (35%), tiene dificultades en la comprensión de éstas áreas, a ello se le abonan problemas de comprensión, posible déficit atencional , apatía a las clases, problemáticas familiares, entre otras dificultades .En el caso de los independientes de campo la minoría de la población ocupa un bajo porcentaje (15%),a pesar de ello la anterior tabla indica que en cuestiones de facilidad la mayoría de los independientes no tienen problemas con las áreas blandas; y sólo uno tiene limitación, que es el niño con el cual estamos trabajando , la razón de las limitaciones varían de

acuerdo a el comportamiento, dificultades de comprensión ; o simple características de éste estilo, es decir , tiende a tener dificultad en éste tipo de áreas.Como era de esperar los dependientes de campo tienen dificultad con las áreas duras, es por ello; que el 47% de la población tiene dificultad por posibles problemas de comprensión de déficit atencional, apatía, desgano por el estudio de dichas áreas. Y sólo la minoría tiene empatía con las áreas duras, esos porcentajes ratifican las características de cada estilo cognitivo.Los independientes de campo el 12 %, tiene facilidad en la comprensión de las áreas y en su defecto el 3% tiene deficiencias en éstas áreas, por posible, problemas familiares o de comportamiento.Por último el estilo cognitivo integrador de campo en un 3%, sólo tiene dificultad en la comprensión de ambas áreas, las razones radican posiblemente en el comportamiento del sujeto, en posibles problemáticas familiares y sociales.

TABLA: DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTILOS SEGÚN FACILIDADES O LINMITACIONES DE APRENDIZAJES EN LAS ÁREAS BLANDAS Y DURAS DE LA MUESTRA

ÁREAS ESTILO TOTAL

DEPENDIENTE INDEPENDIENTEFACILIDAD % LIMITACIÓN % FACILIDAD % LIMITACIÓN %

BLANDAS 0 0 6 85 0 0 1 15 100DURAS 0 0 6 85 0 0 1 15 100

Tanto en las áreas blandas y las áreas duras los sujetos de la muestra presentan sólo limitaciones en un mismo porcentaje, las razones son porque en parte son personas que tienen problemas en sus hogares, presentan déficit atencional , apatía al estudio ,etc., lo inusual es que se supone que en el caso de los dependientes deberían estar” bien” con las áreas blandas,

puesto que son flexibles y comprensibles a su entendimiento, pero en las áreas duras se esperaba que hubiese mayor deficiencia, ya que las personas dependientes se les dificulta las matemáticas y las ciencias de la naturaleza, por ser un tanto más estrictas que las ciencias sociales y humanidades.Y en éste caso el sujeto independiente no es caracterizado por tener afinidad con las áreas duras (matemáticas, ciencias de la naturaleza), más sin embargo la tendencia a que tenga dificultad en las áreas blandas (humanidades, ciencias sociales),es característico de éste estilo cognitivo.

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

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