Desarrollo teórico de la Metodología cualitativa: Historia Natural de la investigación*

¿Qué es la investigación educativa?

Ante esta pregunta que nos planteamos al iniciar el curso de posgrado y al iniciar el trabajo de investigación, vimos que la respuesta podía encararse desde lo investigativo, o desde lo educativo. Desde lo investigativo nos preguntamos si era investigación básica: “El objetivo de la investigación básica es la creación de conocimiento o el uso en forma novedosa de conocimientos ya existentes (....) enfrenta los problemas más generales de la realidad (....) no se encuentra dirigida hacia un fin particular ni hacia la resolución de problemas específicos (...) también puede estar orientada (...) hacia un campo particular con evidente relación con las áreas de interés social y económico” (González y Marquis, 1984). Desde lo educativo nos preguntamos si era investigación aplicada: “La investigación aplicada se caracteriza por tomar como punto de partida los descubrimientos de la investigación básica y, a partir de allí, buscar conocimientos menos generales que resulten ser aplicación de aquellos sectores específicos de la realidad (...) en estos casos también se trata de crear nuevos conocimientos, pero dirigidos a la resolución de problemas determinados” (op. cit.)

Intercambiando ideas en el grupo de trabajo vimos que la diferencia es de énfasis, en el primer tipo el acento se coloca en el proceso de creación de conocimientos, mientras que en el segundo , lo central es el problema a resolver mediante la investigación.

No nos resultó sencillo encuadrar la investigación educativa en uno u otro tipo, ni pensar que puede haberlas de ambos tipos, ya que la primera parece poco adecuada al objeto de la educación, y la segunda puede convertirse en excesivamente pragmática con poco espacio para las orientaciones valorativas que configuran parte importante del proceso educativo.

Estas particularidades de la investigación educativa dentro del panorama de las ciencias sociales y humanas es bien sostenido por Carr y Kemmis (1986) “Una consecuencia sumamente importante de la naturaleza práctica de la educación es que la investigación educacional no puede definirse por referencia a los objetivos apropiados a las actividades investigadoras que se ocupan de resolver problemas teóricos. Sino que hay que operar dentro de los marcos de referencia de los fines prácticos a los que obedece la actividad educativa (...) puesto que la educación es una empresa práctica, dichos problemas siempre serán problemas prácticos, es decir de los que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con un nuevo descubrimiento, sino únicamente con la adopción de una línea de acción”.

Dado el interjuego continuo entre teoría y práctica del educador, las nociones mismas de “teoría” y “práctica” cobran valor diferente del convencional en la reflexión educativa. No hay práctica educativa sin teoría previa y subyacente, aunque sea inconsciente para el actor y, por otra parte, la teoría educativa sufre transformaciones en la práctica. La identidad epistemológica privativa de la educación incide, entonces, en la investigación educativa connotándola fuertemente. La investigación educativa no tendrá como misión intrínseca la formulación de teorías, sino la resolución de problemas, pero, al intentar enriquecer esta problemática concreta, la teoriza y produce un tipo de conocimiento no encasillable en la antítesis “teórico vs práctico”.

¿Cuál es nuestro rol como investigadores? ¿Cómo se conoce un hecho social? La lógica cualitativa define al conocimiento científico como un proceso, una práctica

social diferenciada de otras prácticas, que refleja la construcción de un hecho social. Construcción que implica una concepción de conocer a oleadas: yo conozco el objeto real en la medida de aproximaciones que puedan sacar a luz lo que los sujetos perciben, piensan, teorizan y significan de la realidad. Es decir, entiende al sujeto en interacción con el mundo

* El presente componente del diseño estuvo desarrollado por la Profesora Nélida Mariotti y fue publicado en el Capítulo VI del Libro: Cardelli J., Datri E., Duhalde M. (comps), Docentes que hacen Investigación Educativa, Tomo 1, coedición Miño y Dávila editores, Escuela Marina Vilte de CTERA, Univ. Nac. del Comahue, Bs. As, 2002.

social, en la medida que va como investigador generando conceptos, categorías que le permiten conocer el hecho social. “Examinar el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante” (Taylor y Bogdan).

La lógica cualitativa apunta a buscar, interpretar el significado que los actores atribuyen a situaciones determinadas, ya que el sujeto tiene algo que ver, está involucrado en el procesamiento que el sujeto hace del mundo externo. Conocer la realidad es poder sumergirse en cómo los sujetos ven esa realidad y poder desentrañar los significados que los actores directos le dan a esa realidad. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social.

Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerla en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad. Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para ser estudiado. Todos los escenarios y personas son a la vez similares y únicos. La investigación cualitativa es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, elecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. El proceso de construcción es un proceso de inducción analítica, que hace que el dato, por ejemplo, no sea simplemente un valor informativo en sí mismo, sino como una construcción entre concepto y empiria; “lo que se extrae de una realidad es pura información empírica que al trabajarla a través de un procedimiento, generamos interpretaciones abstractas que hacen a la definición del dato científico” (Taylor y Bogdan). Construcción que obliga ir al terreno y poder confrontar la teoría con la empiria y poder construir ciencia, es decir no solo el dato, incluso la construcción del problema, las hipótesis e incluso el objeto. El proceso es un ir y venir entre los datos y la teoría y de ésta a aquellos, que suele modificarse a lo largo de la investigación.

Para encontrar un sentido diferente, en el intento de comprender las dificultades mismas del proceso de construcción del conocimiento, en el universo seleccionado de estudiantes ingresantes al Instituto Superior de Profesorado Nº 3 de Villa Constitución, orientamos nuestro encuadre teórico al hecho de ver y descubrir en las concepciones que poseen los sujetos de sí mismos, de las relaciones sociales y de las capacidades y dificultades que las hacen posibles, diagnósticos más cercanos a las problemáticas del nivel y los cambios de las conductas humanas, no bajados desde nuestros supuestos teóricos, a modo de hipótesis a verificar, sino a partir de explorar y configurar nuevas visiones a partir de sus representaciones.

Glaser y Strauss definen al muestreo teórico como el proceso de recolección de datos para generar una teoría por la cual el análisis conjuntamente selecciona, codifica y analiza su información y decide que información escoger luego y dónde encontrarla para desarrollar su teoría tal como surge. Este proceso está controlado por teoría emergente, que orienta las estrategias generales y las conceptualizaciones previas que se tienen, pero o obstante el investigador debería ser también suficientemente sensitivo teóricamente, de manera que pueda conceptualizar y formular una teoría tan pronto emerja de sus datos. Una vez comenzada la sensibilidad teórica ésta por siempre continua desarrollándose.

Las preguntas básicas en el muestreo teórico serían: ¿qué casos son sumamente tocados en la recolección de los datos?, ¿y por cuál propósito teórico?, es decir, ¿cómo el investigador selecciona múltiples casos para la comparación?

Para ello partimos desde grandes puntas teóricas: La conducta del hombre, individual o grupal no es pasible de una experimentación con

un amplio poder de control ni manipulación sobre los elementos intervinientes. Es decir, que creemos que el hombre no está sometido a la causalidad natural de un modo influyente. El hombre no posee una esencia fija determinada de antemano, sino que se va construyendo a sí mismo en el marco de sus relaciones interpersonales. Marx afirmaba que habría que “prohibir eternizar en la naturaleza todo aquello que es producto de la historia”, ver que lo social sea "explicado por lo social y sólo por lo social” (Durkheim). La sola descripción de las condiciones objetivas no logra explicar totalmente el condicionamiento social de las prácticas sociales. Es importante rescatar el agente social que produce y representa las propias prácticas y a su proceso de producción, no en cuanto individuo sino como agente socializado.

Hacemos un reconocimiento de que “los hechos no hablan por sí mismos” (Bourdieu). El “objeto real” y “el objeto construido” son categorías epistemológicas diferentes. Así

entendemos al conocimiento como una construcción social de la realidad social: una representación.

El objeto y el sujeto de conocimiento del mismo modo que la verdad, se construyen en función de las relaciones de poder, relaciones entre seres humanos, entre prácticas sociales (Foucault). El lenguaje así, es condición de posibilidad del sujeto y del mundo, y nos construimos a partir de nuestro lenguaje.

La conducta del hombre tiene sentido en el marco de un horizonte ya confirmado por el lenguaje y es por ello que accedemos a un lenguaje que ya está hecho. Esto es mucho más que una estructura preestablecida por que hay una cantidad de prácticas que tiene que ver con este lenguaje y que solo las comprendemos desde la misma práctica.

Pretendemos a partir de las representaciones de los ingresantes a la EGB 1 y 2 y Nivel Inicial, analizar las perspectivas, puntos de vista que los agentes tienen sobre su propia realidad, en función de sus posición en el espacio social objetivo, dar cuenta de sus propios mundos cognitivos, sus apreciaciones de su propia historia y sus procesos de aprendizaje, individuales y/o colectivos que tiendan a identificarse en conservar o mantener determinadas problemáticas, que, dándose con cierta regularidad, se puedan determinar como estructurales.

Es decir poder construir un sistema de relaciones objetivas en cuales las representaciones se hallan insertas.

Implica plantear una manera de mirar y analizar las condiciones sociales que también afectan al proceso de investigación, tomado así como un punto especial de mirada, el del propio investigador y sus relaciones.

Interesa tener un encuadre micro-político institucional, por el cuál alumnos, docentes y directivos, se conviertan en participativos de la revisión de los aprendizajes realizados, lo que permitiría desocultar supuestos y representaciones de todos los sujetos implicados.

Una mirada a la luz de aportes teóricos brindados por el enfoque micro-político de la escuela, nos permitiría como institución analizar las condiciones de los alumnos ingresantes como un problema que requiere de una discusión política en las que estarían implicados los conceptos de poder, conflicto, consenso, participación y autonomía.

Por lo general enfrentamos esta situación desde un interés técnico, justificando así los resultados con relación a la calidad deseable en los futuros egresados, sin modificar en la institución el conflicto, transformándose éste en situación dilemática .Indagar acerca de ello es lo que nos va a permitir abordar el lado oscuro de la cuestión, lo implícito, tanto de las representaciones de los alumnos sobre las dificultades de aprendizaje como de los supuestos docentes acerca de las mismas.

Habermas en la obra de Grundy dice “Una interacción dialógica en el proceso de transformación curricular permitiría revisar la teoría y la práctica desde la propia voz en condiciones de justicia e igualdad”.

¿Por qué método o métodos en Ciencias sociales? Si bien en el campo educativo coexisten disciplinas que no son solamente sociales

(naturales, formales, etc.), el “enseñar” corresponde a las Ciencias de la Educación y por lo tanto a las Ciencias Sociales. Daremos primacía al hecho didáctico, antes que al hecho en sí mismo, ya que consideramos que la importancia de los fenómenos educativos, entendidos como una relación social, está en el “aprender” y el “enseñar” no en las cosas en sí mismas.

En relación al aspecto metodológico, en el avance del trabajo, pusimos el énfasis en lineamientos generales que consideramos más apropiados para el trabajo de la Ciencias sociales, entre ellos:

-La dialéctica, que nos permitió ir más allá de las apariencias, de lo obvio, tal como se presenta a nuestros sentidos, gracias a un proceso de razón especulativa. Generó además la superación de la percepción y la razón, (tal como la plantearon en su momento el empirismo y el racionalismo, respectivamente) con la síntesis de estas posturas opuestas.

-La comprensión, Dilthey comienza a concebir con mayor complejidad a la sociedad y esto la constituyó en un rasgo distintivo entre naturaleza, como algo exterior y sociedad como algo íntimo, como el mismo mundo del sujeto que investiga... “Todo esto imprime al estudio de

la sociedad ciertos rasgos generales que la diferencian en absoluto del estudio de la naturaleza”. Este modo de abordar la realidad nos permitió comenzar a comprender al “otro” no como un simple objeto externo, sino como otro sujeto. Nos inclinamos hacia el papel de lo subjetivo, la interpretación como herramienta esencial y al sujeto como creador de la cultura.

De esta manera cobró relevancia la hermenéutica, ya que comenzamos a evidenciar el hecho de que cuando estudiamos la sociedad, estamos abordando algo en que nos desdoblamos, puesto “que el objeto de estudio soy yo mismo”, hay un compromiso ético con el objeto de estudio.

La “racionalidad ampliada” incorpora otras cosas que son propias del ser humano, que no dependen exclusivamente de la estrechez de la racionalidad lógica, la nueva racionalidad es histórica, tiene en cuenta la cultura, las formas de vida de la sociedad.

Para ello, desde la Investigación Educativa, Gadamer, propone el “gesto de finitud”, es decir, aceptar el carácter condicionado de cualquier comprensión, no creer que la interpretación que cualquiera pueda hacer, está fuera del compromiso, que todos hablamos desde algún lugar, y esto hay que ponerlo en evidencia permanentemente entre docentes y alumnos y entre los mismos docentes. El gesto de finitud consiste en aceptar el compromiso ideológico y reconocer el perspectivismo. El conocimiento es una recreación de la tradición a través de las interpretaciones. Este es un ejercicio fundamental en el campo educativo, toda interpretación que haga el alumno siempre es una recreación. También podemos tomar como un valorable aporte de este autor el hecho de que él es quien considera de que no hay que encontrar la verdad implícita en el texto, sino que cada cual la interpreta desde su cultura. Hay una manera de acercarse al texto sin creer que en él está la verdad.

-La investigación-acción, no es sólo un método, sino que es un proceso y como tal implica un posicionamiento teórico-epistemológico e incluso, implica además un posicionamiento ideológico. Lo principal de esta perspectiva se basa en la reflexión y comprensión sistemática de la práctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y transformarla. Metodológicamente, se puede caracterizar como un proceso, que no es ajeno a la propia realidad del docente, que parte de ella y que, inevitablemente, vuelve para modificarla, como un espiral. Contreras sintetiza este proceso como “acción-observación-reflexión-nueva acción, y en este sentido el proceso de investigación-acción hay que entenderlo como un ciclo, como un “bucle recursivo”, según la expresión de Miguel Ángel Duhalde. Siempre se parte de los problemas concretos que se constituyen en la propia práctica. Esto no significa concebir a los problemas como ya dados y acabados en la práctica misma y que solo resta resolverlos, sino que los problemas se construyen justamente a partir de la intervención del docente, y para esto es necesario realizar un proceso de profundización de los conocimientos acerca del problema construido. La profundización permite comprender el fenómeno estudiado, recabar datos sobre el problema y sobre el contexto en donde éste se ha constituido, analizar las características principales de éste, interpretar las relaciones a partir de las cuales este problema existe y considerar las posibilidades de superación .Este proceso que permite conocer, es propio de lo que entendemos como investigación; sin embargo, este proceso queda inconcluso, si no se lo complementa con otras actividades referidas a las acciones concretas que se decide implementar a afectos de superar el obstáculo, mejorar la práctica e incluso transformarla.

Esta acción, no solo se desarrolla, sino que además tendrá que ser nuevamente analizada, y así el ciclo volverá a repetirse. Por esto sostenemos que es imposible concebir a la investigación por un lado y a la acción por otro, ya que ambas forman parte de un mismo proceso donde una implica a la otra. Lo importante de esta perspectiva, es que el docente participa en todo el proceso y su intervención no queda reducida a la implementación de las acciones que pensaron otros.

Los docentes permanentemente aplicamos y desarrollamos una infinitud de estrategias que de alguna manera se asemejan a procedimientos metodológicos o formas de investigar, solo que en muchos de los casos, estas prácticas pedagógicas no están fundamentadas consciente y explícitamente desde determinadas teorías. En las estrategias o procesos metodológicos, subyacen ciertos supuestos básicos, que fundamentan el trabajo del docente. Por esto consideramos de suma importancia conocer las diferentes posturas teóricas y

epistemológicas, para mejorar nuestras prácticas y revisar los factores que operan como obstáculos en dicha práctica. Este andamiaje teórico no es exclusivo de algunos intelectuales, ni tampoco debe entenderse como ahistórico, sino que justamente debe entenderse también, como el producto de la práctica cotidiana que realiza el docente. Es decir, que no solo la teoría orienta la práctica, sino que la práctica, permite además, construir y estructurar permanentemente a la teoría; la teoría y la práctica no pueden separarse, pues son dimensiones inseparables, que se construyen mutuamente en un proceso dialéctico.

No debemos limitar nuestra labor docente al interior del aula, es decir a la práctica pedagógica exclusivamente, pues también el docente está adecuadamente posicionado para reflexionar sobre la práctica docente en general. Interesa pensar el aporte que en lo metodológico realiza Bourdieu, el lleva a romper con la falsa dicotomía de las perspectivas objetivistas y subjetivistas. Para Bourdieu las dos perspectivas no son irreconciliables y el rescate de ambas lo propone a partir del establecimiento de dos momentos para el análisis: relaciones objetivas y representaciones de los agentes.

En un primer momento el investigador intenta captar las relaciones objetivas de afuera. Las estructuras de relaciones independientes de la conciencia y la voluntad de los individuos, es un momento de objetivismo provisorio. En un segundo momento se rescatan las representaciones que los agentes tienen de su propia práctica. Para dar cuenta de las luchas simbólicas que se dan en todos los campos donde lo que está en juego es la producción de sentido, hay que tener en cuenta lo que dice el agente (su discurso). Lo diferente entre el segundo momento y el objetivismo, es que los discursos son producidos por un agente social desde una posición en el campo. De esta manera el docente puede comenzar a analizar su situación sin caer en un subjetivismo puro, pero sin olvidar las estructuras de dominación y las reglas del juego que se imponen en el campo docente. Tal como lo denomina Bourdieu, sería ejercitar la práctica de un “autosocioanálisis”, gracias al cual se da la posibilidad de conocer los condicionamientos sociales que están asociados a la producción de sentido en el campo educativo. El conocer estos condicionamientos, el desocultarlos, permite construir alternativas y luchar en contra de los intereses dominantes.

El proceso de investigación Según Samaja la noción de “proceso” implica en general, el significado de una serie de

transformaciones que le comienzan a ocurrir a cierta cosa hasta que finalmente se alcanza un cierto estado. Quien emplea la palabra proceso, presupone estos significados elementales:

. un estado inicial de cierto asunto o cosa

. una serie de operaciones de transformaciones que comienzan a suceder y siguen sucediendo

El proceso de investigación científica es, en sentido muy general, el conjunto de operaciones que ciertos integrantes de las sociedades con estado (los científicos) ejecutan sobre las representaciones de objetos relevantes de las experiencias sociales, a fin de traducir dichas experiencias a un cuerpo de descripciones (una morfología y una fenomenología) susceptibles de ser cartografiadas sobre un cuerpo teórico que opera como un sistema formal (Kuhn 1980)

Nuestro trabajo de investigación científica presupone de alguna manera las dos nociones anteriormente mencionadas:

Condiciones de realización

Esta dimensión del proceso remite al conjunto de creencias, contextos institucionales y técnicas que preceden y ponen las condiciones de contorno de todo proceso de investigación. Es el punto de partida, es el estado del conocimiento en el cual surgen las preguntas del sujeto que investiga; son las situaciones institucionales en el marco de las cuales surgen esas preguntas, los recursos humanos, técnicos y financieros que se disponen para poder llevar a cabo una actividad propia del campo de la investigación.

Es decir que hay condiciones técnicas y condiciones institucionales y que ambas interactúan en el campo de las relaciones sociales que se dan en una sociedad. La experiencia social, con sus atravesamientos económicos y políticos, constituye el marco general desde donde se extraen los criterios de relevancia con los cuales se visualizan objetos, problemas, hipótesis, formas legítimas de descripción, etc,. Las condiciones de realización proveen la materia prima y los medios para el proceso científico.

En nuestro grupo de investigación, integrado por docentes del mismo Instituto, preocupados por los problemas de aprendizaje que anualmente se presentan en los alumnos que cursan las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial y por la cantidad de alumnos que necesitan recursar materias, surgen las primeras puntas que significarían la materia prima, para nuestro proceso:

Tema: Las dificultades de aprendizaje en el Nivel terciario a partir de las representaciones de alumnos y docentes.

Objeto: Representaciones de alumnos y docentes acerca de las dificultades de aprendizaje de los alumnos que ingresan a las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial del Profesorado Nº 3 de Villa Constitución.

Problema: ¿Qué representaciones tienen los alumnos y docentes de EGB 1 y 2 y Nivel Inicial respecto de las dificultades de aprendizaje? ¿Se relacionan sus concepciones con las prácticas de enseñanza y aprendizaje mismas, reproduciendo formas específicas de dificultades?

Objetivos: Aproximar a la comprensión de las dificultades de aprendizaje desde la explicitación y confrontación de las representaciones de alumnos y docentes

Preguntas al Objeto: -¿Qué dificultades de aprendizaje reconocen tener los ingresantes? - ¿Cómo influye el contexto sociocultural en las representaciones que tienen de sus

propias dificultades? - ¿Qué otras cuestiones inciden en las representaciones de los ingresantes? - ¿En qué cuestiones y ante qué situaciones reconocen que se acentúa la dificultad? - ¿Qué dificultades de aprendizaje detectan los docentes de los alumnos que ingresan a

las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial?

Cursos de acción

Son los puntos sobre los cuales tenemos que trabajar y discutir con intensidad, ya que generalmente se tiende a concebirlos desde una mirada descontextualizadora y desconectada de otras dimensiones de carácter teórico y epistemológico. Esta dimensión del proceso hace referencia a los procedimientos que los científicos deben llevar a cabo para lograr un doble objetivo: por una parte los procedimientos destinados a descubrir aspectos desconocidos de los objetos, y por otra parte, los procedimientos para demostrar la verdad de un conocimiento que ya se cree tener. Los cursos de acción o métodos de la ciencia, presentan, pues, dos modos de operación: 1) el modo de descubrimiento (destinado a encontrar respuestas a nuevas preguntas), 2) el modo de validación (cuyo fin es encontrar, proveer y organizar las pruebas para validar ante la comunidad científica y ante la sociedad política las respuestas que se cree que son verdaderas).

Diseño de investigación El proceso de investigación desarrollado incluye al diseño y al proyecto. “....el diseño de un estudio naturalista por lo general no se establece completamente

antes de que empiece el estudio sino que emerge al mismo tiempo que se recogen los datos, se lleva a cabo el diseño preliminar y pasa a describirse de modo más completo el contexto”(Erlandson 1993)

El concepto de diseño emergente, así como la clave de la flexibilidad del mismo en los estudios cualitativos son los puntos de partida de nuestra práctica de investigación. La ciencia no posee una estructura común, no hay elementos que se den en toda investigación científica y

que no aparezcan en otros destinos. La investigación no obedece a estándares generales: se apoya en diferentes reglas y no siempre se conocen explícitamente los movimientos que la hacen avanzar.

Nuestro diseño cualitativo continúa siendo emergente incluso después de la recogida de datos; para nosotros diseñar significa, ante todo, tomar decisiones a lo largo de todo el proceso de investigación y sobre todas las fases o pasos que conlleva dicho proceso.

Algunas de estas decisiones las tomamos al principio, mientras se iba perfilando el problema a investigar y se delimitaron los casos, el tiempo y el contexto de estudio. Otros surgieron sobre la marcha, las diferentes cuestiones se trabajaron y resolvieron en cada circunstancia concreta de la investigación. No estampamos el diseño mediante un molde o modelo que sirvió una vez, sino que fuimos moldeándolo a partir de criterios generadores de respuestas.

Morse (1994) sostiene que cada etapa de investigación cualitativa exige al investigador afrontar cuestiones de diseño, muchas de ellas antes de la escritura del proyecto.

Formulación del problema Para que un proceso se ponga en marcha, el investigador (que sin duda es un motor)

necesita una chispa especial que provoque el encendido: el interrogante inicial, fruto de una idea o de un encargo.

“El diseño de investigación cualitativa empieza con un interrogante..” (Janesick 1994) Entendemos por formulación del problema a todo el proceso de elaboración que va

desde la idea inicial, de investigar sobre algo, en nuestro caso sobre las dificultades para aprender en el Nivel Terciario, hasta la conversión de dicha idea en un problema investigable.

La puesta en marcha de nuestro trabajo parte de la experiencia personal y profesional, la problemática nos movilizó muchísimo. Para que nuestro problema fuese manejable especificamos preguntas de investigación que nos ayudaron a decidir que aspectos del problema se iban a enfocar y con qué métodos.

(Strauss y Corbin) “las preguntas de investigación, en los estudios cualitativos, deben conjugar la amplitud (sin pretender abarcarlo todo) con la focalización (sin excluir la exploración y el descubrimiento a lo largo del estudio). Necesitamos de una pregunta o preguntas de investigación que nos den la flexibilidad y libertad para explorar un fenómeno en profundidad (...), la amplitud de la pregunta inicial va progresivamente estrechándose y focalizándose durante el proceso de investigación, al ir descubriendo la relevancia o irrelevancia de los conceptos y sus relaciones”.

Dialogando y discutiendo con el grupo de investigación sobre que “nos picaba”, como dice María Teresa Sirvent , surge el tema y problema de investigación citado anteriormente.

Revisando la historia natural de nuestra investigación , surge como primera dificultad, frente al pre-diseño, recortar el objeto del tema: ¿en qué medida el objeto es el objeto?, ¿nos interesa investigar sobre las dificultades de aprendizaje o sobre las representaciones de alumnos y docentes acerca de las mismas?. Discutimos hasta qué punto sólo a partir de las representaciones se pueden comprender las dificultades para operar sobre ellas. Dudamos sobre la pertinencia del objeto de estudio y planteamos entonces distintos argumentos que nos permitieran construir su significatividad. Acordamos que el objetivo es generar teoría acerca de las representaciones. La modificación de los sujetos implicados podría darse a partir del proceso de investigación cualitativa del que serían partícipes. Convenimos además, la posibilidad de transformar algunas de las categorías que surjan del trabajo de campo en variables con la intención futura de validar hipótesis y nos abocamos a profundizar la búsqueda de antecedentes.

En una segunda etapa, revisamos el problema, nuevamente nos preguntamos: ¿interesan las representaciones por las representaciones mismas?, ¿inciden las representaciones sobre las dificultades?, ¿inciden las representaciones en las comprensión de las dificultades?. Pensamos que en realidad nos preocupan las representaciones y su relación con las mismas dificultades en distintos contextos. Observamos que cabría ampliar el encuadre teórico.

Reformulamos los objetivos; la idea es relacionar las representaciones de los alumnos con la de los docentes para aproximarnos a la comprensión de las dificultades. Revalorizamos la historia natural de la investigación como una instancia de vigilancia epistemológica y metodológica.

En una tercera etapa, hicimos una primera lectura del material recibido del segundo curso de Posgrado en Investigación Educativa a los efectos de avanzar en la recopilación y análisis de antecedentes. Nos interesó la investigación desarrollada por el grupo GRET del Instituto de Ciencias de la Educación de la UBA, de la que damos cuenta en la reseña presentada, sobre las reformas implementadas en los dispositivos de formación, en los últimos años, en relación al fracaso escolar y la exclusión social en Europa. Discutimos conexiones y diferencias entre “fracaso escolar” y “dificultades de aprendizaje”. Nos preocupa el fracaso escolar sólo en relación con las dificultades de aprendizaje y éstas desde una aproximación socio-histórica al problema. Observamos que el antecedente referido no remite a la especificidad del Nivel Terciario ni a la problemática local. Insistimos en la relevancia de investigar acerca de las representaciones de alumnos y docentes sobre dificultades de aprendizaje en ingresantes a carreras de nivel terciario de nuestros institutos de profesorado. Las representaciones de los alumnos permitirán revisar las interpretaciones “oficiales” respecto de las dificultades de los ingresantes.

En una cuarta etapa, atendiendo a la segunda devolución de sugerencias, corregimos la primera pregunta. Delimitamos las dificultades que reconocen tener los ingresantes a dificultades de aprendizaje. Ante la diversidad de respuestas posibles acordamos que cabría reconocerlas a todas en tanto nos interesan como representaciones de los alumnos.

Intentamos comprender las razones que orientan las respuestas en distintos sentidos. Durante el avance del diseño, a modo de síntesis, al planear el problema surgieron

hipótesis de trabajo que fuimos superando por otras más consistentes y precisas a medida que avanzamos en la formulación del problema, además necesitamos datos empíricos y teóricos, los cuáles manejamos en forma conjunta. En este momento se inició la construcción de los objetivos, así como el marco teórico y conceptual, quien hizo posible precisar, profundizar y esclarecer la manera de cómo se vinculan teóricamente los fenómenos que se estudian en una realidad concreta. Entre las actividades que se llevaron a cabo al iniciar el proceso figuran:

- Señalamos los límites teóricos del problema mediante su conceptualización, o sea la explicitación de las ideas y conceptos relacionados con el problema, comenzando por aquellos de mayor importancia para la comprensión científica del mismo. En este proceso de abstracción pudieron precisarse las características principales, se dilucidaron posibles conexiones entre distintos aspectos o elementos que están presentes en la problemática que analizamos y se distinguieron situaciones relevantes de otras que no lo son para los propósitos del estudio.

- Fijamos los límites temporales de la investigación. - Establecimos los limites espaciales de la investigación: Según Soriano, difícilmente un

fenómeno social podría estudiarse en todo el ámbito en que se presenta, por lo que debe señalarse el área que comprenderá la investigación.

- Posteriormente se seleccionaron una parte de las unidades de observación (muestra) sobre las cuales se realizará el estudio. Esto nos permitió tener una idea precisa sobre las características fundamentales que deben reunir los elementos de la población (por ejemplo personas en este caso) para que puedan considerarse dentro de la población objeto de estudio.

- En nuestro trabajo el universo seleccionado es: Alumnos y docente de primer año del Profesorado de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial; y la unidades de análisis cada uno de los alumnos y docentes.

Decisiones muestrales Ya dijimos que decidir supone elegir, seleccionar, entre otras opciones posibles. La

propia formulación del problema conlleva un proceso selectivo: se enfoca la atención del investigador en un fenómeno, en unos objetivos, o preguntas de investigación, en un marco

teórico conceptual. No acaban ahí las tareas de selección, distinguimos un segundo paquete de elementos del diseño, las decisiones del muestreo.

Nuestro trabajo de campo se inició con entrevistas personales no estructuradas a una muestra intencional de alumnos, aplicando una encuesta exploratoria a los ingresantes de E.G.B. y Nivel Inicial, con el objeto de captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos elaboradas de los participantes acerca de sus dificultades de aprendizaje en el nivel terciario.

Selección de estrategias de obtención , análisis y presentación de los datos La etapa de recolección y análisis se van combinando a lo largo de todo el proceso,

posibilitando la aparición de nuevos casos que enriquezcan al objeto. El investigador cualitativo, además de tomar decisiones muestrales, necesita utilizar

determinados recursos técnicos (entrevistas, grupos de discusión, visitas, observación en terreno) que son elementos disponibles para que se haga uso específico de ellos en un estudio real. Pero además se cuenta con modelos y patrones de procedimientos que se les suele llamar estrategias metodológicas.

En nuestro trabajo la estrategia que predomina es el estudio de casos, a través de un relevamiento de ideas y experiencias sobre el proceso de aprendizaje realizado a las alumnas ingresantes en ambas carreras. Además, a los efectos de confrontar sus representaciones, realizamos un taller con las alumnas que recursan materias por no haber aprobado los exámenes parciales, en el supuesto que pueden ser informantes claves en tanto no han podido resolver situaciones problemáticas específicas del nivel, donde en la primera parte les solicitamos que relaten su historia de vida en el instituto atendiendo fundamentalmente a los éxitos y fracasos, en la segunda parte adicionamos un debate libre. Dicha información y las grabaciones obtenidas nos permitieron realizar observaciones importantes, que citaremos posteriormente.

Las observaciones realizadas para los procesos de investigación y de toma de decisiones explícitas en medios educativos son más formales y exteriorizadas que la observación que tiene lugar en la vida cotidiana.

En cuanto a la observación como medio de representar la realidad, sostenemos que la variedad de opciones constituye un elemento potencialmente valioso para los investigadores de la enseñanza. Weinstein 1983 señala “Es difícil sostener que una visión de los acontecimientos es más acertada que otra. En vez de esto debemos aprender a partir de cada perspectiva, identificar coincidencias y discrepancias entre diferentes perspectivas y examinar las relaciones entre percepciones y conducta... indagando varias perspectivas en cada estudio perfeccionaremos nuestro conocimiento de la realidad social” Incluso el mecanismo de representación con el más refinado análisis no garantiza que con un mecanismo diferente no pudiera obtenerse un análisis aún más refinado de la realidad. Un factor muy importante que influye en lo que se observa es el modo en que se define lo que es un contexto. A la hora de delimitarlo debemos considerar algunos aspectos:

- el contexto mediato inserto en niveles de contexto más amplios - el contexto - el contexto histórico del lugar - el contexto histórico del acontecimiento específico que se estudia - el contexto del enfoque de investigación El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las

situaciones en las que se hallan, es decir comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Esta es la fundamentación holística que permite detectar estructura de significado que favorezca una visión de totalidad, haciendo más comprensible el objeto, es decir, que todo hecho singular está dentro de una estructura que le da sentido. Los contextos se relacionan, se extienden, se seleccionan casos, se incrementa información, se comparan y se establecen diferencias y similitudes, se extraen constates y así cobra importancia teórica al construir tipologías.

¿En que se diferencia la observación común de la observación científica?

Raúl Olabuénaga & Ispizna (1989:79-80), “La observación común y generalizada puede transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en técnica científica de recogida de información si se efectúa:

- orientándola y enfocándola a un objetivo concreto de investigación, formulado de antemano

- planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas - controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales - sometiéndola a controles de veracidad, de objetividad, de fiabilidad y de precisión.” Dentro de la observación científica podemos establecer diferencias entre la

observación, en sentido restringido, y la experimentación, la encuesta o la documentación. Entendemos por observación a los procedimientos en los que el investigador presencia en directo el fenómeno que estudia; a diferencia del experimentador del observador se espera que no manipule el contexto natural donde tiene lugar la acción que se investiga. Esta diferencia se fundamenta en la búsqueda del realismo y la construcción del significado. Esta observación permite al investigador contar con su versión, además de la versión de otras personas (protagonistas, informantes). El papel del observador participante no se limita a poner el informe de los resultados en los momentos de los que han de tomar decisiones, sino que sigue trabajando con estos en la puesta en práctica de las soluciones propuestas.

Gutiérrez y Delgado (1994) Consideran la técnica de observación participante como modalidad de observación exógena, propia de los sistemas observados. En contraste con dicha modalidad se aboga por un proceso inverso, la autoobservación, considerado una de las modalidades posibles de observación endógena, propia de los sistemas observadores.

En cuanto a técnica cualitativa, la observación participante, según Spradley, 1980,53 “Todos los seres humanos actúan como participantes ordinarios en muchas situaciones sociales. Una vez que aprendemos las reglas culturales, se convierten en tácitas y apenas pensamos en lo que estamos haciendo, ¿cómo pasar de este papel natural al rol profesional? El observador participante requiere seis rasgos fundamentales:

- propósito doble, implicándose en actividades concernientes a la situación social de estudio y observarla a fondo,

- atención incrementada, a través de un estado de mayor alerta, - observación de ángulo abierto, ampliada por el propósito añadido de estudiar los

aspectos culturales tácitos de una situación social, - experiencia desde dentro y desde fuera, de escena, desde la doble condición de

miembro y extraño, - introspección aplicada, explotación de la introspección natural como instrumento de

investigación social, - registro sistemático de actividades, observaciones, introspecciones. (Juncker 1960:38-39) “En algunos estudios de comunidades o de grandes

organizaciones que requieren trabajo de campo durante un período de tiempo relativamente largo... las primeras actividades del investigador de campo pueden ser en el rol de completa observador, pero después de un tiempo, al interactuar con más y más gente se muda al rol de observador como participante y luego quizás incluso al rol de participante como observador. Mirando las cosas desde el punto de vista del investigador este se ve a sí mismo oscilando a lo largo de este recorrido, día a día o incluso momento a momento, y, desde los puntos de vista de los individuos con los que interactúa, para algunos es más participante que observador, para otros es más observador que participante, y puede incluso haber muchos individuos en situaciones complejas que no estén enterados... pero que si le vieran como observador le tomarían por raro o amenazador. Al no interactuar con otros, el investigador puede mantener algunas actividades del rol de completo observador, pero en las relaciones con otros sus actividades forman inevitablemente algunos de los variables significados atribuidos por él o por los otros a la participación.

Por lo tanto: - el investigador que observa resulta también observado - las personas observadas ejercen, asimismo, de sujetos observadores, desde

posiciones sociales diversas

- aparte de roles que el investigador vaya eligiendo, hay otros roles que le adjudican los miembros de la situación social que estudia

- y uno y otros roles pueden ir cambiando en el curso de la interacción que tiene lugar durante el trabajo de campo

En este contexto, como investigadores, cada uno de los integrantes del equipo fue adoptando en el aula una serie de roles de observador visible, pasando gradualmente de una presencia pasiva a otras de mayor actividad o participación.

Esta observación no sistematizada en su momento nos permitió plantear el problema investigar y su relevancia en la formación docente de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial.

Spradley define la participación moderada como el balance entre miembro y extraño, entre participación y observación. Para Schatzman y Strauss esta opción tácita tiene varias ventajas: facilita el acceso del investigador al significado que dan los actores a su actividad, pues este rol permite pedir aclaraciones y estas aclaraciones dan pistas sobre la dirección de la investigación.

Participar activamente no equivale solo a presenciar lo que ocurre, sino que supone implicarse en la actividad estudiada. No todas las circunstancias de investigación permiten practicar esta técnica de observación participación.

Participación completa: (Spradley) ”el nivel más alto de implicación para los etnógrafos se alcanza probablemente cuando estudian una situación en la que ellos ya son participantes ordinarios”. Esta definición no deja lugar a dudas para poder afirmar que la expresión “participación completa” de este autor equivale a lo que otros denominan autoobservación o lo que (Whyte) denomina “observación participante retrospectiva”.

El arte de la conversación, aprendido de modo natural en el curso de la socialización, constituye la mejor base para el aprendizaje de las técnicas en cualquier forma de entrevista profesional. La conversación (practicada o presenciada) en situaciones naturales de la vida cotidiana, supone un punto de referencia constante, la mejor práctica preparatoria de la realización de entrevistas con fines profesionales. Las diversas maneras de conversación mantenidas por el investigador de campo, en su papel de observador participante, se puede considerar como formas de entrevistas.

“....en la investigación naturalista, las entrevistas adoptan más la forma de un diálogo o una interacción (....). Permiten al investigador y al entrevistado moverse hacia atrás y hacia adelante en el tiempo (....) Las entrevistas pueden adoptar una variedad de formas, incluyendo una gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas a las que son muy abiertas (...) La más común sin embargo, es la entrevista semiestructurada que es guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones básicas a explorar, pero ni la redacción exacta ni el orden de las preguntas está predeterminado (....) Este proceso abierto e informal es similar y sin embargo diferente de una conversación informal. El investigador y el entrevistado dialogan de una forma que es mezcla de conversación y preguntas insertadas” (Erlandson y otros 1993:85-86).

¿Por qué una entrevista es similar y sin embargo diferente de una conversación? “El entrevistado debe percibirla como una conversación, sin que se de cuenta de la

estructura de la investigación, el orden de las preguntas, o los objetivos del investigador” (Caplow 1956-171) Además señala que en la entrevista formal:

- La participación del entrevistado y del entrevistador cuenta con expectativas explícitas: el uno de hablar y el otro de escuchar.

- El entrevistador anima constantemente al entrevistado a hablar, sin contradecirle - A los ojos del entrevistado, el encargado de organizar y mantener la conversación es

el entrevistador. Por lo dicho llamamos entrevista de investigación a aquellas técnicas de obtención de

información relevante para los objetivos de un estudio. Su campo de utilización se encuentra en las Ciencias Sociales, especialmente donde puede adoptar formatos y estilos variables.

Nuestras entrevistas se focalizaron basándonos en los siguientes criterios: - No dirección, tratamos que la mayoría de las respuestas sean espontáneas o libres, en

vez de forzadas o inducidas, por ejemplo: “Y a vos que te parece, que esta dificultad para resolver el problema con que tiene que ver?...”

- Amplitud, ya que indagamos en la gama de evocaciones experimentadas por los alumnos, por ejemplo: induciendo o solicitando la opinión o participación de la mayoría del grupo.

- Profundidad y contexto personal, al considerar que la entrevista debería sacar implicaciones afectivas y con carga valorativa de las respuestas de los sujetos, para determinar si la experiencia tuvo significación central o periférica. Debería obtener el contexto personal relevante, las asociaciones ideosincráticas, las creencias y las ideas. Por ejemplo: -En tu caso, ¿fue un problema personal entonces? ¿Cómo afectó tu carrera el embarazo?, o ante la exclamación de la alumna... Creo que la carrera tendría que ser mas humana, preguntamos, ¿Qué sería humana?

El estilo especialmente abierto de esta técnica cualitativa nos permitió la obtención de una gran riqueza informativa (intensiva, de carácter holístico y contextualizada). Además nos proporcionó la clarificación y seguimiento de preguntas y respuestas en un marco de interacción más directo, personalizado, flexible y espontáneo.

(Los ejemplos citados se extrajeron de la grabación realizada en el taller con las alumnas recursantes).

Nuestro trabajo de campo se inició, como se citó anteriormente, con entrevistas personales no estructuradas a una muestra intencional de alumnos, con el objeto de captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos elaboradas de los participantes, acerca de las dificultades de aprendizaje en el Nivel Terciario.

Seleccionamos como punto de partida del trabajo en terreno los casos de primer año 1998 (nuestra investigación se comienza en 1999) de la carrera de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial del profesorado Nro. 3 que deban recursar más de una materia por no haber aprobado los exámenes parciales, en el supuesto que pueden ser informantes claves en tanto no han podido resolver situaciones problemáticas específicas del nivel, como se citó anteriormente.

El trabajo en terreno implica para la lógica cualitativa un status fundamental en la instancia de generación de conocimiento, de descubrimiento, de comprensión mayor de lo que pueda darse en una investigación convencional. No se concibe un proyecto cualitativo sin salir al terreno, en contacto directo con la realidad, ya que es ella la fuente fundamental de información. Implica una retroalimentación de significados, tanto de los sujetos en conjunción con el medio, donde pueden aparecer reacciones espontáneas que se dan únicamente en interrelación con la acción entre actores, y la visión del investigador con sus claves conceptuales que hacen comprensibles determinadas situaciones. El trabajo en terreno asume la dialéctica de la construcción donde no se pauta estrictamente las fases del proceso de investigación, sino que libran movimiento: fases anteriores pueden ser reconstruidas a partir de una nueva visión en terreno, e incluso dar al investigador, cuenta de equivocaciones y de redefiniciones del problema y del objeto. Estos reajustes en y por el terreno, establecen ya importantes descubrimientos generadores de teoría, valiéndose en la relación concepto y objeto empírico.

Durante la realización del taller, al realizar las entrevistas implementamos determinadas tácticas que forman parte de nuestro oficio de entrevistadores, entre las que podemos mencionar:

- táctica del silencio, que nos resultó muy útil cuando supimos emplearla en los momentos adecuados, sin excedernos en el uso del silencio y dejar al entrevistado falto de apoyo y orientación en la misma.

- Tácticas neutrales, animación y elaboración, ya que incluimos en las entrevistas observaciones, ruidos, gestos, que indicaran a los entrevistadores que aceptábamos lo que se iba diciendo y deseábamos que continúe hablando, También movíamos la cabeza afirmativamente o mostrábamos un rostro expectante. Además, esta técnica implicó que se extiendan sobre el tema del que se estaba hablando. Por ejemplo, cuando acotábamos, “¿y entonces?, ¿Hay algo más que te gustaría añadir?

- Táctica de aclaración, cuando solicitamos al entrevistado una secuencia de sucesos más detallada.

- La post-entrevista.

En una instancia previa, a los efectos de confrontar sus representaciones con las de los recursantes, ampliamos los alcances de la muestra intencional para el trabajo de campo extendiendo una encuesta exploratoria a los ingresantes de E.G.B. y Nivel Inicial. Adicionamos también un debate libre, posterior a las encuestas, de la que obtuvimos un registro grabado.

La encuesta exploratoria y dicha grabación permitieron a su vez, determinar indicadores a considerar en las entrevistas a realizar, como también seleccionar otros casos. Analizamos y observamos participativamente las encuestas a través de un análisis comparativo sistémico que nos implicó realizar un examen minucioso de cada caso y en particular aquellos grupos de casos que tienen características comunes y muestran regularidades en sus comportamientos. El criterio que utilizamos para juzgar cuando cesa el muestreo de grupos pertinentes diferentes a una categoría fue la saturación teórica de la categoría. A medida que vimos ejemplos similares una y otra vez adquirimos confianza empírica de que la categoría estaba saturada. Los criterios para determinar la saturación son entonces, la combinación de los límites empíricos de los datos, la integración y densidad de la teoría y la sensibilidad teórica del investigador.

A la par fichamos cada uno de los casos con el objeto de identificar posibles unidades de análisis y nuevas problemáticas.

La síntesis elaborada generó una primera clasificación: - En general los alumnos no definen, se remiten a las causas para poder hablar de sus

dificultades de aprendizaje. - No usan referentes teóricos y no logran discernir entre causa y definición. Quienes

intenta definir hablan de “problema”, “trabas”, “obstáculos”, “falta”, “imposibilidad de aplicar y de captar sentido” y de “diferencia de capacidades”.

- Un solo caso reconoce las dificultades como parte misma del proceso de aprendizaje. Habla de “obstáculos que permiten crecer”. El resto considera que son trabas o problemas que detienen dicho proceso. Realizamos también entrevistas a los docentes de ambas carreras y reflexionamos sobre nuestras propias prácticas. Hecha una primera observación, una primera lectura de los dichos y procesadas y observas participativamente las encuestas exploratorias advertimos acerca de la complejidad de la categoría “dificultades de aprendizaje”, y comprendimos la necesidad de abordarlas en nuestro trabajo en relación con las “prácticas de enseñanza y aprendizaje”, ”las demandas del nivel terciario” y los “conocimientos de los alumnos” como capitales culturales.

La observación nos permitió preguntarnos: ¿Qué es lo básico esperable en un alumno de nivel terciario?, ¿Qué lo deseable para los docentes?

Conclusión Retomando los escritos de María Teresa Sirvent (Ficha 2, Los diferentes modos de

operar en investigación social) sobre la lógica cualitativa y luego de haber analizado la historia natural del trabajo de investigación que estamos realizando en base a esa lógica, confirmo que: “es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas. Es la que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la población le otorga al hecho social; la que habla de construir la dialéctica de los procesos de comprensión de una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales más adecuados a las realidades en estudio a partir de la información empírica más que verificar hipótesis predeterminadas de relación causal entre variables. No busca explicar; busca comprender holísticamente, en sentido de totalidad, dialécticamente, por que un hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la realidad estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse, de emociones que son parte de la construcción del dato científico. Es la que busca comprender a través de técnica que no producen datos medibles, como la historia de vida, la observación participante, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la

trama histórica y dialéctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictoria económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las historia de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno social. Se opera en un proceso de espiral de combinación de obtención de información empírica y análisis”.

No obstante, convenimos también la posibilidad de transformar algunas de las categorías que surjan del trabajo de campo en variables con la intención futura de validar hipótesis.

Con el avance de la investigación pensamos implementar combinaciones metodológicas, que nos permitirán captar la totalidad y complejidad del objeto no habiendo una única y estricta receta. Dentro de nuestras estrategias preveremos la actividad de cuantificar en una lógica de generación de teoría e incluir en el trabajo datos estadísticos para verificar las hipótesis. Adoptar recursos cuanti-cuali, o cuali-cuanti desafían combinadamente la relación teoría y empiria, lo que fundamenta otra de las características de la lógica cualitativa: la flexibilidad. Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan conducir sus estudios. El investigador es un artífice, es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador, nunca el investigador es esclavo de un procedimiento o técnica (Taylor y Bogdan).

“CAMINANTE NO HAY CAMNO, SE HACE CAMINO AL ANDAR” (Antonio Machado)

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