UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO PUNO

PROYECTO DE INVESTIGACION:ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JUAN BOSCO SALCEDO 2014

INTEGRANTES:

1.-SUCAPUCA TICONA ADELI2.-ANCACHI ANCACHI RUTH NOEMI3.-MAQUERA MACHACA VICKI4.-AGUILAR QUISPE KEVIN JUNIOR5.-PILCO ROJAS ROSMERY6.-FLORES MIRANDA YUDITH EVA

DOCENTE:CARPIO MIRANDA NILDA

PUNO PER2014

ii

PRESENTACINPermtanos presentar, nuestro trabajo de investigacin cuyo ttulo es: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL REA DE COMUNICACIN EN ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN AGUSTIN-DE COATA 2014, con la finalidad de promover las Estrategias Metacognitivas para la comprensin lectora y mejorar el Rendimiento Acadmico en el rea de comunicacin en los alumnos del primer grado de secundaria en la Institucin Educativa San agustinl de Coata.El manejo de estrategias metacognitivas es un factor muy importante para que los estudiantes comprendan ptimamente lo que leen y sepan monitorear su comprensin y evaluarse para luego realizar la reparacin si es que hubo dificultades en el transcurso de la actividad lectora. Esto permitir mejorar su rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.Los autores.

INTRODUCCINLa presente investigacin tiene su punto de partida en la constante preocupacin, a lo largo de nuestra experiencia profesional como docentes en el rea de Comunicacin, por la importancia que se debe dar a la utilizacin de las estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes, sobre todo en el nivel de Educacin Secundaria, sabiendo que la aplicacin de stas son indispensables para la adquisicin significativa de los aprendizajes.De tal manera, que la comprensin lectora se constituye en una actividad cognitiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.Se considera que es una actividad cognitiva porque durante el proceso y desarrollo de una lectura el lector no realiza simplemente una transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimiento, sino que el lector trata de comprender un determinado texto. Somos conscientes que se debe aplicar las diferentes estrategias metacognitivas para incentivar los hbitos de lectura, la libre expresin en los alumnos para que puedan dar a conocer sus habilidades relacionados a la comprensin de textos (literal, inferencial y crtica.En ese sentido, la utilizacin de estrategias metacognitivas durante la lectura de los diferentes textos influir en la comprensin lectora y coadyuvar a mejorar su rendimiento acadmico de manera positiva, pronosticando el xito o fracaso de los estudiantes.

NDICEPg.DedicatoriaiiAgradecimientoiiiPresentacinivResumenvAbstracviIntroduccinviindiceixndice de cuadrosxiiindice de grficosxivCAPTULO IPROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1 Planteamiento del problema.151.2 Formulacin del Problema.201.3 Justificacin..211.4 Limitaciones.251.5 Antecedentes.261.6 Objetivos.39CAPTULO IIMARCO TERICO2.1. Bases tericas de estrategias metacognitivas.422.1.1 La teora ausubeliana como origen de dos herramientas metacognitivas.432.1.2. Teora del procesamiento de la informacin.452.1.3. La teora de Piaget.462.1.4. La teora socio cultural de Vygotsky.472.2. Bases tericas de la comprensin lectora.482.2.1. Proceso de transaccin entre el lector y el texto.492.2.2. La lectura como un proceso interactivo.502.3. Bases tericas del rendimiento acadmico.522.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmico.522.4. Marco conceptual.532.4.1 Estrategia.532.4.2 Metacognicin.542.4.3 La comprensin lectora.562.4.4 Importancia de la comprensin lectora.582.4.5 Niveles de comprensin lectora.602.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectora.612.4.7 Factores de la comprensin lectora.642.4.8 Documentacin segn el Diseo Curricular Nacional 2009 Segn el Ministerio de Educacin.662.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI. Grado 1682.4.10 Comprensin oral comprensin de textos: Ciclo VI.G 2682.5. Dimensiones de las estrategias metacognitivas.812.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensin lectora.812.5.2 La estrategia metacognitiva de reparacin de la compren-sin Perdida.922.6. Rendimiento acadmico.962.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmico.972.7. Dimensiones del rendimiento acadmico.982.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Comunicacin.982.8. Definicin de trminos bsicos 103CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO3.1. Hiptesis.1073.1.1. Hiptesis general.1073.1.2. Hiptesis especficas.1073.2 Variables.1083.2.1. Variable independiente.1083.2.2. Variable dependiente.1103.3. Metodologa.1113.3.1. Tipo de investigacin.1113.3.2. Nivel de investigacin.1113.4. Mtodo de investigacin.1113.4.1. Mtodo general.1113.4.2. Mtodo especfico.1113.5. Diseo de investigacin.1123.6. Poblacin y muestra.1123.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos1133.8. Tcnicas de anlisis de datos.114CAPTULO IVRESULTADOS4.1 Anlisis descriptivo de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin en las instituciones educativas estatales del nivel secundario de Huancayo.1154.1.1 Anlisis de Prueba de Salida.1164.1.2 Anlisis de Rendimiento Acadmico.1164.1.3 Anlisis del Coeficiente de Pearson entre Prueba de Salida y el Rendimiento Acadmico.1354.2. Contrastacin de hiptesis135 4.2.1. Hiptesis General 135 4.2.2. Hiptesis Especficos139 4.3. Discusin de resultados145CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1. Conclusiones 1485.2. Sugerencias 149CAPTULO VIREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bibliografa. 150 ANEXOS01. Matriz de consistencia.02. Evidencias fotogrficas. 03. Instrumentos de aplicacin de tesis.(lectura, ficha de observacin de expresin y comprensin oral, prueba de comprensin de textos, lista de cotejo para la produccin de textos y malla de evaluacin). 04. Ficha de validacin de instrumentos por expertos.05. Constancia de aplicacin de tesis.

NDICE DE CUADROSPg.Cuadro N 01: Poblacin estudiantil 113Cuadro N 02: Muestra estudiantil113Cuadro N 03: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin S116Cuadro N 04: Tabla de frecuencias de la Seccin S116Cuadro N 05: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin T118Cuadro N 06: Tabla de frecuencias de la Seccin T118Cuadro N 07: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin U120Cuadro N 08: Tabla de frecuencias de la Seccin U120Cuadro N 09: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin V122Cuadro N 10: Tabla de frecuencias de la Seccin V122Cuadro N 11: Tabla de frecuencias del global del Grupo Experimental124Cuadro N 12: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin W126Cuadro N 13: Tabla de frecuencias de la Seccin W126Cuadro N 14: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin X128Cuadro N 15: Tabla de frecuencias de la Seccin X128Cuadro N 16: Notas de la Prueba de Salida de la Seccin Y130Cuadro N 17: Tabla de frecuencias de la Seccin Y130Cuadro N 18: Tabla de frecuencias del global del Grupo Control133Cuadro N 19: Resumen estadstica135

NDICE DE GRFICOSPg.Grfico N 01: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin S117Grfico N 02: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin S117Grfico N 03: Ojiva de la Seccin S118Grfico N 04: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin T118Grfico N 05: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin T118Grfico N 06: Ojiva de la Seccin T120Grfico N 07: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin U121Grfico N 08: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin U121Grfico N 09: Ojiva de la Seccin U122Grfico N 10: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin V123Grfico N 11: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin V123Grfico N 12: Ojiva de la Seccin V124Grfico N 13: Diagrama de frecuencias absolutas del Grupo experimental125Grfico N 14: Histograma de frecuencias absolutas del global del Grupo experimental125Grfico N 15: Ojiva del global del Grupo experimental126Grfico N 16: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin W127Grfico N 17: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin W127Grfico N 18: Ojiva de la Seccin W128Grfico N 19: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin X129Grfico N 20: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin X129Grfico N 21: Ojiva de la Seccin X130Grfico N 22: Diagrama de frecuencias absolutas de la Seccin Y131Grfico N 23: Histograma de frecuencias absolutas de la Seccin Y132Grfico N 24: Ojiva de la Seccin Y132Grfico N 25: Diagrama de frecuencias absolutas del grupo control133Grfico N 26: Histograma de frecuencias absolutas del grupo control134Grfico N 27: Ojiva del global del grupo control134Grfico N 28: Resumen de estadgrafos post test136

15x

CAPITULO IPROBLEMA DE INVESTIGACIN1.1 Planteamiento del problemaEn todos los niveles del sistema educativo peruano, inicial, primario, secundario y superior, la mayora de los estudiantes no leen comprendiendo a plenitud el significado de diferentes tipos de textos, debido a la falta de conocimiento y empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte de los profesores y la adquisicin limitada de textos por los estudiantes. En este sentido Huamn, y Flores (2002), cuestionan la incompetencia terica de los docentes en comprensin lectora: Todava en nuestro contexto es frecuente creer que se aprende a leer y escribir a partir de las vocales, de las slabas y de la unin de stas para formar palabras y oraciones que siempre son determinadas por el docente. Segn investigaciones realizadas se demuestra que con este proceso los estudiantes requieren de tres a cuatro aos para poder escribir un texto y entender lo que leen.El aprendizaje de la lectura y escritura, debe ser para el nio una tarea gratificante, alegre y significativa, sin embargo, ello no ocurre. En la generalidad de los casos, el docente hace que este proceso de aprendizaje sea tedioso, mecnico y hasta traumtico, debido fundamentalmente, a que el proceso de lectura se d de una manera tradicional, con mtodos que el docente verticaliza, sin considerar las caractersticas y estructura cognitivas del estudiante del nivel secundario; y menos comprende los avances de la lingstica y las innovaciones existentes al respecto.

Rojas, Hidalgo, y Chauca (2008), consideran como factores de la falta de comprensin lectora, las instituciones educativas y la situacin social: En nuestro pas, el problema de la lectura se enfoca mal, se piensa que los colegios son los responsables de que los estudiantes tengan problemas con la lectura. En algo el colegio es responsable de tal situacin, porque no se ha entendido que no se trata de algo mecnico o montono y que es un problema de educacin a largo plazo, porque nunca se termina de aprender a leer. Pero hay otros factores, por ejemplo lo social: si los padres trabajan y apenas les alcanza para comer, entonces cmo pensar que van a comprar libros, adems las bibliotecas pblicas casi no existen y si las hay no tienen suficiente material bibliogrfico.En nuestro contexto se puede observar y verificar el escaso manejo de estrategias metacognitivas para la comprensin lectora, al leer un texto y esto trae como consecuencia una decodicacin pobre del mensaje del texto tambin podemos observar que la mayora de los estudiantes ingresan al primer grado de secundaria con inadecuado hbito de lectura la cual retrasa su comprensin lectora; por otro lado hallamos estudiantes de bajos recursos econmicos y procedentes de hogares disfuncionales que no cuentan con los materiales necesarios para practicar la lectura.Snchez. (1976:101), manifiesta que las causas del fracaso de los estudiantes en su educacin son: la alfabetizacin y la lectura impuesta, obligada. El fracaso de muchos estudiantes en su educacin es porque recibieron la alfabetizacin y la lectura como una imposicin y no como una ofrenda, un don y hasta una habilidad mgica y encantadora.

1.2 Formulacin del Problema1.2.1 Problema generalCul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa SAN AGUSTIN - Coata 2014? 1.2.2 Problemas especficos 1. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014?2. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014?3. Cul es la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014?1.3.Justificacin La funcin bsica de la comprensin lectora en la educacin secundaria; es saber comprender para aprender contenidos. Se trata entonces, este nivel, de ensear cmo leer, para construir e incorporar conocimientos no solo en el rea de comunicacin sino en todas las reas. Las Instituciones educativas deben desarrollar programas intensivos de recuperacin para sus estudiantes participen de un programa concentrado de lectura, para ser enseado y que apoye fundamentalmente en el logro de la metacognicin, que conducir al estudiantado a aprender en forma autnoma e independiente (Hermann 1990 en Duff p. 81).1.3.1 Cientfica Desde una perspectiva cientfica, se basa en la teora cognitivista, una de las ideas bsicas que subyace al trabajar con la enseanza de estrategias de lectura es que los alumnos deben desarrollar la lectura como una capacidad cognitiva entre otras. Es decir, no se trata de una capacidad innata sino de una habilidad que se aprende.La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. 1.3.2 PedaggicaLa comprensin lectora es uno de los factores que ms influyen en el xito escolar. Todos los profesores utilizan el lenguaje como instrumento de enseanza aprendizaje y no pueden prescindir del sistema lingstico para transmitir sus reflexiones, opiniones y conocimientos del rea que imparte. No solamente los profesores de comunicacin utilizan el lenguaje como herramienta, si no que profesores de otras reas, logran desarrollar la comprensin lectora, logrando incluso mejores resultados, razn suficiente para considerar el uso del lenguaje en forma multidisciplinaria. El punto de partida en la docencia, es que sin comprensin no puede haber aprendizaje; en todas las reas. Todos los profesores manejan textos en sus respectivas reas, por lo que el objetivo comn debe ser la competencia textual del alumnado, sta se expresa bsicamente en comprender y expresar lo que se lee, se escucha y se escribe.

1.3.3 JurdicaDesde el punto de vista legal, Segn la Ley General de Educacin N 28044. en su articulo 29; afirma La Educacin Bsica Regular esta destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de sus capacidades, conocimientos , actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuadamente y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad, adems define al Ministerio de Educacin como un rgano del Gobierno Nacional, que dentro de sus funciones comprende la formulacin de normas que regulan las actividades de educacin, cultura, deporte y recreacin.1.4.LimitacionesConsideramos como limitaciones de la investigacin a los factores que de una u otra forma obstaculizaron el desarrollo del presente trabajo de investigacin, a continuacin detallamos los ms importantes. La dificultad para obtener los registros de evaluaciones de las coordinaciones acadmicas para y de esta manera obtener datos de los proceso evaluativos y sobre todo del rendimiento acadmico. Los escasos estudios de investigacin a nivel regional respecto a la problemtica investigada. Restringido apoyo de los docentes en la aplicacin de los instrumentos para la adquisicin de informacin en el rea de comunicacin. El trmite burocrtico que se tiene que efectuar en las Instituciones educativas para la aplicacin de los instrumentos.

1.6.Objetivos 1.6.1 GeneralDeterminar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014.1.6.2 EspecficosDeterminar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Expresin y comprensin oral del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Comprensin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014Determinar la influencia de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014

CAPITULO IIMARCO TERICOLas ideas bsicas del presente trabajo de investigacin, estn fundamentadas y sustentadas por la corriente pedaggica constructivista, para ello nos planteamos una pregunta fundamental Cmo adquirimos estos conocimientos? Lo que en la metacognicin conocemos como el conocimiento del propio conocimiento. El conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo, la adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades entre los objetos, entre estos objetos y uno mismo, con lo cual al interiorizarse y abstraerse se configura el conocimiento.El aprendizaje est supeditado al desarrollo cognitivo. Este es un proceso escalonado de asimilaciones, acomodaciones y equilibraciones cognitivas, dados en diferentes niveles de pensamiento. La pedagoga constructivista se plantea como el desarrollo humano del aprendizaje innovador que responde a las necesidades formativas del hombre moderno superando a los modelos pedaggicos tradicionales, as misma esta centrada en las necesidades del alumno y sus experiencias orientndose hacia el aprendizaje, tambin realza la importancia del conocimiento previo que tiene los educandos para establecer las estrategias educativas. Esta pedagoga se da con sentido a que el alumno sea actor principal para su desarrollo cognitivo, siendo as el ultimo responsable de su propio proceso de aprendizaje.Segn Martn (1995) existen tres marcos tericos que permiten entender de donde surgen los temas asociados hoy en da a la metacognicin y que, por su puesto, fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas.

2.1 Bases tericas de estrategias metacognitivasEs conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin el aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemolgicos que intervienen en la formacin y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontneas o alternativas, hacia las concepciones cientficas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal gua de accin para efectuar el anlisis de este trabajo.Muchas son las causas que justifican la consideracin de estas herramientas. Se puede mencionar la siguiente descripcin de Richard Feynman, (premio Nobel de Fsica, 1965) que ilustra perfectamente el fenmeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena Scrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scrates en el Tercer Simposio. Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la Belleza!. 2.1.2 Teora del procesamiento de la informacinEn primera instancia se encuentra la teora del procesamiento de la informacin y en particular lo que tiene que ver con el control ejecutivo. En esta perspectiva terica se parte de que cualquier actividad cognitiva requieren para su completa ejecucin, un sistema de control que adelante la Planificacin, la Regulacin y la Evaluacin de la tarea en curso. Este sistema ejecutivo que es, en esencia, un sistema de control tiene como finalidad particular que los procesos y las habilidades cognitivas se lleven a cabo con eficacia. Los requerimientos bsicos de este sistema ejecutivo involucran, la produccin de las limitaciones del procesamiento, la teora de conciencia sobre el repertorio de estrategias disponibles y su utilidad en cada aplicacin, la identificacin de las caractersticas del problema, la Planificacin de las estrategias adecuadas para la resolucin de problemas, el Control y la Supervisin del xito de las Estrategias y la Evaluacin permanente de los resultados que se estn obteniendo.Las teoras de procesamiento de informacin estn de acuerdo con la existencia de tres tipos de procesos que estn relacionados con la actividad metacognitiva, a saber: procesos de Planificacin, procesos de Control y procesos de Evaluacin. Esto implica que no es suficiente poseer los conocimientos, adems es indispensable saber utilizarlos y determinar su eficacia. El punto central esta en la necesidad de ejercer control sobre los propios procesos cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de aprendizaje. No obstante, es pertinente, aclarar la necesidad de que el control se realice de manera constante, intencional y deliberada.2.2 Bases tericas de la comprensin lectora Etimolgicamente la palabra Comprensin proviene del latn comprehencio, comprehencionis (detencin, comprensin).. Mientras que leer provene del latn legere, lego, legi, lectum, (ver: inteligencia, sacrilegio y sortilegio). La Real Academia de la Lengua Espaola definen de la siguiente manera: comprender es: a) Facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.b) Actitud comprensiva o tolerante.c) Conjunto de cualidades que integran una idea; Leer es:a) Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados.b) Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin grafica: leer la hora, una partitura, un plano.c) Entender o interpretar u texto de determinado modo.d) Descubr por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro, me has ledo el pensamiento, lee en tus ojos que mientes.La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que esta implcito, y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. 2.2.1 Proceso de transaccin entre el lector y el textoEste proceso tiene las siguientes caractersticas:a) La lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia. Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es de la evaluacin. b) La lectura como producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Desde la perspectiva interactiva Sol, I. (1994), citado por Inga, J. (2008, p.10), asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.c) La lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. En la lectura como proceso transaccional, Rosenblatt, L. (1978), citado por Inga, J. (2008, p.14), considera la lectura como un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este poema (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. Inga, J. (2008) 2.2.2 La lectura como un proceso interactivo La teora interactiva se inicia a finales de la dcada del setenta gracias a los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva dentro de esta teora se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema Centrada en cmo comprende el sujeto lector. 2.3 Bases tericas del rendimiento acadmico 2.3.1 Educacin, pedagoga y rendimiento acadmicoLa investigacin sobre rendimiento acadmico supone, al menos, ofrecer un marco de referencia terico-prctico al profesional de la educacin, especialmente a los orientadores escolares. El tema tiene, en s mismo, entidad suficiente como para constituir una preocupacin para cada uno de los elementos que configuran el proceso educativo (alumnos, padres, profesores); si bien el objetivo esencial de la investigacin es poner de manifiesto conclusiones generales, principios, leyes, sin embargo, el educador debe asumir las conclusiones con el objetivo de enmarcar e interpretar tales hallazgos con la finalidad nica e irrepetible de la persona o personas que tiene ante s. Convendramos, pues, que la investigacin sobre el rendimiento acadmico no constituye un fin en s misma, sino como una estrategia ms, incluso la ms idnea, para fundamentar la actuacin profesional del educador. De ah el inters esencial que subyace en la recopilacin y anlisis que se realiza en el presente trabajo. El rendimiento acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la educacin, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado sistema educativo, e incluso, de una determinada orientacin ideolgica. Sin embargo, las variables que operan en el hecho de educarse son demasiado numerosas como para que, en su mayor parte, escapen del control de los propios educadores; an as, el rendimiento educativo es la razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un dato crucial para conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y cada uno de los elementos personales que la constituyen. Nieto, S. (2008).2.4.Marco conceptual2.4.1 Estrategia Etimolgicamente la palabra estrategia proviene del latn strategia. La Real Academia de la Lengua, define esta palabra como un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.Segn Chandler, A. (1960), citado por Ronda, G. (2002), como se sabe la aplicacin de la planeacin estratgica data de la dcada del 60 del siglo XX en Estados Unidos. Vale la pena valorar la evolucin del trmino estrategia en relacin con la aplicacin a lo largo de 50 aos.El trmino estrategia es de origen griego, Estrategeia, Estrategos o el arte del general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras: stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar).En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla, sinnimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario precisar la utilidad de la direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar oponentes sino tambin en funcin de brindar a las organizaciones una gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los recursos en el cumplimento de la misin.El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como: "Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la empresa". "Un conjunto de objetivos y polticas para lograr objetivos amplios". "La dialctica de la empresa con su entorno (Ansoff 1976)". "Una forma de conquistar el mercado". "La declaracin de la forma en que los objetivos sern alcanzarse, subordinndose a los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse". "La mejor forma de insertar la organizacin a su entorno".El concepto de estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.2.4.2 Metacognicin Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicacin del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexin para orientarlas y asegurarse una buena ejecucin. (Rosenblatt, Y). Capacidad del individuo para trascender y reaplicar su propio conocimiento. (Barrn, S.) Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos ms simples y elementales. (Ocaa, D.) Se pudiera definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo. (Daz, R.) La metacognicin es conocer y autoregular los propios procesos mentales bsicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. (Marentes, Y.) Metacognicin es un trmino que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar informacin, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (Zenteno, P.)2.4.3 La comprensin lectora 2.4.3.1 Comprensin lectora: enfoque cognitivoLa Comprensin Lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientacin mitolgica de cada uno de los autores estudiosos del tema. As, desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso; de este modo, entendida como producto la interaccin entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la que despus se evocar al formularle preguntas sobre el material ledo. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el xito que puede tener el lector.Por otra parte, la comprensin lectora, entendida como proceso, tiene lugar en cuanto se recibe la informacin y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.En esta lnea se encuadra la definicin que hace al respecto Clark (1977) y Trabajos (1980): La comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica desde su recepcin hasta que se toma una decisin. Segn el Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial) (CEPE), La comprensin lectora es el entendimiento del significado de un texto y la intencionalidad del autor al escribirlo. Memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y encontrar respuestas a preguntas, (Davis, 1968). Jerarqua de procesos psicolgicos: atencin selectiva, anlisis secuencial, discriminacin - decodificacin y la significacin. (Ross, 1976). Intervienen variables lingsticas: morfologa, sintaxis, variables psicolgica: percepcin visual y/o hptica, memoria y variables situacionales: tipo de texto, (Yela, 1978). Un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. (Tebar, 1995). Habilidad para extraer el significado del texto, (Alonso, 1985). Habilidades decodificadoras del anlisis y organizacin del material ledo que al automatizarse aumenta la comprensin, (Rourke, 1982). La comprensin lectora se entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor, (Johnstone, 1989). La Comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto, (Defior, 1996). Un lector eficaz es el que logra asociar correctamente los estmulos textuales a aquellas respuestas fnicas que se consideran correctas, entendiendo el material lo ms eficazmente posible en la menor cantidad de tiempo, (Gonzales, 1984). La comprensin lectora consiste en penetrar en la lgica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales. Orrantia y Snchez (1994). La comprensin lectora consiste en crear en la memoria una representacin estructurada donde las ideas se relacionan entre s y donde se diferencian distintos niveles de importancia, Orrantia y Snchez (1994).2.4.4 Importancia de la comprensin lectora Cinetto, L. (2009, pg. 3-10). Por qu los chicos no comprenden lo que leen?. Esta pregunta, que se escucha una y mil veces en cualquier mbito escolar y que parece ser formulada si esperanza de encontrar respuesta, demuestra una preocupacin constante entre los docentes por la problemtica que implica el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura. Pero por otro lado, ante los escasos y poco satisfactorios resultados que se aprecian, esta misma pregunta se transforma, en muchos casos, en queja o reproche, y para contestarla se buscan explicaciones simplistas, pero categricas, tales como que los estudiantes no hacen el esfuerzo por aprender, que son demasiado cmodos o que no quieren pensar. Este hecho se repite en todas las etapas del crecimiento humano. Esto crea una sensacin de frustracin tanto en docentes con en los estudiantes y los deja atrapados en un laberinto sin salida.2.4.5 Niveles de comprensin lectoraComo la comprensin es un proceso complejo, el lector es capaz de traducir con sus propias palabras lo que esta escrito como lo que se menciona en el texto.Los niveles de comprensin lectora atribuyen al lector la accin de interpretar y analizar lo que esta escrito, es decir conocer la esencia del texto para luego emitir juicios y de esta manera dar solucin a los problemas.Los niveles de comprensin lectora facilitan al alumno un mejor aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Los logros que alcanzan los nios en la comprensin lectora dependen del trabajo que realiza el docente.Snchez, D. (1988), citado por Huamn, E. (2009), con respecto a los niveles de comprensin sostiene:Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin y expresin, por ser estos fundamentales en todo aquel proceso. Este autor ha realizado estudios acerca de los niveles de comprensin lectora considerando los siguientes niveles:NIVELESDESCRIPCININDICADORES

LITERALIDADRecoge formas y contenidos explcitos del texto. Captacin del significado de palabras, oraciones y clusulas.

RETENCINCapacidad de captar y aprender los contenidos del texto.- Recuerdo de pasajes y detalles.- Captacin de la idea principal del texto.

ORGANIZACINOrdena elementos y vinculaciones que se dan en el texto.- Identificacin de personajes principales y secundarios.- Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.

INFERENCIADescubre aspectos importantes en el texto.- Deduccin de enseanzas.

INTERPRETACINReordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.- Deduccin de conclusiones.- Extraccin del mensaje conceptual de un texto.

VALORACIONFormula juicios basndose en las experiencias y valores.- Captacin de los sentidos implcitos.- Juicio de verosimilitud o valor del texto.- Juicio de la actuacin de los personajes.

CREACIONRedaccin con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de realidad.- Asociacin de ideas del texto con ideas personales.- Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias.- Preafirmacin o cambio de conducta.

Fuente: Snchez, D. (1988).2.4.6 Tipos o niveles de comprensin lectoraSegn los estudios realizados en los antecedentes de la investigacin, los tipos de comprensin lectora se clasifican en:a) Comprensin literal. Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar. Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras.Este nivel supone ensear a los alumnos a: Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones de causa efecto. Seguir instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar analogas. Identificar los elementos de una comparacin. Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados. Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.b) Comprensin inferencial. Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.En este nivel el docente estimular a sus alumnos a: Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinadas causa. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuenciar lgicas. Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. Prever un final diferente. Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.c) Comprensin Crtica. Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor.En este nivel se ensea a los alumnos a: Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal. Distinguir un hecho, una opinin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intencin del autor.Y por ltimo como dice Gagn, (1985) considera otro tipo: d) Control de la comprensin. Son procesos metacognitivos donde el lector planifica el propsito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y controla si est alcanzando su objetivo y si es necesario corrige el problema detectado. Citado por Jimnez, V. (2004, pg. 16).2.4.7 Factores de la comprensin lectoraComo se sabe, la lectura es proceso interactivo, por la cual el lector construye una representacin mental del significado del texto al relacionar sus conocimientos previos con la informacin presentada por el texto; esto es, el producto final de la comprensin que depende tanto de los conocimientos de distintos tipos, como las caractersticas del texto.La comprensin se ver facilitada por el conocimiento del escritor y el conjunto de habilidades que pueda desarrollar el lector con diversas estrategias.Siguiendo la posicin de diversos autores, establecen que en la comprensin lectora hay factores derivados del emisor, del receptor y del texto. Todos ellos pueden influir en la comprensin, pero en muchos casos se puede prescindir de alguno de ellos o enfatizar uno ms que otros.a) El escritorLa comprensin del texto no es una cuestin de comprenderlo o no comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin del mensaje que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor.Los textos se emiten con una finalidad o propsito determinado; esta intencin nos permite captar el sentido global del texto, as como determinar la estructura del mismo. Por consiguiente, se trata de que los alumnos en un texto escrito, adems de las ideas principales, interpreten lo siguiente: La intencin del escritor. El propsito de la comunicacin. Conocimientos de los esquemas cognoscitivos del escritor. Identificar los elementos lingsticos que expresan el significado de las palabras o frases.b) El lectorEl lector debe presentar conocimiento de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre estos tenemos: Los cdigos del lector. Los esquemas cognoscitivos del lector. El patrimonio cultural del lector. Las circunstancias de la lectura. Todos estos factores se interrelacionan entre si.c) El textoEl grado de comprensin de los textos, se ve facilitado muchas veces, por el inters del autor por el texto, y tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y cumple con alguna funcin provechosa para l.Suele decirse que la comprensin de la lectura se da en funcin a: Caractersticas del material. Factores fsicos que influyen en su legibilidad.2.4.9 Comprensin oral de textos: Ciclo VI Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente las cualidades de la voz, el registro lingstico y los recursos no verbales. Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad en el marco del dilogo intercultural.Comprensin de textos: Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo complementario; hace inferencias a partir de los datos explcitos, asume posiciones crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo.Produccin de textos: Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos propsitos y destinatarios; utilizando en forma apropiada los elementos lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.PRIMER GRADOEXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL - COMPRENSIN DE TEXTOS -PRODUCCIN DE TEXTOSCapacidadesExpresin y comprensin oral: Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando el tipo de registro lingstico que utilizar. Expresa sus ideas con orden y argumentos pertinentes, demostrando seguridad. Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas.Comprensin de textos: Identifica el tema y la informacin relevantede los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos, tarjetas, relatos, etc. Interpreta el contenido de los textos iconoverbales a partir de las palabras y las imgenes.Produccin de textos: Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin. Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografas y vietas que complementen el significado de los signos lingsticos2.5.Dimensiones de las estrategias metacognitivas2.5.1 Estrategias metacognitivas de monitoreo para la comprensin lectora2.5.1.1 Utilizacin de estrategias metacognitivas en la lecturaEn estudios anteriores hemos analizado las escasas habilidades de comprensin lectora en estudiantes de diferentes niveles educativos que no comprenden lo que leen. Los mismos que han aportado datos muy interesantes sobre cmo se benefician los estudiantes si saben utilizar estrategias metacognitivas.Las estrategias metacognitivas actan para regular la comprensin lectora, lo cual implica el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qu se lee) y la autorregulacin de la actividad mental (cmo se debe leer para lograr ese objetivo y cmo controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta). El desconocimiento de estos aspectos por parte del lector hace que se produzca el fracaso cuando se enfrenta a la lectura.El problema del fracaso de nuestros alumnos en la comprensin de textos puede deberse a que no ponen en marcha los mecanismos bsicos de aprendizaje mientras leen, no piensan mientras leen y no resuelven problemas mientras leen (Snchez Miguel, 1993). La pobreza de las estrategias que utilizan algunos estudiantes determina que son lectores inexpertos con escaso o ningn dominio de estrategias metacognitivas. En cambio, los lectores hbiles son capaces de identificar seales que le indican qu tipo de inferencias pueden hacer, cmo monitorear lo que leen, aplicar feedback (retroalimentacin), ir extrayendo las ideas de cada prrafo, entre otras actividades. Todo esto tiene que ver, como ya nos hemos referido anteriormente, con los procesos metacognitivos y las estrategias utilizadas.2.5.1.3 Deteccin de errores en comprensin lectoraLa deteccin de errores es el paradigma dominante para la investigacin de las diferencias individuales en el monitoreo cognitivo (Garner y Kraus, 1982). Es la parte del monitoreo en la que el lector o lectora se percata de que existe una inconsistencia en el texto que est leyendo o en una parte del mismo, lo cual no le permite llegar a una ptima comprensin de la intencin comunicativa del autor o autora.Para que este proceso se lleve a cabo, es necesario que quien lee tome conciencia de su no comprensin para as posteriormente revisar las posibles causas para que esto ocurriera. Una vez identificado el porqu, se espera que el sujeto genere estrategias que le permitan acceder a dicha comprensin para as, finalmente, implementarlas y evaluar la pertinencia de stas en su proceso de lectura. Es tal vez por esta definicin que hasta ahora los investigadores e investigadoras se han interesado por describir la deteccin de errores ms como una habilidad del buen lector, que como un proceso a promover en cualquier contexto de lectura. Con respecto a lo anterior, podemos sealar cmo Markman en 1979, citado por Brown (1980), en una investigacin mostr que los nios pequeos y los lectores deficientes tienen un desempeo inferior en las tareas de deteccin de errores, al ser comparados con nios mayores y buenos lectores, respectivamente. Alrededor de este planteamiento surgen cinco condiciones a tener en cuenta en una investigacin en deteccin de errores: a. Orden explcita de localizar errores. b. Inclusin de errores evidentes.c. Uso de ambientes relativamente naturales para la investigacin.d. Uso de medidas no verbales de deteccin; y e. Provisin de estndares para la tarea de deteccin de errores. En nuestra investigacin se usaron las condiciones b) y d); lo cual nos permiti categorizar criterios de inclusin frente al monitoreo; por ejemplo, saber si el nio perciba algn error y posteriormente registrar qu haca con esa informacin; y nos permiti igualmente estructurar dichos criterios basados en lo sugerido por Markman en 1979, citado por Garner (1988), sobre cmo en los nios y nias el cuestionamiento de la verdad ocurre ms frecuentemente que el cuestionamiento de la consistencia.Considerando entonces puntos particulares referentes a metodologas y conclusiones de las investigaciones mencionadas se pautaron parmetros de estudio y de procedimientos frente a nuestra propia investigacin. Citado por Jaramillo, A. et al (2006).

2.5.1.4 La enseanza del control metacognitivo de los procesos cognitivos en la lectura a todos en su aulaAdems de ensearles el procedimiento de la lectura, es indispensable que los estudiantes aprendan cundo y cmo usar mtodos de razonamiento cognitivo asociados a una lectura diestra. Los docentes de Comunicacin tienen un papel clave en esto. Quienes dictan otros cursos deben ayudar enfatizando la lectura diaria y usando una parte semanal de sus horas de enseanza para ayudar a los estudiantes a leer y entender estratgicamente los libros y textos de reas especficas. Las docentes y los docentes deben crear ambientes protegidos y de bajo riesgo (grupos pequeos) en los cuales las estudiantes y los estudiantes se sientan cmodos, discutan la amplitud de sus experiencias sobre varios temas y sus conocimientos sobre ellos, cun organizados tienen esos conocimientos y si usan lo que ya saben cuando leen. Estrategias para trabajar con toda la claseSi trabajar en base a mtodos directivos y no directivos de enseanza no es conveniente o apropiado para los docentes, hay otra manera de organizar las metodologas metacognitivas de enseanza para que directores y docentes con distinta formacin y experiencia puedan aprenderlas y utilizarlas eficientemente. Si este es el caso, descarten la primera seccin de esta parte del manual y concntrense en lo que viene: esta organizacin es aquella que se basa en el tamao del grupo con el que se requiere trabajar, la tcnica que se pretende usar y la estrategia que se desea ensear. La decisin respecto de con quines trabajar, cmo trabajar y qu trabajar depende de las necesidades y niveles de lectura de los alumnos, es decir, de la percepcin docente sobre las caractersticas lectoras de su clase y lo que el currculo del proyecto educativo de la institucin propone. Aqu, describimos metodologas de enseanza para trabajar con todo el alumnado del aula.2.5.2.2 Las 7 estrategias cognitivas a enseara) Saber conectar o asociarRecordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado sobre el tema del texto.b) Saber crear imgenes mentales o visualesImaginar lo que se lee, personajes y ambientes como una pelcula.c) Saber identificar las ideas importantesDarse cuenta de lo esencial, lo que no se puede eliminar sin variar el significado.d) Saber inferirSacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a partir de lo ledo.e) Saber anticipar contenidos o predecirHacer hiptesis, adelantar contenidos, adivinar que viene.f) Saber sintetizarPoner en pocas palabras el tema central.g) Saber formular preguntasHacer preguntas sobre el texto en base a las seis estrategias anteriores. Pinzas, J. (2007).

2.6.Rendimiento acadmicoDel latn reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la universidad, en el trabajo, etc. El problema del rendimiento acadmico se entender de forma cientfica cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por los profesores y los estudiantes, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por stos) de otro, al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el buen rendimiento acadmico se debe predominantemente a la inteligencia de tipo racional; sin embargo, lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor. Al analizarse el rendimiento acadmico, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad, las actividades extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales estn ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento acadmico.De la misma forma, ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de conocimientos o aptitudes. Segn Hern y Villarroel (1987). El rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede comprender el rendimiento previo como el nmero de veces que el estudiante a repetido uno o ms cursos.En tanto Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo, ao o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado.Resumiendo, el rendimiento acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin. Sin embargo, en el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicolgicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el estudiante, la motivacin, etc. El rendimiento acadmico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento est referido, ms bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que ensea como el que aprende. Martnez, S. (2006).2.6.1 Caractersticas del rendimiento acadmicoDespus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que encierran al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo: a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.c. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.d. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.e. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo social vigente. Martnez, S. (2006). 2.7.Dimensiones del rendimiento acadmico2.7.1 Rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacinSe denomina rendimiento escolar o acadmico al nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia, comparado con la norma (edad y nivel acadmico).Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado. Esto puede ser debido a la baja motivacin o falta de inters, poco estudio, estudio sin mtodo, problemas personales.El rendimiento acadmico es, Segn Pizarro (1985) una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. Adems, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento acadmico como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada segn objetivos o propsitos educativos ya establecidos. Tenemos tambin que en 1985, Himmel (cit. Por Castejn Costa, 1988) define el rendimiento acadmico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Novaez (1986), es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. As, el concepto del rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son caractersticas internas del sujeto como las que planeamos en este estudio.Segn del DCN (2009) las dimensiones del rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin son: expresin y comprensin oral - comprensin de textos y produccin de textos.Segn el DCN (2009:343-346) El rea de Comunicacin fortalece la competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes en Educacin Primaria para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin, ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios textos. As mismo, se promueve una reflexin permanente sobre los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen una mejor comunicacin, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos acadmicos y cientficos. El rea de Comunicacin tambin brinda las herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica, solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armnica. El aprendizaje de la lengua y de cualquier cdigo comunicativo se realiza en pleno funcionamiento, en situaciones comunicativas reales o verosmiles y a partir de textos completos que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.Esto otorga al rea un carcter eminentemente prctico, asociado a la reflexin permanente sobre el aprendizaje, lo cual exige del docente la generacin de situaciones favorables para que los estudiantes dialoguen, debatan, expongan temas, redacten textos en forma crtica y creativa, lean con diferentes propsitos y aprendan a escuchar.El rea persigue el dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando as, la diversidad lingstica del pas. En este sentido, se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna, sea la originaria o el castellano. Por otro lado, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a mltiples aprendizajes, tiles para interactuar en un mundo altamente cambiante y de vertiginosos avances cientficos y tecnolgicos. El rea tambin persigue que los estudiantes se familiaricen con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual implica conocer y manejar otros cdigos, como las imgenes fijas o en movimiento, o los cdigos necesarios para la comunicacin de las personas con necesidades especiales, atendiendo as a la educacin inclusiva.El rea tiene tres organizadores:- Expresin y comprensin oral.- Comprensin de textos.- Produccin de textos.a. Expresin y comprensin oralConsiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.b. Comprensin de textosConsiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.c. Produccin de textosConsiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de situaciones de interaccin comunicativa y no de manera descontextualizada. Slo con fines pedaggicos, tales conocimientos se han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto, gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de programacin y en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las capacidades, las actitudes y los conocimientos se desarrollan en forma articulada. Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar sobre la lengua y se abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar los problemas y dificultades que surjan en la comprensin o produccin de textos.El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha modificado las formas de relacin social, y al uso, cada vez ms generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual demanda un comportamiento reflexivo y crtico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la comunidad. La literatura se revalora como expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto directo con el texto literario, con el fi n de estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual y la formacin humanstica.La literatura contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a enriquecer la expresin, a desarrollar la creatividad, as como la actitud dialgica y la responsabilidad ante lo escrito. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada comunidad hasta llegar a las obras de mbito universal, estableciendo vnculos entre las manifestaciones literarias de diversos contextos. En el rea, tambin se desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de participacin.

Fuente: DCN (2009).2.8.Definicin de trminos bsicos1. Actividades de Aprendizaje. Son las diferentes situaciones de aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de estudios.2. Comprensin Lectora. Es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Y es precisamente esta interaccin entre el lector y el texto lo que constituye el fundamento de la comprensin. Pero, adems, en este proceso de comprender el lector relaciona la informacin que el autor la presente con la informacin almacenada en su mente. Ministerio de Educacin (2005).3. Conocimiento inferencial. Conjunto de operaciones cognitivas consistentes en deducir el significado de palabras desconocidas, inferir las relaciones secuenciales de las ideas principales, inferir ideas implcitas de la informacin explcita y elaborar sntesis novedosas del texto que se est leyendo. 4. Conocimiento literal. Consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas principales y secundarias explcitamente contenidas en el texto. 5. Estrategia de Enseanza Directa. Es el procedimiento general orientado bsicamente a ensear conceptos y habilidades y en la que el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos, modelando, interaccionando y dndoles oportunidades para practicar brindando retroalimentacin. 6. Estrategias de comprensin lectora. Las estrategias son procedimientos o procesos mentales conscientes que buscan descubrir la intencionalidad del autor del texto. Estos procedimientos deben responder a los saberes previos, a las capacidades y estilos de aprendizaje del lector; de tal manera que los ayude a formar conceptos, a inferir, transferir valorar el conocimiento para incorporarlo en forma crtica a su propia cultura y desarrollo personal. Medina, M. y otros (1994).7. Estrategias de lectura. Las estrategias de lectura pueden ser enseadas ya que se desarrollan por medio de la prctica, se adquieren y se desarrollan a travs del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990).8. Habilidades de la comprensin lectora. Son las aptitudes especficas bsicamente mentales, cognitivas o internas, que desarrollan los lectores habituados a leer constantemente, como: la atencin y percepcin selectiva, uso o activacin de conocimiento previo, plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificacin de ideas principales y secundarias, elaboracin de inferencias, realizar sntesis o resumen de lo ledo, desarrollo de metacognicin, etc. 9. Idea principal. Es la informacin ms importante, relevante y significativa de un prrafo o texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema, y es anunciada mayormente por una oracin con sujeto, predicado y mnimo un verbo. 10. Inferencia. Es la habilidad o estrategia cognitiva a travs de la cual el lector obtiene informaciones nuevas o descubre ideas implcitas, tomando como base informaciones o ideas explcitas ya disponibles en un texto. 11. Lectura. La lectura es una actividad estratgica en el sentido de que el lector a la hora de leer est permanentemente animado por querer captar el sentido o el significado esencial del texto, sa es su meta y haca ella dirige todos sus recursos cognitivos o psicolingsticos. Garca (1995).12. Metacomprensin. Es la metacognicin aplicada a la comprensin lectora. El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente regulacin de las estrategias que se emplean para resolver un problema de aprendizaje. La metacomprensin, se refiere al conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre esas estrategias para optimizar su comprensin lectora. Medina (1994).13. Prctica guiada de habilidades lectoras. Proceso que consiste en monitorear y retroalimentar la ejecucin de determinada habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, proporcionando pistas y ayudas especficas. 14. Prctica independiente de habilidades lectoras. Proceso que consiste en monitorear la aplicacin independiente de determinada habilidad lectora de los estudiantes por parte del profesor, as como diagnosticar si existen dificultades en su aprendizaje y promover debates sobre las dificultades encontradas. 15. Principios didcticos de la lectura. Son las reglas generales y permanentes que el docente debe acatar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la comprensin lectora, y que provienen de los aportes de la psicologa, la pedagoga, as como de los preceptos de la tica. Los ms importantes son: participacin activa del estudiante, diversidad e individualidad, libertad y creatividad, adecuacin y ordenamiento. 16. Resumen. Consiste en reducir en forma breve, objetiva, coherente y personal las ideas principales y algunas secundarias de un texto, presentando la informacin como un nuevo texto con sentido para un posible lector. 17. Tcnicas didcticas de la lectura. Son los procedimientos operativos o acciones especficas a travs de los cuales se concreta o materializa el mtodo o estrategia didctica en una clase o a lo largo de un semestre acadmico; requiriendo el uso de diversos recursos didcticos. Las tcnicas ms importantes son: lectura dirigida, enseanza en talleres o pequeos grupos, seminarios de lecturas, anlisis y comentarios de textos; explicacin y modelaje, interaccin interrogativa, monitoreo y retroalimentacin, andamiaje, etc.

CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO3.1.Hiptesis 3.1.1. Hiptesis generalLas estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014.3.1.2. Hiptesis especficas1. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en la Expresin y comprensin oral en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014.2. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en la Comprensin de textos en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin EducativaSan Agustin-Coata 2014.3. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora influyen significativamente en la Produccin de textos en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin-Coata 2014.

3.2.Variables3.2.1 Variable independienteEstrategias metagonitivas de comprensin lectora3.2.1.1 Definicin conceptual de estrategias metacognitivas de comprensin lectoraEn pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y supone siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar significados para lo ledo, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente. Pinzas, J. (2006, p. 14)3.2.1.2 Definicin operacional de estrategias metacognitvas de comprensin lectoraLa variable independiente estrategias metacognitivas, consta de dos dimensiones: estrategias metacognitivas de monitoreo y estrategias metacognitivas de reparacin, con sus respectivos indicadores.3.2.1.3 Operacionalizacin de variables1X=ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN LECTORA

DIMENSIONESINDICADORESHERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

X1= Estrategias metacognitivas de monitoreo.

X2= Estrategias metacognitivas de reparacin.

PrediceIdentifica.Interpreta analiza.Selecciona.Organiza.Subraya.Discrimina.Infiere.Seala.

Identifica.Analiza.Jerarquiza. Interpreta.Elabora.Organiza.Infiere.Opina.JuzgaValora.Propone.Interioriza.Revisa.

Sesiones de aprendizaje

Test.Cuestionario.Prueba de Comprensin Lectora.

Cuestionario.Prueba de comprensinLectora.

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.3.2.2 Variable dependienteRendimiento acadmico en el rea de comunicacin3.2.2.1 Definicin conceptual de rendimiento acadmicoEs una medida de capacidades del alumno que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.Es la evaluacin del conocimiento adquirido en el mbito escolar.Entonces rendimiento acadmico podemos definir como el conjunto de operaciones que transforma en lo cognitivo, procedimental y afectivo.3.2.2.2 Definicin operacional de rendimiento acadmicoLa variable dependiente rendimiento acadmico, costa de cuatro dimensiones: aprovechamiento acadmico, motivacin, aptitudes del aprendizaje, personalidad; con sus respectivos indicadores.3.2.2.3 Operacionalizacin de variables2X=RENDIMIENTO ACADEMICO

DIMENSIONESHERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS

Expresin y comprensin oral. Comprensin de textos.Produccin de textos.Pruebas escritas

Fuente: Elaboracin propia de los investigadores.3.3 Metodologa3.3.1 Tipo de investigacinEl tipo de investigacin es aplicada porque busca descubrir y explicar nuevos conocimientos: categoras, leyes, teoras o principios; y de esta manera se desarrolla y enriquece el conocimiento cientfico y llevarlo a la prctica misma de los hechos y fenmenos educativos.3.3.2 Nivel de investigacin El nivel de investigacin utilizado fue el explicativo; porque busca establecer el grado de implicancia experimental a un grupo de alumnos de las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de comunicacin, tal como se encuentran actualmente en la realidad educativa de instituciones del nivel secundario de Huancayo.3.4 Mtodo de investigacin3.4.1Mtodo generalLa investigacin se realiz teniendo como soporte el mtodo cientfico como mtodo general, cuyo procedimiento es descubrir, comprobar y explicar la verdad; cuyo propsito es la formulacin de hiptesis, observacin, comprobacin, generalizacin y la formulacin de los principios y leyes.

3.4.2Mtodo especficoComo mtodo especfico, se emple el mtodo experimental porque se busca la informacin en los mismos hechos o fenmenos de la realidad, tal como se encuentran en su estado natural y experimental a partir de all recopilar los datos sobre la variable investigada mediante tcnicas e instrumentos adecuados para resolver algn problema de investigacin experimental.3.5 Diseo de investigacinEn la presente investigacin se utilizar el diseo cuasi experimental, cuyo esquema es el siguiente:DIAGRAMA:G E : O1 x O2G C : O3 - O4

Donde: G E = Grupo Experimental.G C = Grupo Control.O1 O3 = Prueba de Entrada.O2 O4 = Prueba de Salida.O1 O3 = Pretest.O2 O4 = Postest.(x) = Experimento, programa o taller.(-) = No tiene nada, no hay manipulacin.

3.6 Poblacin y muestra3.6.1 PoblacinLa poblacin a investigarse es exactamente de 865 alumnos del primer grado del nivel secundario de la Institucin Educativa Santa Isabel- Huancayo en el 2011.

Cuadro N 01: Poblacin estudiantilTOTAL ALUMNOS865

Fuente: Departamento de Registro central de la I.S.S.I.3.6.2 MuestraSe aplic el muestreo no probabilstico, debido a la necesidad de estudio y por condiciones de desarrollo pedaggico.Cuadro N 02: Muestra de estudioGrupos de estudioSecciones del primer grado Muestra

Grupo ExperimentalS, T, U, V120

Grupo controlW, X, Y75

195

Fuente: Elaboracin propia.

3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos3.7.1 Tcnica Fichaje: Para recabar la base terica de la investigacin. sta tcnica a travs de su instrumento que son las fichas, se obtendr datos de las citas bibliogrficas de autores ms relevantes en cuanto a las estrategias metacognitivas de la comprensin lectora y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin. Observacin: Para observar las formas de conducta de los alumnos con respecto a las aplicaciones y abstracciones de las estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Evaluacin: permiti tener informacin cuantitativa sobre el rendimiento acadmico.3.7.2 InstrumentoEl instrumento a utilizar en esta investigacin ser a travs de: Pruebas escritas. Gua de observacin sobre la aplicabilidad y procesamiento de las estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Test, para mediar el nivel de comprensin lectora. Consolidado de notas para observar el rendimiento acadmico de los estudiantes.

CAPTULO VCONCLUSIONES Y SUGERENCIAS5.1 Conclusiones1. Se ha demostrado con un nivel de significancia del 5% que las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido favorable y significativamente en el rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014.2. Las estrategias metacognitivas para la comprensin lectora han influido favorable y significativamente en la Produccin de textos del rea de Comunicacin en estudiantes del primer grado de secundaria de la Institucin Educativa San Agustin- Coata 2014.5.2Sugerencias1.A los docentes del rea de comunicacin del nivel secundario deben de conocer las estrategias metacognitivas para luego aplicar en los alumnos a partir del primer grado, para lograr mejores rendimientos acadmicos en el rea de comunicacin 2. Los docentes deben capacitarse de manera voluntaria y permanentemente en nuevas estrategias metacognitivas de acuerdo al avance de la ciencia y tecnologa.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS6.1. Bibliografa:Abarca, M. (2003). La educacin emocional en la educacin primaria, Barcelona - Espaa.Almenar, M. (2004), Leer en el aula. Extrado de: http://www.slideshare.net/migric/comprensin-lectora-distintas-concepciones-tericas-presentation, el 21 de abril del 2011.Ascensin, M. et al (n.d.), Las estrategias metacognitivas y su relacin con el contexto educativo Instituto de Investigaciones en Educacin en las Ciencias Experimentales (I.I.E.C.E.) Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan. Extrado de: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje%20-%20eleccion%20de%20carrera/009%20-%20Mazzitelli%20y%20Maturano%20-%20UN%20San%20Juan.pdf, el 12 de marzo del 2011.Arcaya, Y. (2005), Estrategias para mejorar la comprensin lectora en nios del quinto grado de educacin bsica en la escuela Dr. Jos Mara Portillo, Universidad Catlica Cecilio Acosta, de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

175

61