introducciÓn - universidad de magallanes€¦ · · 2007-11-08... hoy en día la reforma...
TRANSCRIPT
1
INTRODUCCIÓN
La educación siempre ha sido una preocupación constante en las políticas de
Estado, hoy en día la Reforma Constitucional establece la Enseñanza Media obligatoria y
gratuita para todos los jóvenes hasta los 21 años de edad, responsabilizando al Estado el
garantizar el acceso a este nivel educacional, logrando, finalmente, que todo joven chileno
obtenga la escolaridad completa (12 años).
Este logro responde a la inevitable presión del mundo globalizado, el cual exige
un joven íntegro capaz de enfrentarse a los desafíos del siglo XXI.
Durante años el tema educacional ha sufrido diversos cambios, buscando mejorar
esta entidad. Haciendo un poco de historia podemos decir que:
- En 1860 la Ley de Instrucción Primaria establece las bases del sistema público de
educación.
- El 26 de Agosto de 1920 se promulgó la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria,
que aseguró cuatro años de escolaridad para todos los niños
- En 1925 se elevó a seis años la escolaridad.
- En 1929 se incrementó la escolaridad a ocho años.
- El 7 de Mayo del 2003 se promulga la Reforma Constitucional que garantiza 12
años de escolaridad.
Actualmente, el tema central de la educación es la calidad y equidad de la
enseñanza, por ello, a partir de 1990 el Ministerio de Educación fijó una política educativa
que buscaba establecer la armonía entre ambos aspectos, por lo tanto, el 10 de Marzo del
mismo año, se publica la Ley Orgánica Constitucional (LOCE) que obliga al Ministerio de
Educación a formular Objetivos Fundamentales (OFV y OFT) y Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) para la educación básica y media, brindando la posibilidad a los
establecimientos de elaborar sus propios planes y programas, sin embargo, aquellos que no
los posean será labor del Ministerio otorgárselos.
Bajo el marco de la LOCE, la Reforma Curricular fue anunciada al país por el
presidente de la República Eduardo Frei Ruiz-Tagle en el año 1996. Este mismo año se
promulga el decreto supremo N° 40, el cual establece el marco curricular de los Objetivos
2
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, marcando el inicio formal del cambio
curricular de la reforma.
La idea, es aunar criterios en torno a los objetivos comunes en el campo educativo
y crear las condiciones para que los niños y niñas logren aprender y desarrollarse. (1994-
1997).
Es así, como en el año 1997 se inicia la reforma en aula a través de los Planes y
Programas del Nivel Básico 1, para continuar en 1998 con el Nivel Básico 2,
incorporándose, seguidamente de año en año, los restantes niveles.
A pesar de los grandes esfuerzos por mejorar la educación a nivel nacional, los
resultados continúan siendo adversos, por lo tanto, se hace necesaria la aplicación de
nuevos planteamientos.
En este contexto, el Ministerio de Educación inició la campaña LEM, el cual es un
programa dirigido a mejorar los aprendizajes de base en Lenguaje y Matemática, destrezas
culturales claves para acceder a las demás disciplinas del conocimiento de niños y niñas
desde el 2° nivel de transición hasta el 4° año básico.
El Lenguaje, es una de las herramientas más importante y poderosa con que cuenta
una persona para comunicarse con otros, expresar su opinión y comprender mejor el mundo
que le rodea. Esta destreza constituye 4 habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y
escribir), siendo la lectura pilar fundamental en la formación integral del ser humano.
En el contexto de la Reforma Educacional Nacional y considerando nuestra
realidad regional e institucional, hemos diseñado este proyecto basado en la búsqueda de
caminos que nos lleven a optimizar la comprensión lectora en los diferentes sectores del
currículum nacional.
¿Por qué y cómo mejorar la lectura?
Esta interrogante busca ser despejada partiendo de la base que una de las
problemáticas que presentan nuestros educandos al momento de enfrentar un texto es leer
sin comprender. La realidad nos manifiesta que ellos realizan el proceso lector
decodificando lo escrito, sin llegar a apropiarse de las ideas otorgadas por el texto ni
construir a partir de él nuevos conocimientos.
Actualmente, la Reforma Educacional a través de sus Planes y Programas busca
formar un individuo capaz de interactuar activamente con la información que recibe del
3
medio, la cual producto de la modernización, cambia constantemente exigiéndole
reformular sus planteamientos, tomar decisiones, expresar opiniones debidamente
argumentadas y ser capaz de proyectar los conocimientos adquiridos en beneficio de otros
saberes.
De igual forma, desea desarrollar un individuo autónomo capaz de concebir la
lectura como parte importante de su vida, apropiándose de ella como fuente de
conocimiento, crecimiento personal y placer, incrementando sus habilidades lectoras para
comprender una variada gama de textos.
Como una manera de aplicar las ideas consideradas claves para el propósito de
nuestro proyecto, decidimos abarcar los cuatro niveles de la Educación General
Básica, tomando como muestra de estudio cinco cursos de diferentes
establecimientos, involucrando diversos sectores de aprendizajes para el
cumplimiento de este desafío.
A continuación, describiremos los establecimientos educacionales de los grupos
beneficiarios:
Escuela Municipal: “Padre Alberto Hurtado”. Este establecimiento educacional se
inicia el 1° de marzo de 1995, cumpliendo a la fecha 9 años de destacada labor de
formación para un vasto sector poblacional.
Cuenta con una matrícula de 680 alumnos, distribuidos en pre-básica y básica. Su
propuesta educativa está dirigida a formar niños y niñas autónomos, independientes y
creativos, con una base valórica sustentada en el amor, respeto, honestidad, responsabilidad
y solidaridad, con espíritu de superación y pensamiento crítico positivo.
Este proyecto es aplicado al primer año básico B en el sector de Lenguaje y
Comunicación.
El Instituto Sagrada Familia nace el 15 de Agosto de 1904, es un colegio de iglesia
con espíritu salesiano, que tiene como misión formar buenas cristianas y honestas
ciudadanas, es decir, mujeres de fe, protagonistas de su historia personal y comprometidas
activamente en la sociedad, siendo capaces de crear cambios en forma creativa y
responsable.
4
El currículo, se expresa en el marco de la reforma, asumiendo en plenitud los
lineamientos del MINEDUC, enriquecidos y complementados según las necesidades de
cada comunidad educativa, lo que incide en la malla curricular o plan de estudio.
El establecimiento tiene una población de 940 alumnas distribuidas en enseñanza
pre- básica, básica y media técnico - profesional.
Este proyecto se lleva a cabo en el subsector de Lenguaje y Comunicación y es
aplicado al 2ª básico “Sironi”.
El Colegio Miguel de Cervantes se crea el año 1986, entrega educación a la niñez y
juventud magallánica, su misión se basa en vivenciar los valores y principios cristianos.
Los pensamientos de Don Miguel de Cervantes, a través de la inmortal obra “Don Quijote
de la Mancha”, presenta esa profunda fe en Dios, por ello el establecimiento adopta el
nombre de este escritor.
El deseo, la fuerza y la persistencia de “Don Quijote” por alcanzar la estrella del
ideal, ayudado por el humilde “Sancho”, representando la unidad, la solidaridad, el respeto,
el servicio, la lealtad, la autenticidad y muchos otros valores, son buenos ejemplos de vida
para aquellos alumnos que se forman a través de una enseñanza humanista – científica.
El establecimiento cuenta con una matrícula de 720 alumnos (as), distribuidos en
enseñanza pre - básica, básica y media.
Este proyecto es ejecutado en el 3ª básico “San Francisco de Asís” y el 4ª básico
“Mateo Martinic”, abordando los siguientes subsectores: Lenguaje y Comunicación,
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística.
El Liceo María Auxiliadora de Punta Arenas, con 116 años de vida, a través de los
fundamentos de la espiritualidad Salesiana de Don Bosco y María Mazzarello, busca
formar “Buenas Cristianas y Honestas Ciudadanas”, es decir, mujeres de fe,
protagonistas de su historia personal y comprometidas activamente en la sociedad en que
viven, siendo capaces de generar cambios de manera creativa y responsable.
Esta misión las realiza a través de una formación humanista – científica con una
metodología personalizada y comunitaria que prepara a la joven para aportar solidaria y
colaborativamente a la sociedad chilena.
5
El establecimiento tiene una población de 1.200 alumnas distribuidas en enseñanza
básica y media.
Este proyecto es aplicado al 3° básico “Macchi”en los subsectores de Educación
Matemáticas y Lenguaje y Comunicación.
Participantes: Barrientos Gallardo Mónica Patricia Flores San Martín Lidia del Tránsito Moraga Ríos María Cruz Salazar Álvarez Lorena Patricia Santana Biott Sandra Dominga
Profesora Guía:
Sra. Virginia Alvarado A.
AGRADECIMIENTOS
Por medio de estas palabras queremos expresar estos sinceros agradecimientos: A Virginia, profesora guía, gracias por demostrar apoyo constante durante la realización del proyecto. Destacamos su profesionalismo y entrega desinteresada, actitudes loables que dan fe de su calidad humana. Sin duda ellas constituyen un digno ejemplo a imitar. A nuestras familias, en especial, a los esposos, fieles acompañantes del esfuerzo realizado por ver cumplir los anhelos de sus parejas. Por los lazos de amistad y confianza, generados en el transcurso de estos dos años y medio. Valoramos las experiencias compartidas y los consejos otorgados en los momentos difíciles. Gracias amigas. “El trabajo puede esperar un rato mientras que enseñas el arcoiris a un niño,
pero el arcoiris no esperará mientras termines el trabajo”. (José Antonio Blanco)
Evaluación de Lenguaje
Nombre:_____________________ Fecha:________________ Curso: ____________ Puntaje Máximo: 18 Puntaje Obtenido:___ 1.- Lee y dibuja. papá mamá ala Lula _________ ____________ ____________ _____________ palo pipa mapa pila _________ ___________ ____________ ____________ 2.-Lee y forma oraciones con las siguientes palabras. Memo ama Mimí a 1)_____________________________________________________
mamá Papá a ama 2)____________________________________________________
3.-Lee y une con una línea al dibujo que corresponde. La lima mía. Lulú lee. Mamá mima a Lalo. El lolo Memo. Lalo ama a Lola. Mimí. Mamá ama a Memo.
4.- Marca con una cruz la escena que corresponde al texto leído. La Paloma Ema La paloma Ema Se asoma a la loma. ¡Mamá, mamá! - el oso Memo usó mi pala. ¡Sale oso malulo! La mula Lali Le pasa la pala A la paloma Ema.
Lectura y Escritura 1° Básico
Nombre: _________________________ Fecha: ______________
Indicadores L N/L
Asocian a dibujos sonido inicial y final.
Lee empleando las consonantes en estudio.
Relaciona las oraciones leídas al dibujo correspondiente.
Comprende el texto presentado marcando con una cruz el dibujo correcto.
TABULACIÓN DE INFORMACIÓN ARROJADA POR INSTRUMENTO APLICADO
Nombre Alumnos L. Literal nivel de palabra.
L. Literal nivel de oración.
L Literal nivel de texto.
L NL % %
Aguilera José Manuel N/L L L 2 1 Almonacid Geraldine L L L 3 0 Alvarado Tirza L L L 3 0 Ampuero Fernanda L L L 3 0 Ampuero Camila N/L L N/L 1 2 Álvarez Alex L L L 3 0 Asencio Leonardo N/L L N/L 1 2 Capillán Mª José L L N/L 2 1 Cárdenas Julieta N/L L N/L 1 2 Cárdenas Natalia N/L L N/L 1 2 Colivoro Graciela N/L L N/L 1 2 Cheuquemán Cristian N/L L L 2 1 Donike Niko N/L L L 2 1 Gallardo Ayelen N/L L N/L 1 2 Godoy Gabriela N/L L N/L 1 2 Jaramillo Alan N/L L N/L 1 2 Llaipen Egla N/L L N/L 2 2 Mancilla Paola N/L L L 2 1 Mañao Javiera N/L L N/L 1 2 Molina Camila N/L L N/L 1 2 Muñoz Katherine L L N/L 2 1 Nancuante Luciano N/L L L 2 1 Ortega Camila N/L L N/L 1 2 Paredes Verónica N/L L N/L 1 2 Przygoda Martín N/L N/L N/L 0 3 Raquil Catherine N/L N/L N/L 0 3 Romero Nicole L L L 3 0 Nicole Romero N/L N/L N/L 0 3 Sanhueza Sebastián N/L L N/L 1 2 Soto Catherine N/L L L 2 0 Subiabre Ivania N/L L N/L 1 2 Tabolari Roxana L L L 3 2 Torres Pablo L N/L N/L 1 2 Urra Bárbar N/L L N/L 2 2 Velázquez Tamara N/L L L 2 1 Vidal Javier L L L 3 3 Total Logrado 10 32 14 18 18 Total no Logrado 26 64 22 18 12 % Logrado 28% 89% 39% % no Logrado 72.2% 11.1% 61.1%
EVALUACIÓN DE LECTURA
Nombre: _________________________________ Puntaje Máximo: _______ Curso : _________________________________ Puntaje Obtenido: _______ Fecha: ____________________ 1.- Marca con una cruz (X) la alternativa correspondiente. (1 punto c / u).
¿Dónde estaba ubicado el lago? En el campo -------- En la montaña -------- En la ciudad --------
Al inicio del cuento, Silvestre era un sapito:
Alegre --------- Miedoso --------- Juguetón ---------
2.-Ordena los hechos ocurridos en la historia leída, numerándolos del 1 al 5 (1 punto) -------- en el agua hay un pececito rojo. -------- Silvestre se puso su traje de baño. -------- dio un brinco y se hundió en el agua. -------- el Sapito Silvestre cumplió hoy tres años. -------- partieron todos llevando canastos llenos de frutas. 3.- Nombra los personajes del cuento. (4 puntos)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4.- Responde las preguntas. (4 puntos)
¿Por qué estaba preocupada la mamá de Silvestre?
______________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuántos años cumplió Silvestre?
____________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué regalo le hicieron los padres a Silvestre?
______________________________________________________________________________________________________________________
¿Quién estaba en el agua, y quería jugar con Silvestre?
______________________________________________________________________________________________________________________
5.- Responde (1 punto)
¿Te gustó el cuento? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________________________________________________
6.- Dibuja cómo te imaginas el cuento. (1punto)
EVALUACIÓN DE LECTURA
¡Hola amiguita!
Te invito en primer lugar a leer este cuento.
Posteriormente debes responder tu prueba. ¡SUERTE!
El sapito Silvestre
El sapito Silvestre cumplió hoy tres años. Su papá le dijo que ya estaba en edad de aprender
a nadar.
Pero, Silvestre le tenía horror al agua, horror a bañarse, ni siquiera quería tomar
agua, prefería tomar leche.
Su mamá estaba muy preocupada, no era posible tener un hijo sapito y que no
supiera nadar.
-¡Serás la vergüenza de tu padre¡ - le decía.
Entonces el papá dijo : - Hoy iremos toda la familia a nadar al lago, Silvestre es un
sapo, nació en un lago, por lo tanto debe nadar.
Así partieron todos llevando canastos llenos de frutas, huevos y pasteles.
Silvestre vio que su papá llevaba una gran caja con papel de regalo y una gran cinta
roja.
-¡Seguramente es para mí! – Pensó Silvestre. Cuando llegaron al lugar donde iban a
nadar, La mamá dijo:
- Silvestre, toma este regalo y feliz cumpleaños.
Silvestre abrió el paquete muy emocionado:
-¡Oh, pero si es un hermoso traje de baño!
El lago estaba cerca, se sentía el olor del agua y de las hierbas del campo.
Silvestre se puso su traje de baño. Su papá lo llamó y le dijo:
-¡Mira Silvestre, en el agua hay un pececito rojo que te mira y dice que quiere jugar
contigo!
-¿Jugar conmigo? ¡Me encanta jugar!
Y sin darse cuenta, dio un brinco y se hundió en el agua.
Silvestre había aprendido a nadar.
Silvestre era un verdadero sapito.
Identifica personajes del
relato
Reconoce los personajes de acuerdo a sus características sicológicas y/o
físicas
Ordena acontecimientos de acuerdo a lo
ocurrido
Responde preguntas explícitas,
extrayendo las ideas principales
del texto
Realiza inferencias
Presenta una opinión personal
argumentada
Alumnas L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L 1 Aguila Belén X X X X X X 2 Ainol Barbara X X X X X X 3 Almonacid
Fernanda X X X X X X
4 Alvarez Valentina X X X X X X 5 Arizmendy
Josefina X X X X X X
6 Barría Michelle X X X X X X 7 Barría Soledad X X X X X X 8 Barrientos Daniela X X X X X X 9 Calderón Javiera X X X X X X 10
Calisto Belén X X X X X X
11
Cárdenas Sandra X X X X X X
12
Caro Vanesa X X X X X X
13
Carvajal Claudia X X X X X X
14
Concha Vanesa X X X X X X
15
Chiguay Elizabeth X X X X X X
16
Díaz Ninoska X X X X X X
17
Dörner Catalina X X X X X X
1 España María Paz X X X X X X
8 19
Gallegos Daniela X X X X X X
20
García Génesis X X X X X X
21
García Sara X X X X X X
22
Guerrero Valeria X X X X X X
23
Guzmán Romina X X X X X X
24
Hernández Francisca
X X X X X X
25
Jaramillo Javiera X X X X X X
26
Lanza Constanza X X X X X X
27
Latorre Franceska X X X X X X
28
Leal Francisca X X X X X X
29
Machuca Stefany X X X X X X
30
Mansilla Catherine X X X X X X
31
Mattioni Mylene X X X X X X
32
Melgarejo Claudia X X X X X X
33
Muñoz Javiera X X X X X X
34
Navarro Camila X X X X X X
35
Norambuena Loreto
X X X X X X
36
Ojeda Kassandra X X X X X X
37
Pacheco Mairim X X X X X X
Identifica
personajes del relato
Reconoce los personajes de acuerdo a sus características sicológicas y/o
físicas
Ordena acontecimientos de acuerdo a lo
ocurrido
Responde preguntas explícitas,
extrayendo las ideas principales
del texto
Realiza inferencias
Presenta una opinión personal
argumentada
Alumnas L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L 38
Paillamán Camila X X X X X X
39
Pérez Andrea X X X X X X
40
Pérez Laura X X X X X X
41
Poblete Camila X X X X X X
42
Preller Macarena X X X X X X
43
Rojas Camila X X X X X X
44
Royo Ariela X X X X X X
45
Uribe Carla X X X X X X
46
Torres Camila X X X X X X
47
Valenzuela Camila X X X X X X
48
Vasconcello Catalina
X X X X X X
49
Verdugo Francisca X X X X X X
Logrado 40 30 9 28 43 16 No Logrado 9 19 40 21 6 33 Total % Logrado 82% 61% 18% 57% 88% 33% Total % No
Logrado 18% 39% 82% 43% 12% 67%
Evaluación de Lectura
Nombre: ____________________________________________________ Curso: ______________________ Fecha: _____________________ Puntaje: 10 Puntaje obtenido: ________ 1. Describe al “Hombrecillo de papel” (2 puntos).
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Menciona los tres acontecimientos ocurridos, luego de que la niña jugara con un periódico (3
puntos).
• ____________________________________________________________________________ • ____________________________________________________________________________
• ____________________________________________________________________________
3. Ordena los hechos ocurridos en la historia leída, enumerando del 1 al 5 (1 punto). --------- El hombrecillo comenzó a contarles las historias que sabía, eran de guerra, de catástrofes, de miserias… ---------Una niña jugaba en su cuarto.
---------.Todos los días el hombrecillo de papel hacía llover sobre la ciudad un mundo de colores y de alegría. --------- El muñeco de papel vio una lavandería: “Aquí podrán borrarme todas las cosas que llevo escritas”.
---------- Y comenzó a empaparse de todos los colores que veía en los campos.
4. Responde las siguientes preguntas.
• ¿Qué personajes aparecen en la lectura “El hombrecillo de papel”? (2 puntos).
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
• ¿Crees que podría existir un diario o revista sólo con noticias positivas? ¿Por qué? (1 punto). _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
• ¿Qué crees tú que esté haciendo en estos momentos el hombrecillo de papel? (1 punto). ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lectura para trabajar. “El hombrecillo de papel”
Era una mañana de primavera y una niña jugaba en su cuarto. Jugó con un tren, con una pelota y con un rompecabezas, pero pronto se aburría de todo. Luego empezó a jugar con un periódico. Primero hizo un sombrero de papel y se lo puso en la cabeza, después hizo un barco y lo puso en la pecera. La niña se cansó también de jugar con el sombrero y con el barco, entonces hizo un hombrecillo de papel de periódico y estuvo toda la mañana jugando con él.
Por la tarde, la niña bajó al parque para jugar con sus amigos. Al hombrecillo de papel le
gustaron mucho los juegos y los niños estaban muy contentos con aquel amigo tan raro que ahora tenían. Por fin se sentaron a descansar. El hombrecillo de papel era muy feliz y quería que los niños estuvieran contentos, por eso comenzó a contarles las historias que sabía. Pero sus historias eran historias de guerra, de catástrofes, de miserias y los niños al oírlas se entristecieron y algunos lloraron.
Entonces, el hombrecillo de papel de periódico pensó: “Lo que yo sé no es bueno, porque
hace llorar a los niños” y se fue solo a recorrer las calles. De pronto vio una lavandería. El muñeco de papel dio un salto de alegría y con paso
decidido, entró. “Aquí podrán borrarme todas las cosas que llevo escritas. Todo lo que hace llorar a los
niños”.
Al salir ¡nadie lo habría reconocido! pues estaba blanco como la nieve, planchado y almidonado como un niño de primera comunión.
Dando alegres saltos, se fue hacia el parque. Los niños lo rodearon y jugaron al corro a su
alrededor. El hombrecillo de papel sonreía satisfecho, pero cuando quiso hablar ¡de su boca no salía ni una palabra! .Se sintió vacío por dentro y por fuera y muy triste, volvió a marcharse.
Caminó por todas las calles de la ciudad hasta llegar al campo. Y entonces, de pronto, se
sintió feliz y su corazón de papel daba saltos en su pecho. El hombrecillo sonreía pensando que tenía un pájaro guardado en el bolsillo. Así comenzó a empaparse de todos los colores que veía en los campos; del rojo, amarillo y rosa de las flores; del verde tibio de la hierba; del azul del agua, del cielo y del aire. Luego se fue llenando de palabras nuevas y hermosas, y así volvió junto a los niños.
Y cuando descansaban de sus juegos y risas, les habló de todas las personas que trabajaban
para los demás aportando para que nuestra vida sea mejor, más justa, más libre y más hermosa. Sobre el parque y los ojos de los niños cayeron estas palabras como una lluvia fresca.
La voz del hombrecillo de papel se hizo muy suave cuando les habló de las flores, de los
pájaros del aire, de los peces del río y del mar. Los rostros de los niños y del hombrecillo de papel se llenaron de sonrisa y así cantaron y bailaron cogidos de las manos.
Después, todos los días, a partir de aquella tarde, el hombrecillo de papel hacía llover sobre
la ciudad todo un mundo de color y alegría.
Fernando Alonso: El hombrecillo de papel. Valladolid: Editorial Miñón, 1978. Usemos el diccionario: Catástrofe: Suceso grave, de trascendencia. Miseria: Desgracia, pobreza extrema. Almidonado: Limpio, pulcro. Satisfecho: Complacido, contento. Empapar: Humedecer algo de modo que quede penetrado de líquido. Hierba: Planta pequeña de tierno tallo.
Identifica los personajes del relato
Describe física y Psicológicamente los personajes del texto
Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido
Menciona acontecimientos extraído del texto
Realiza inferencias
ALUMNAS L N/L L N/L L N/L L N/L L N/LAdones Claudia X X X X X Águila Belén X X X X X Aguilar Paola X X X X X Aguilar Bárbara X X X X X Alarcón Walesca X X X X X Andrade Carla X X X X X Bahamóndez Fernanda
X X X X X
Barría Gina X X X X X Berríos Katerine X X X X X Castro Karin X X X X X Delgado Fátima X X X X X Díaz Claudia X X X X X Díaz Paulina X X X X X Espinoza Paulina X X X X X Gajardo Montserrat
X X X X X
Galindo Danica X X X X X García Gabriela X X X X X Gómez Constanza X X X X X Hermosilla Katherine
X X X X X
Leiva María X X X X X Mansilla Josselyn X X X X X Mc Cormick Kristell
X X X X X
Medina Rosario X X X X X Méndez Melisa X X X X X Menéndez Constanza
X X X X X
Montiel Krishna X X X X X Muñoz Javiera X X X X X Peric Danissa X X X X X Riquelme Isabel X X X X X Riquelme Lorena X X X X X Salas Macarena X X X X X Salcedo Bárbara X X X X X Santana Belén X X X X X Santibáñez Millaray
X X X X X
Sepúlveda Mariángeles
X X X X X
Vargas Carolina X X X X X Vásquez Viviana X X X X X Vidal Camila X X X X X Villarroel Paula X X X X X Yagello Javiera X X X X X Total Logrado 18 22 29 13 37 Total No Logrado 24 20 13 29 5
Evaluación de Lectura
Nombre: ____________________________________________________ Curso: ______________________ Fecha: _____________________ Puntaje: 10 Puntaje obtenido: ________ 5. Describe al “Hombrecillo de papel” (2 puntos).
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Menciona los tres acontecimientos ocurridos, luego de que la niña jugara con un periódico (3
puntos).
• ____________________________________________________________________________ • ____________________________________________________________________________
• ____________________________________________________________________________
7. Ordena los hechos ocurridos en la historia leída, enumerando del 1 al 5 (1 punto). --------- El hombrecillo --------- Los pobres niños no tenían ya sitio donde jugar.
---------. El Gigante que había estado ausente de su casa durante algunos
años, regresó un día, inesperadamente.
---------- Y cuando llegaron los niños aquella tarde, encontraron al Gigante tendido, muerto, bajo el árbol, todo cubierto de flores blancas.
---------- Y seguía el invierno en casa del Gigante.
8. Responde las siguientes preguntas.
• ¿Qué personajes aparecen en la lectura “El Gigante Egoísta”? (2 puntos).
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
• ¿Cómo convencerías al Gigante de lo bueno y beneficioso que es establecer lazos con otras
personas? ¿Por qué? (1 punto). _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ • ¿Qué crees tú que esté haciendo en estos momentos el Gigante en el Paraíso? (1 punto). ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lectura para trabajar. “El hombrecillo de papel”
Era una mañana de primavera y una niña jugaba en su cuarto. Jugó con un tren, con una pelota y con un rompecabezas, pero pronto se aburría de todo. Luego empezó a jugar con un periódico. Primero hizo un sombrero de papel y se lo puso en la cabeza, después hizo un barco y lo puso en la pecera. La niña se cansó también de jugar con el sombrero y con el barco, entonces hizo un hombrecillo de papel de periódico y estuvo toda la mañana jugando con él.
Por la tarde, la niña bajó al parque para jugar con sus amigos. Al hombrecillo de papel le
gustaron mucho los juegos y los niños estaban muy contentos con aquel amigo tan raro que ahora tenían. Por fin se sentaron a descansar. El hombrecillo de papel era muy feliz y quería que los niños estuvieran contentos, por eso comenzó a contarles las historias que sabía. Pero sus historias eran historias de guerra, de catástrofes, de miserias y los niños al oírlas se entristecieron y algunos lloraron.
Entonces, el hombrecillo de papel de periódico pensó: “Lo que yo sé no es bueno, porque
hace llorar a los niños” y se fue solo a recorrer las calles.
De pronto vio una lavandería. El muñeco de papel dio un salto de alegría y con paso decidido, entró.
“Aquí podrán borrarme todas las cosas que llevo escritas. Todo lo que hace llorar a los
niños”. Al salir ¡nadie lo habría reconocido! pues estaba blanco como la nieve, planchado y
almidonado como un niño de primera comunión. Dando alegres saltos, se fue hacia el parque. Los niños lo rodearon y jugaron al corro a su
alrededor. El hombrecillo de papel sonreía satisfecho, pero cuando quiso hablar ¡de su boca no salía ni una palabra! .Se sintió vacío por dentro y por fuera y muy triste, volvió a marcharse.
Caminó por todas las calles de la ciudad hasta llegar al campo. Y entonces, de pronto, se
sintió feliz y su corazón de papel daba saltos en su pecho. El hombrecillo sonreía pensando que tenía un pájaro guardado en el bolsillo. Así comenzó a empaparse de todos los colores que veía en los campos; del rojo, amarillo y rosa de las flores; del verde tibio de la hierba; del azul del agua, del cielo y del aire. Luego se fue llenando de palabras nuevas y hermosas, y así volvió junto a los niños.
Y cuando descansaban de sus juegos y risas, les habló de todas las personas que trabajaban
para los demás aportando para que nuestra vida sea mejor, más justa, más libre y más hermosa. Sobre el parque y los ojos de los niños cayeron estas palabras como una lluvia fresca.
La voz del hombrecillo de papel se hizo muy suave cuando les habló de las flores, de los
pájaros del aire, de los peces del río y del mar. Los rostros de los niños y del hombrecillo de papel se llenaron de sonrisa y así cantaron y bailaron cogidos de las manos.
Después, todos los días, a partir de aquella tarde, el hombrecillo de papel hacía llover sobre
la ciudad todo un mundo de color y alegría.
Fernando Alonso: El hombrecillo de papel. Valladolid: Editorial Miñón, 1978. Usemos el diccionario: Catástrofe: Suceso grave, de trascendencia. Miseria: Desgracia, pobreza extrema. Almidonado: Limpio, pulcro. Satisfecho: Complacido, contento. Empapar: Humedecer algo de modo que quede penetrado de líquido. Hierba: Planta pequeña de tierno tallo.
Identifica personajes del relato
Reconoce los personajes de acuerdo a sus características sicológicas y/o físicas
Ordena acontecimientos de acuerdo a lo
ocurrido
Menciona acontecimientos
explícitos, extrayendo las
ideas principales del texto
Realiza inferencias
Pruna
peargum
Alumnas L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L L1 Thiers Acuña X X X X X 2 Marcos Alvarado X X X X X 3 Catalina Araya X X X X X X4 Camila Barrientos X X X X X 5 Camila Díaz X X X X X 6 Mª José Fernández X X X X X 7 Valentina García X X X X X 8 Ornella Graglia X X X X X X9 Matías Lobos X X X X X X10 Camila Murillo X X X X X X11 Gabriela Navarro X X X X X X12 Felipe Ormazabal X X X X X 13 Roberto Parot X X X X X X14 Héctor Pérez X X X X X X15 Yismela Quintana X X X X X 16 Felipe San Román X X X X X 17 Javiera Toro X X X X X X18 Álvaro vera X X X X X X19 Diego Villarroel X X X X X X Logrado 5 6 9 10 10 No Logrado 14 13 10 9 19 Total % Logrado 26% 32% 47% 53% 53% Total % No
Logrado 74% 68% 53% 47% 100%
Evaluación de la lectura
Nombre: _______________________________ Fecha: ______________________
Curso: __________________________________ Puntaje Máximo: 18_
Puntaje Obtenido: ________
1.- Nombra los personajes del cuento. (6 puntos)
2.- Escribe el nombre del personaje correspondiente a la descripción señalada (4ptos).
Se sentía fuerte y feliz:____________________________________________________
Hermano muy educado: ___________________________________________________
Cada vez más debilitado y desdichado:_______________________________________
Niño muy grosero: _______________________________________________________
3.- Ordenar los hechos ocurridos en la historia leída, enumerándolos del 1 al 6 (1pto).
____ Él Por Favor de John lo aceptó en su boca.
____ Dick logró ser tan educado como su hermano.
____ El Por Favor de Dick salió a tomar aire fresco.
____ El por Favor de Dick volvió de nuevo a su casa.
____ Los Porfavores viven en la boca de todo el mundo.
____ Al hablar Johm, salían dos porfavores.
4.- Responde las siguientes preguntas. (7 puntos).
a) ¿Por qué los porfavores deben salir de la boca para tomar aire? (1 punto).
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
b) ¿Qué decidió hacer el Por Favor de Dick un día durante el desayuno? (1 punto).
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
c) ¿Qué le sucedió a Dick cuando trató de hablar como lo hacía su hermano? (1 punto).
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
d) Nombra 2 hechos ocurridos después que el Por favor de Dick volvió nuevamente a su casa. (1
punto).
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
e) ¿Por qué razón Dick no utilizaba la palabra por favor? (1 punto).
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
f) El padre de Dick expresó: “No hay ningún mal que en este mundo se empleen muchos
porfavores”. ¿Estás tú de acuerdo con lo que el papá de Dick dijo? ¿Por qué? (2 puntos).
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
POR FAVOR
Érase una vez una palabra diminuta llamada “Por Favor” que vivía en la pequeña boca de un
niño. Los porfavores viven en la boca de todo el mundo, aunque a veces la gente se olvida de que están
allí. Para que los porfavores estén sanos y felices, deben salir a menudo de la boca para tomar aire.
Son como los peces en una pecera, que suben a la superficie del agua para respirar.
El Por favor del que les voy a hablar vivía en la boca de un niño llamado Dick. Pero eran
contadas las veces que tenía la oportunidad de salir. Porque Dick, lamento decirlo, era un niño grosero
y casi nunca se acordaba de decir “Por favor”.
¡Dame pan! ¡Pásame agua! ¡Quiero ese libro! –así era como pedía las cosas.
Sus padres y hermanos estaban muy disgustados con él. Y el pobre Por favor se pasaba los días
sentado en la boca del niño esperando la oportunidad de salir mientras se debilitaba más y más.
Dick tenía un hermano, John. John era mayor que Dick, contaba casi diez años y era tan
educado como grosero era su hermano. Así que su Por favor disponía de mucho aire y era fuerte y feliz.
Un día durante el desayuno, el Por favor de Dick sintió que debía salir a tomar aire fresco
aunque tuviera que escapar. Así que huyó fuera de la boca de Dick e inspiro profundamente. Entonces
echó a corre por la mesa y salto dentro de la boca de John.
El Por favor que vivía allí se enfadó muchísimo.
-¡Fuera! –gritó-. ¡Este no es tu sitio! ¡Es mi boca!
-Ya lo sé- contestó el Por favor de Dick. Yo vivo allí, en la boca de su hermano. Pero me siento
muy desdichado porque no me usa nunca. ¡No puedo respirar aire fresco! He pensado que quizá sería
tan amable de dejarme quedar aquí un día o dos, hasta que me sienta más fuerte.
-Claro, por supuesto –contesto el otro Por favor, comprensivo- Me hago cargo. Quédate si
quieres, y cuando mi dueño me utilice saldremos los dos juntos. Es muy cortés y no creo que le importe
decir “por favor” dos veces. Quédate tanto tiempo como quieras. Esa noche, a la hora de cenar, John
quería mantequilla y dijo:
-Papá, ¿me pasas la mantequilla, por favor-por favor?
-Claro contestó su padre-. Pero ¿no eres demasiado educado? John no respondió.
Se había vuelto hacia su madre y le dijo:
-Mamá, ¿me das un panecillo, por favor –por favor? Su madre se rió.
-Te daré el panecillo, cariño. Pero, ¿por qué dices “por favor” dos veces?
-No lo sé –respondió John-. Es como si las palabras salieran solas. Katie, por favor –por favor,
¿puedes acercarme el agua?
-Bueno, bueno –contestó su padre- no hay ningún mal en que en este mundo se empleen mucho
“porfavores”.
Mientras tanto, el pequeño Dick había pedido:
-¡Dame un huevo! ¡Quero leche! ¡Pásame la cuchara! –tan groseramente como era habitual. Pero de
pronto calló y escuchó a su hermano. Pensó que sería divertido hablar como lo hacía John, y lo intentó:
-Mamá, ¿me das un panecillo, mmm?
Intentaba decir “por favor”, pero no podía. Nunca podría imaginar que su pequeño “Por favor 2 estaba
sentado en la boca de John. Así que volvió a intentarlo y pidió la mantequilla:
-Mamá, ¿me acercas la mantequilla, mmm?
Eso fue todo lo que pudo decir.
Así paso el día. Todo el mundo se preguntaba qué les pasaba a los dos niños. Al llegar la noche,
estaban tan cansado y Dick se sentía tan contrariado que su madre les mandó a la cama muy temprano.
A la mañana siguiente, tan pronto como se sentaron a la mesa, él Por favor de Dick volvió de
nuevo a su casa. Había tomado tanto aire fresco el día anterior que se sentía fuerte y feliz. Y no tardó
en volver a refrescarse porque Dick dijo:
-Papá, ¿me pelas la naranja, por favor?
¡Caramba! La palabra salió con una facilidad sorprendente. Sonó tan bien como la usaba John.
Esa mañana, John pronunciaba un solo “Por favor 2. Y desde aquel día, el pequeño Dick fue tan
educado como su hermano.
Identifica personajes del relato
Reconoce los personajes de acuerdo a sus características psicológicas y/o físicas
Ordenar acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido
Responde preguntas explicitas, extrayendo las ideas principales del texto
Realiza inferencias
Presenta una opinión personal argumentada
Alumnos L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L L N/L 1 Gonzalo Abadie X X X X X X 2 Nicolette Aravena X X X X X 3 Paz Díaz X X X X X X 4 José Fernández X X X X X X 5 Joaquín Ferrada X X X X X X 6 Natalia Fredes X X X X X X 7 Macarena
Guerrero X X X X X X
8 Felipe Hernández X X X X X X 9 Pablo Letelier X X X X X X 10 Vicente Lizama X X X X X X 11 Alison Marvell X X X X X X 12 Nicole Momberg X X X X X X 13 Natalia Olivares X X X X X X 14 Katherine Perisic X X X X X X 15 Macarena Traba X X X X X X 16 Adolfo Ulloa X X X X X X 17 Pablo Uribe X X X X X X 18 Felipe Vásquez X X X X X X 19 Camila Velásquez X X X X X X 20 Mauricio Yáñez X X X X X X 21 Jerko Zec X X X X X X Logrado 15 7 13 14 14 17 No logrado 6 14 8 7 7 4 Total % logrado 71 33 61 67 67 81 Total % no logrado 29 67 39 33 33 19
6
I.- MARCO TEÓRICO
Definición de Lectura
La Lectura se puede analizar o entender desde varios puntos de vista teóricos,
por ejemplo: como un ejercicio visual, una tarea de comprensión, de revisión para una
posterior transcripción al lenguaje oral o un proceso de reflexión.
Hilda Taba señala que: “leer es pensar, puesto que el desarrollo del pensamiento
se correlaciona con los niveles de comprensión en la lectura. Sin el pensamiento, la
lectura no sería sino una simple actividad mecánica de reconocimiento de palabras y no
la posibilidad de interpretación de símbolos y captación de significados y evaluación de
mensajes”.1
Por tanto, en la formación de conceptos utiliza funciones de diferenciación,
abstracción y ordenamiento, pasando por la inferencia y la generalización que, a su vez,
incluyen la identificación, la comparación e interpretación. Así, diremos que leer
implica al menos cuatro operaciones: reconocer, organizar, elaborar y evaluar. Primero,
alcanzar el significado de los símbolos gráficos empleados en el texto; segundo,
combinar el significado de las palabras en la oración, frase o párrafo; por último, evaluar
o cotejar los contenidos con los ideales, las concepciones y sentimientos propios, para
aceptar o rechazar las supuestas verdades o afirmaciones vertidas en el texto.
Diríamos con Piaget que el ejercicio de la lectura gira entre la continuidad y la
novedad, entre la estabilidad y el cambio, entre la asimilación y la acomodación, en
busca de un equilibrio que progresa en sintonía con el desarrollo intelectual del hombre,
con su maduración, experiencias físicas e interacciones sociales.
Según María Eugenia Dubois (1991) existen tres concepciones teóricas
relacionadas con la lectura de acuerdo a los estudios realizados en los últimos 50 años.
La primera teoría que predominó hasta los años 60 aproximadamente, concibió la
lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información.
La segunda, ha considerado la lectura como el producto de la interacción entre el
pensamiento y el lenguaje; mientras que la tercera, entiende la lectura como un proceso
de transacción entre el lector y el texto.2
1 WWW. anceo. com “Leer es Elegir” El portal de los nuevos creadores.- 2 WWWpsicopedagogía.com autora Hilda E. Quintana “La enseñanza de la Comprensión Lectora”
7
Para explicar más detalladamente de qué trata la primera concepción teórica que
considera el proceso lector como un conjunto de habilidades, se asumirán los tres
niveles contemplados en su configuración básica. Un primer nivel comprende el
conocimiento de las palabras, un segundo nivel la comprensión y un tercero considera la
evaluación. A su vez, la comprensión está compuesta de diversos subniveles. El
primero, trata de la capacidad para comprender explícitamente lo expresado en el texto;
el segundo, la aptitud para comprender lo que está implícito, es decir, realizar
inferencias o deducciones y el tercero, la habilidad para efectuar un análisis crítico que
permite evaluar la calidad del texto, las ideas expresadas y el propósito del autor.
De acuerdo con esta concepción, diremos que un lector comprende cuando es
capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que
el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen, siendo el papel del
lector hacer el esfuerzo de descubrir el significado.
El análisis de los elementos de esta teoría, permitiría formular una crítica, pues
se centra principalmente en el autor del texto, quien desea entregar un determinado
mensaje, brindando al lector el papel de descifrarlo de la forma más fiel posible, pero a
pesar de su lógica y secuencia, omite algo fundamental, el aporte que el propio lector
puede hacer, de acuerdo a sus experiencias y conocimientos previos, para brindarle a
cada texto un sentido especial.
El mismo análisis de los referidos elementos que la componen permitiría
plantear una segunda crítica. En efecto, se expresa que uno de los subniveles de la
comprensión está constituido por la habilidad para efectuar un análisis crítico que
permite evaluar la calidad del texto, ideas expresadas y propósito del autor. Sin
embargo, al considerar dicha teoría que el lector agota el fenómeno comprensivo cuando
extrae el significado que el texto le ofrece, lo cual estimamos, se produce cuando
concurren solamente los otros dos subniveles de la comprensión, no está considerando
realmente el análisis crítico.
Una segunda teoría, que considera la lectura como un proceso interactivo, surge
alrededor de la década de los 70, gracias a los avances de la psicolingüística y la
psicología. Ella tiene a su base el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema,
postulando que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el
texto y construir significados. El modelo lingüístico que la sustenta (Kennet Goodman,
8
1982), establece como supuestos que la lectura es un proceso del lenguaje, donde sus
conceptos y métodos lingüísticos puedan explicarla. A su vez, los lectores se convierten
en usuarios del lenguaje, construyendo significados a partir de la interacción con el
texto.
El autor, Frank Smith, uno de los primeros en apoyar la teoría, destaca el
carácter interactivo de este proceso, afirmando que: “... en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto”.
(citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción donde el lector
construye el sentido del texto.
Analizando esta teoría, podemos decir que el leer ha dejado de ser un simple
descifrador del sentido literal de la página impresa, pasando a constituirse en un
proceso intelectual activo, en el cual, el lector relaciona sus conocimientos previos con
la información brindada por el texto, para de esa forma construir nuevos conocimientos.
Por consiguiente, podemos decir que el enfoque psicolingüístico refuerza la idea
acerca de que el sentido del texto no está en lo literal de las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector al momento de
reconstruir el texto en forma significativa para él. Por tal razón, no habrá significado
hasta que el lector decida que lo haya.
Relacionando lo anteriormente expuesto con la teoría de los esquemas, podemos
decir que la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del
lector influyendo en su proceso de comprensión. Así, el lector trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el texto propiamente tal.
Respecto a la tercera teoría, diremos que proviene del campo de la literatura,
siendo desarrollada por Louise Rosenblatt. Esta teoría adoptó el término “transacción”,
otorgándole un sentido de relación doble, es decir, recíproca, como una forma de
explicar el vínculo que se establece entre el cognoscente y lo conocido, o bien entre el
lector y el texto.
Al respecto, el autor plantea: “Mi punto de vista del proceso de lectura como
transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y
el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico,
fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una
9
síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un
poema”. (1985: 67).
De lo anterior, se deduce que para Rosenblatt la lectura es un proceso especial
que ocurre en el tiempo, reuniendo un lector particular con un texto particular y en
circunstancias muy particulares, que dan paso a la creación del denominado “poema”.
Este “poema” sería igual a “texto”, pero con la salvedad que es distinto al escrito en el
papel, puesto que está almacenado en la memoria, donde el significado de este nuevo
escrito es mayor que la suma de las partes existentes en el cerebro del lector o en la
página.
Estimamos de utilidad precisar la diferencia entre la segunda y tercera teoría.
Interpretando a Cairney (1992), para la teoría transaccional hay comprensión, cuando el
significado atribuido supera al que se desprende del texto mismo y a los conocimientos
previos que tenía el lector.
En épocas no muy lejanas, incluso hoy en día, muchas personas creen que leer es
juntar letras, sílabas, posteriormente formar palabras, oraciones y como último paso,
comprender. En el lenguaje del autor, Felipe Alliende: “Leer implica, para el lector, la
interpretación de un conjunto de signos gráficos, traduciéndolos al lenguaje oral y
atribuyéndoles un sentido”.3
Por otra parte, la autora Josette Jolibert en su libro Formar Niños Lectores de
Textos nos dice que: “Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito,
interrogarlo como tal, a partir de una expectativa real (necesidad - placer) en una
verdadera situación de vida”. (1991:23).
Esta autora nos propone directamente que leer es “leer comprensivamente”.
Entendemos esta afirmación, como desarrollar una actividad de búsqueda, tratando de
encontrar un sentido que nos sea de utilidad a partir del texto que se lee.
Para que la búsqueda llegue a buen puerto, es importante conocer cuál es el fin
de leer, atribuyéndole a esa finalidad un sentido más amplio, vale decir, teniendo
siempre en mente que comprender no es utilizar el tiempo en descifrar cada una de las
letras o palabras, sino dar una mirada profunda a lo que se está leyendo, buscar la
esencia de lo que nos transmite el texto, encontrar el verdadero contenido o mensaje de
3 Recopilados de apuntes de Internet, se desconoce página web
10
lo que se lee y aprovecharlo para enriquecernos intelectual, cultural e incluso,
espiritualmente.
Confirma nuestra conclusión anterior el que los autores anteriormente
mencionados nos hablan del acto y/o proceso de leer con un sentido distinto, unos le
dan mayor énfasis a la interpretación de los signos y otros se centran en el todo.
Lo señalado por Josette Jolibert lo afirma Blanca Moll y otros autores en el libro
La Escuela Infantil de 0 a 6 años que: “Leer es buscar significado y el lector debe tener
un propósito para buscar significado en el texto. Implica el desarrollo de esquemas
acerca de la información que es representada en los textos”.
Si bien es cierto, que el que lee y no comprende no es un buen lector, es
necesario señalar que para llegar a comprender es primordial aprender a aceptar el
significado de los grafemas planteados en un texto mediante símbolos, sólo así se logra
leer con progresiva comprensión.
El lector va evolucionando de acuerdo a su desarrollo perceptivo cognitivo y a su
familiarización con el lenguaje de los textos.
Benjamín Sánchez en su libro Lectura, Diagnóstico, Enseñanza y Recuperación,
señala: “La lectura es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser
humano, es un medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga”.(1972:35)
Intentando enlazar esta idea, que estimamos muy precisa, con los tópicos
desarrollados precedentemente, la podemos complementar diciendo que la lectura
comprensiva es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser humano.
Partiendo de la base de que la lectura la empleamos en todos los momentos de la vida de
las personas, tanto en la escuela como en el ambiente laboral y en múltiples
manifestaciones que encontramos en la sociedad en general, podemos afirmar que ella
se inicia en el pre-escolar cuando nos presentan las primeras vocales y comenzamos a
trabajar con ellas, continúa con la escritura de nuestro nombre y el conocimiento de
otros, como el de los compañeros y padres. Posteriormente, el aumentar la complejidad
de la lectura nos permite ampliar la capacidad de reflexión para así captar integralmente
las diferentes realidades que se nos presentan en las distintas etapas de desarrollo. Ello
nos posibilitará descubrir la intencionalidad con la que se escribe, qué valores se busca
transmitir, qué ideologías, creencias religiosas, experiencias u otros temas que el autor
11
buscó dar a conocer. Todo ese caudal de información nos ayudará a aumentar el
vocabulario y enriquecer nuestros propios conocimientos.
Leer es un proceso a través del cual el lector construye activamente el
significado de un texto, según sus propias necesidades y en función del objetivo
específico del momento. Se lee, por ejemplo:
• El precio de la carne en el supermercado (y no el de un producto que en ese
momento no necesito).
• El valor del consumo en la boleta de la luz (y no la dirección de la empresa de
electricidad), etc.
La información visual que proporciona el texto escrito (palabras y otras formas
gráficas), que el cerebro procesa, constituye un componente indispensable de la lectura,
pero no el único.
El lector aporta sus propios conocimientos de la lengua (manejo del código, es
decir, competencia lingüística), sus experiencias como usuario (competencia textual y
comunicativa) y sus conocimientos del mundo, del tema. Todo lo anteriormente
mencionado, condiciona la forma de leer.
Por ello el significado del texto no es independiente del lector, por tanto, a partir
de la lectura surgirán significados diferentes, los que no coincidirán exactamente con los
que el autor trató de comunicar. Incluso un mismo lector, en una segunda lectura, puede
descubrir nuevos significados en un texto.
Los autores Gloria Inostroza, Norma Varas y Josette Jolibert, afirman que leer es
un proceso en el cual el lector está continuamente buscando dar sentido al texto que usa
en una situación específica.
Dicho proceso, además, será una actividad compleja, en la cual la inteligencia
del lector, en busca del sentido del texto, procesa variadas informaciones, entre las
cuales puede citarse por vía de ejemplo: conocimientos previos de éste respecto al
contenido de la lectura, la capacidad de usar y coordinar diversos indicadores como: el
contexto en el cual lee, el título, ciertas palabras, etc.
En este proceso dinámico que genera el leer comprensivamente, intervienen la
afectividad y las relaciones sociales.
En el libro Taller de Lenguaje II, las autoras Condemarín y Medina nos dicen
que: “ Leer constituye una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un
12
texto para construir su significado sobre la base de las experiencias previas de los
esquemas cognitivos y de los propósitos del lector”.(1999:57).
Cuando hablamos de práctica cultural, nos referimos a que el acto de leer es
llevado a cabo en situaciones determinadas y para satisfacer ciertas necesidades en
donde el lector realiza un procesamiento activo del texto, integrando lo que él ya sabe y
formulando hipótesis que, luego corrobora o rechaza, poniendo en juego el sentido y el
propósito por el cual el lector se sumerge en este acto.
Cuando leemos imponemos nuestro propio ritmo y, generalmente, elegimos lo
que queremos leer, determinando el momento en que iniciamos y concluimos la
actividad. El acto de leer implica, ejecutar una actividad mental compleja que requiere
de condiciones adecuadas para realizarla. En el aula, dichas condiciones pueden
traducirse; por ejemplo, en sillas o espacios cómodos para sentarse, buena iluminación y
libros acorde a los intereses y a los esquemas cognitivos del lector.
Es muy importante desarrollar la habilidad de la lectura según Alliende-
Condemarín (1982), ya que en ésta prima la libertad. Además, este acto estimula
procesos de pensamiento y creatividad que se van haciendo más fuertes en la medida
que se interroga el texto en forma activa. Permite asimilar una mayor cantidad de
información verbal, ya que al leerla ésta queda fija en nuestra retina y si es de nuestro
interés y agrado, queda fija en la memoria. Por último, la lectura nos permite organizar
de mejor manera la información que estamos recibiendo.
La lectura es un proceso cíclico, así es definida por Kenneth S. Goodman. Ella
está compuesta de cuatro ciclos, comenzando con un ciclo óptico que va hacia uno
perceptual, de allí a un ciclo gramatical y termina, finalmente, con un ciclo de
significado. Pero a medida que la lectura progresa, otra serie de ciclos sigue y, luego,
otra y otra. Es decir, cada ciclo sigue y precede a otro hasta que el lector se detiene o
hasta que, simplemente, la lectura ha llegado a su fin.
Para Goodman, el lector está siempre centrado en obtener sentido del texto,
puesto que la atención está focalizada en el significado y todo lo demás con letras,
palabras o gramática, sólo reciben atención plena cuando el lector tiene dificultades en
la obtención de significado. Entonces, se puede decir que en una lectura realmente
eficiente, se necesitan pocos ciclos para complementarla antes que el lector obtenga
significado.
13
De lo anterior, diremos que la lectura es una conducta inteligente donde el
cerebro es el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de la
información. El cerebro controla al ojo y lo dirige para que busque aquello que espera
encontrar, incluso en el ciclo óptico, el lector controla activamente el proceso; pues, el
saber cuál es la información más útil que buscar, dónde encontrarla y cuál información
ignorar. Una vez que se ha obtenido el sentido del texto tenemos la ilusión que hemos
visto todos los detalles gráficos de éste. El ciclo sintáctico requiere fuertemente el uso
de estrategias de predicción y de inferencia, por lo tanto, los lectores deben ser capaces
de utilizar elementos claves que aporta el texto, nexos, sufijos, gramática y puntuación
para predecir pautas sintácticas que medirán cuándo comenzar a procesarlas.
La búsqueda del significado es la característica más importante del proceso de
lectura, adquiriendo en el ciclo semántico todo su valor. El significado es construido
mientras leemos, pero también, es reconstruido ya que debemos acomodar
continuamente nueva información y adoptar el sentido de significado que habíamos
formado hasta ese instante para dar lugar a uno modificado. La lectura es, pues, un
proceso dinámico, muy activo, donde los lectores utilizan todos los esquemas
conceptuales cuando tratan de comprender.
Lo anteriormente expuesto es el producto de una investigación bibliográfica que
involucra diversas concepciones de autores en relación a definición de lectura, a partir
de allí nos hemos apropiado fundamentalmente de la propuesta de Josette Jolibert, quien
será nuestra modelo en la elaboración, aplicación y análisis de este proyecto para el cual
construimos la siguiente definición de lectura: “Es la interacción entre lector-autor-texto
con el fin de comprender e interpretar un escrito apropiándose de su significado,
construyendo nuevos esquemas a partir de la interrogación constante que realiza el
lector con el texto”.
Si para Josette Jolibert leer, es leer comprensivamente, es necesario desarrollar
en el siguiente punto de nuestro estudio ¿Qué es la Comprensión Lectora?
DEFINICIÓN DE LECTURA COMPRENSIVA
Para definir lectura comprensiva, primero se explicará qué se entiende por
comprensión. En el libro La enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria, se
plantea que comprensión consiste en: “entender, alcanzar o penetrar la esencia de las
14
cosas y de los hechos o fenómenos reales, es decir, comprender significa recordar algo
conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente”. (1995:122).
Assubel (1976) señala que: “Comprendemos porque podemos establecer
relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo
que el texto nos aporta”.
Para Tina Blythe, comprender va más allá de saber. Saber significa ser capaces
de responder adecuadamente cuando alguien nos pregunta sobre un tema. Por ejemplo,
cuando un alumno contesta correctamente acerca de quién fue y qué hizo Gabriela
Mistral, decimos “sabe”.
Comprender tiene un sentido más amplio, por ejemplo, poder leer correctamente,
es saber leer, pero mi lectura será comprensiva cuando sea capaz de redactar o de
entender el sentido de un documento de historia u otro tema.
Para afirmar que alguien comprende algo, los expertos plantean que esa persona
debe ser capaz de pensar y de actuar aplicando lo que conoce a nuevos contextos y de
crear, a partir de lo que sabe. Por ejemplo, el alumno puede saber y conocer, toda la
información acerca del Combate Naval de Iquique y Arturo Prat, pero diremos que
comprende, conforme a lo sostenido por Tina Blythe, cuando es capaz de producir un
sencillo ensayo sobre el heroísmo de este personaje histórico chileno.
Comprender no significa agotar las opciones de aplicar la información conocida,
por ello se habla de una continuidad en la comprensión, lo que supone el empleo de lo
sabido en diferentes niveles, generalmente más complejos. Si pensamos bien, un niño
puede saber el concepto de multiplicación, pero lo habrá comprendido cuando sea capaz
de aplicarlo en diferentes niveles: en un primer nivel, comprendió que la multiplicación
es tantas veces un determinado número o cantidad, junto con ello estableció la relación
entre multiplicación y suma. En un segundo nivel, puede ampliar su “comprensión”
relacionando multiplicación y división como operaciones inversas. Un siguiente paso
será el empleo de la multiplicación en otro tipo de operaciones matemáticas. Por lo
tanto, comprender un tema es ir aplicándolo en niveles cada vez más exigentes o
profundos y ser capaz de relacionar ese tema con otros, resolviendo de ese modo nuevas
dificultades o sobrepasando obstáculos cognitivos superiores.
15
Tina Blythe plantea, que el facilitar la comprensión ha sido desde siempre una
de las metas más buscadas por la enseñanza y para lograrla explicamos las cosas una y
otra vez, aclaramos conceptos, preguntamos qué entendieron, etc.
Blythe junto a otros investigadores han desarrollado hace ya un tiempo, lo que
llaman “Enseñanza para la comprensión profunda”, es decir, una metodología y técnica
evaluativa que garantiza altos niveles de comprensión en los alumnos. Este sistema de
enseñanza exige que los profesores se planteen lo que llaman “Metas de Comprensión”,
es decir, qué quiero que mis alumnos comprendan al final de determinada unidad.4
En consecuencia, “leer comprensivamente”, es un proceso que involucra un gran
número de factores muy complejos e interrelacionados entre sí.
Este complicado proceso está presente en todas las áreas del currículo, por lo
tanto, una educación que quiere transformarse, lograr altos niveles de calidad, tiene el
gran reto o principal requerimiento de producir personas capaces de enfrentar
exitosamente los desafíos del mundo moderno, en el cual ellas contribuirán de manera
importante para el desarrollo de la patria. Por ello la educación se transforma en pilar
fundamental del crecimiento del país y es objeto de una política de Estado.
Sin perjuicio de las diferentes orientaciones que se le quieran otorgar a la
educación, hay un hecho indiscutible: en nuestro sistema educacional la fuente principal
del conocimiento es el texto escrito y, por lo tanto, se requiere el dominio de la
comprensión lectora.
FACTORES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Hay diferentes factores que determinan la comprensión de los textos escritos y
ellos, como ya se dijo, se interrelacionan entre sí. Por esta razón, resulta recomendable
hacer un cuidadoso análisis de las distintas circunstancias que pueden presentarse para el
logro del objetivo final que es, precisamente, el cabal entendimiento del texto.
Dichos factores incluso tienen incidencia sobre los actores principales del
proceso de la Comprensión Lectora: autor – texto – lector. Este último busca descubrir
el sentido que le dio el autor a un determinado escrito.
Relacionando este esquema con el fenómeno de la comunicación, se puede
concluir que, generalmente, el autor-emisor, empleando un código, envía un mensaje a
4 Separata pedagógica coleccionable N° 3 - 2 de 10 Revista Educar.
16
través del texto, el cual es decodificado e interpretado por el receptor- lector, en la
medida que este último conoce el código utilizado por el autor.
Muchas veces decimos, que en algunas oportunidades, el autor- emisor sólo
busca manifestar sus ideas sin plantearse un tipo o modelo de receptor-lector
determinado.
Una vez que el receptor recibió el mensaje, aplicando sus propios códigos o
conocimientos, buscará entender lo que el emisor pretendía transmitir. Decodificado
correctamente el mensaje, se habrá completado la secuencia comunicativa,
produciéndose la comprensión lectora.
Dentro de los factores que inciden en el proceso, se pueden distinguir los
siguientes:
FACTORES QUE EMANAN DIRECTAMENTE DEL EMISOR-AUTOR-
ESCRITOR
El análisis de ellos, a pesar de que los genera el autor-emisor, está hecho desde la
perspectiva del conocimiento que de éstos tiene el receptor, considerando cómo facilitan
la comprensión lectora.
• El primero de ellos es el conocimiento de los códigos manejados por el autor
La expresión código, tiene diversas acepciones, para Martinet, desde un prisma
lingüístico, es “la organización que permite la redacción del mensaje y frente a la cual
se confrontan cada uno de sus elementos para desprender el sentido” . (1973: 164).
Por ejemplo, el alfabeto castellano.
Para otros, desde una perspectiva de crítica literaria e incluso antropológica,
código es simplemente “sistema de significación”, el cual funciona sin depender de un
lenguaje específico.
Por ejemplo: la moraleja que entrega una fábula.
La comprensión lectora se facilitará enormemente si el lector conoce los códigos
específicos empleados por el autor y, además, maneja el mismo código lingüístico
general del autor, incluso hasta en los giros más particulares del mismo. Por ejemplo,
17
quien lee a Cortazar debe recurrir a un glosario para comprender sus escritos, porque
entre otras cosas, invierte las palabras.
• Un segundo factor de incidencia es el conocimiento de los esquemas
cognoscitivos del autor
Un concepto no se conoce en forma aislada ya que forma parte de un esquema
cognoscitivo. Una adecuada y cabal comprensión supone interrelacionar lo que se busca
entender, con otros conceptos que formen parte del esquema del emisor.
Una característica de los esquemas cognoscitivos es su intersubjetividad, vale
decir, el que son del dominio de un gran número de sujetos que les atribuyen un
significado similar. Por ejemplo, Pablo Neruda tiene esquemas cognoscitivos especiales
en relación a su formación de escritor – poeta; así, cuando escribe Odas lo hace
inspirado por un sentimiento particular respecto de aquellas cosas, incluso cotidianas
que para él son merecedoras de un homenaje, pero quien lee a este poeta requiere de
conocimientos similares para comprender el mensaje. Si no se tiene un nivel de
desarrollo de pensamiento que le permita interpretar dichos esquemas el mensaje no se
entiende.
Naturalmente, la comprensión se consigue plenamente, cuando emisor y receptor
emplean los mismos esquemas y, obviamente, la comprensión se dificulta y, en algunos
casos, se torna imposible si emisor y receptor no manejan los mismos esquemas.
• El tercer factor atribuible al emisor es el conocimiento del patrimonio cultural
del autor
La fuente consultada y anteriormente identificada, expresa que la comprensión
de un texto puede quedar condicionada por el conocimiento que el receptor tenga del
patrimonio cultural del autor.
Conocer el bagaje del autor contribuirá a que el receptor tenga mayor claridad
acerca del sentido buscado en el texto examinado. Saber, por ejemplo, cual es la
ideología o el pensamiento religioso o filosófico del autor, indiscutiblemente puede
contribuir a descubrir las ideas fundamentales insertas en el texto; por ejemplo, si se lee
18
a Isabel Allende se facilitará la comprensión de sus textos si conocemos su tendencia
política, las influencias que en ella pueden haber ejercido otros escritores con ideologías
afines a las suyas, los esquemas o ambientes académicos en los que ella haya
desarrollado su formación personal como escritora.
• El cuarto y último factor se refiere al conocimiento de las circunstancias de la
escritura
Aspectos tales como: el lugar, el tiempo, las condiciones económico-sociales de
una época, la edad del autor o el cargo que ocupaba, nos proporcionan un conjunto de
indicios, muchas veces externos, vale decir, no incluidos en el texto mismo, que nos
permiten desentrañar su sentido. Por ejemplo, continuando con Isabel Allende, ella vivió
una época que en cierta forma marcó su vida, quien lee “La Casa de los Espíritus” y
tiene un conocimiento previo y acabado del fenómeno político – social ocurrido en
Chile a partir del 11 de Septiembre, comprenderá fácilmente el contenido del texto.
Lo anteriormente expuesto, no impide que en algunos casos el texto se entienda
con prescindencia total de dichos factores, ello ocurre de preferencia con aquellas
leyendas populares o cuentos que buscan resaltar aspectos de la personalidad humana,
que se han dado siempre a lo largo del tiempo y en forma independiente a las
circunstancias enumeradas en el párrafo precedente. El sentido de dichos rasgos de
carácter, puede deducirse sin recurrir a circunstancias externas a los personajes.
Por ejemplo: la comprensión del mensaje que entregan cuentos como la
Cenicienta, que apunta a revelar de preferencia valores personales universales
atemporales, es posible descubrirlo con independencia de factores políticos, sociales,
religiosos y/o económicos que pudieran existir en un momento o lugar determinado.
FACTORES QUE EMANAN DIRECTAMENTE DEL TEXTO
Antes de abordar este subtema es importante tener claridad que la comprensión
lectora depende, en gran medida, de las características del material y del lector. Por tal
motivo, ambos aspectos serán desarrollados con detención, considerando su relevancia
en el complejo tema de la lectura.
19
Los principales factores del texto que inciden en la comprensión lectora pueden
dividirse en físicos, lingüísticos y referenciales o del contenido. El conjunto de estos
factores puede determinar la “legibilidad” de un texto, es decir, que ellos favorezcan o
perturben la comprensión que pueda alcanzar un lector concreto.
• Factores físicos de un texto que influyen en su legibilidad
Este aspecto está referido a los rasgos físicos que el material presenta, como el
tamaño y claridad de las letras, el color y textura del papel, el largo de las líneas, la
presencia de ilustraciones, etc. Todos estos elementos harán que el camino que debe
recorrer el lector para llegar a la comprensión se vea simplificado o bien complicado,
dependiendo de las dificultades que manifieste la presentación del texto.
Si evocamos la conducta que presentan los niños al tener que escoger un libro,
nos daremos cuenta que éstos comienzan a hojearlos, se detienen fundamentalmente en
las ilustraciones, miran cómo es la letra y observan su tamaño. Es así como los niños
pequeños entre seis y siete años se sienten cómodos con letras grandes, prefiriéndolas de
esta manera; en cambio, aquellos mayores las requieren de tamaño más pequeño.
También se agrega el elemento “cantidad de hojas” para la elección de los textos, a lo
que se suma la emoción que genera el primer contacto con ellos (alegría, rechazo,
felicidad, motivación para leerlos, entre otros). Generalmente, son escogidos por los
niños aquellos libros cuyas hojas son de buena calidad, poseen ilustraciones que ayudan
a aclarar lo leído y que sean sintéticos, es decir, necesitan poco tiempo para conocer el
final de la historia.
• Factores lingüísticos de un texto que influyen en la comprensión lectora
La comprensión de un texto, depende en parte, de estos factores; los cuales, están
referidos a la lingüística textual. Ella comprende el estudio no sólo a nivel racional de un
texto, sino que va más allá de las oraciones, pues estudia la estructura de ellos. De tal
forma, se distinguen las frases u oraciones como unidades simples de estudio y las
estrofas complejas, párrafos, capítulos y obras, como unidades superiores.
20
• Factores de la lingüística oracional
Los elementos más importantes de la lingüística oracional que poseen estrecha
relación con la comprensión son: el léxico, la estructura morfosintáctica de las oraciones
y el uso de elementos deícticos y reproductores.
• El léxico
Sabemos los aportes que nos brinda la lectura, uno de ellos la convierte en una
gran fuente de enriquecimiento del vocabulario, ya que aquella persona que lee en forma
habitual va adquiriendo un bagaje cultural cada vez más amplio, no sólo de
conocimientos producto de su interrelación con diversos tipos de textos, sino además,
del incremento de nuevas palabras que ahora pasarán a formar parte de su propio léxico
a nivel personal.
Teniendo presente estos aspectos, resulta obviamente más dificultoso
comprender un texto si éste trata de un contenido no muy cercano a los conocimientos
del lector o si el autor ha utilizado un vocabulario poco habitual, ajeno al mundo del
lector; entonces, el léxico se convierte en un factor importante para alcanzar la
comprensión.
De tal forma, podemos decir que un vocabulario difícil, con abundancia de
términos técnicos, poco habituales o abstractos dificulta la comprensión; por el
contrario, un vocabulario conocido y poco complejo la simplifica aún más.
Para ejemplificar lo antes descrito, analizaremos un párrafo del libro El viaje de
Lucky Dragón.
“Y detrás de las ventanillas no se dibujaba el timón de madera barnizada con
remates de metal que Chuan había soñado, sino una esquelética rueda de acero barato.
Se había intentado, hacía tiempo, mejorar la timonera pintando los tableros de madera
de debajo de las ventanas con colores alegres. Ahora los colores chillones azul, amarillo
y rojo rezumaban con grandes desconchones sobre la sucia cubierta, y la timonera tenía
la apariencia triste y chillona de un carromato de circo abandonado. Y este lamentable
trasto navegante estaba coronado, por así decirlo, con una tambaleante chimenea de
hierro galvanizado, toda abollada y sucia. La chimenea salía de la cubierta por un tosco
21
agujero exactamente detrás de la vergonzosa timonera y llegaba hasta una altura de dos
metros, asegurada por varios estays de metal oxidado”. (1997:56).
Frente a este trozo nos podemos dar cuenta cómo influyen numerosos aspectos
en unas cuantas líneas. Primero, el léxico empleado por el autor no es de uso habitual en
niños de 12 años para adelante como está clasificado dicho libro, pues incorpora
palabras tales como: timonera, rezumaban, galvanizado, desconchones y estays. Esto
implicará buscar el significado de aquellas palabras para poder establecer una
comprensión correcta de lo que el autor desea entregar en su escrito.
En segundo lugar, este texto está sumergido en un ambiente marítimo donde las
competencias de cada lector influirán en establecer lazos más profundos o bien más
débiles de acuerdo a las experiencias que guarde el lector, pues si éste posee cierta
familiaridad con el tema, las palabras que allí aparecen no le serán de difícil
comprensión, ya que estos términos tienen estrecha relación con oficios, a diferencia de
otros lectores cuyos ambientes son más profesionales.
• Estructura morfosintáctica de las oraciones
La lectura hace que el lector se familiarice con diversas estructuras oracionales
variadas y complejas, para que posteriormente las interprete de manera adecuada. Sin
embargo, estas estructuras sintácticas complejas pueden impedir la comprensión. Así, un
texto que esté compuesto sólo de oraciones simples, sin nexos que ayuden al lector a
establecer relaciones de causa y efecto o relaciones espaciales y temporales, hará su
comprensión más difícil que aquel texto con oraciones más complejas, pero con la
presencia de los nexos correspondientes.
Tomemos nuevamente el libro anterior, de Jack Bennet, para ejemplificar esta
situación:
“La pesada llave inglesa del Lucky Dragón, arrojada con toda la fuerza del
potente brazo del capitán Cu, golpeó con violencia al tigre en las branquias. Los
tiburones no tienen las branquias protegidas como otros peces. Las branquias de los
tiburones solamente tienen unas estrechas aberturas en la piel. La pesada llave, al
desplomarse con rapidez, hizo dos cortes en las branquias e hirió el delicado órgano
interior que toma el oxígeno”. (1997:136).
22
En este breve trozo el autor, con la estructura morfosintáctica que le da a lo que
desea contar, más la utilización de un léxico adecuado, hace que el lector no tenga
mayores dificultades en procesar la información. La palabra branquias es reforzada para
el lector con variada información complementaria con el fin de que éste abstraiga la
relevancia que la situación amerita: “El golpe dado por Cu a las branquias del tiburón
hizo que éste se alejara al quedar herido”.
Quizás un simple lector menos avezado en conocimientos de animales no
hubiera extrapolado la relevancia que puede tener para los tiburones recibir un golpe en
las branquias; pues, a diferencia de los peces, éstos las tienen protegidas. Por lo tanto,
aquel lector que no hubiera contado con dicha información habría sido incapaz de
alcanzar un mayor nivel de reflexión, sin embargo, gracias a la estructura lingüística
empleada por el autor permitió una correcta comprensión. Además, éste sutilmente deja
entre líneas expresada la función que tienen las branquias en la vida de los peces.
• Elementos deícticos, anafóricos y reproductores
La lingüística emplea diversas estrategias al producir un escrito, así necesita en
variadas ocasiones aludir a un aspecto ya mencionado y repetirlo nuevamente, por tal
motivo, requiere emplear una serie de procedimientos que servirán para reproducir
términos expresados anteriormente.
La lengua apela a los llamados elementos deícticos o mostrativos. Éstos no
denominan a su referente sino que lo muestran dentro de la oración o más allá de ella,
sea dentro del texto o en relación con la situación creada o real en que se produce la
comunicación. Los deícticos más característicos son los pronombres y adjetivos
demostrativos; pero, también se encuentran algunos adverbios de lugar, tiempo y modo.
Estos términos de poco contenido conceptual que sirven para mostrar o
reproducir otros ya aparecidos o presentes, trascienden no sólo a lugares o personas,
sino a oraciones, párrafos o a partes más extensas de los escritos. A esta capacidad que
poseen los textos de aludirse, mostrarse y reproducirse la llamamos anaforización. Por lo
tanto, la comprensión depende en gran parte de la adecuada captación de los elementos
anafóricos proporcionados por él, de los cuales, el lector debe ser capaz de captarlos e
interpretarlos.
23
Leamos el siguiente trozo extraído del libro El Principito.
“Al costado del pozo había una ruina de un viejo muro de piedra. Cuando volví
de mi trabajo, por la tarde del día siguiente, vi de lejos al Principito sentado allí arriba,
con las piernas colgando”. (1987:84).
Gracias a los elementos deícticos proporcionados por esta estructura lingüística,
el lector puede fácilmente imaginarse la situación, proyectarse en un determinado
tiempo y lugar, de acuerdo a las características mencionadas con la ayuda de adjetivos
calificativos (viejo muro), adverbios de tiempo, lugar y modo (por la tarde, del día
siguiente, lejos, allí arriba, piernas colgando). Todos estos datos proporcionan mayores
detalles que facilitan la comprensión.
• Comprensión de textos y lingüística textual
Ya sabemos que la lingüística estudia, entre otras cosas, las características del
texto en su totalidad, las partes que lo componen, sus propiedades y las relaciones entre
ellas.
Se espera, por tanto, que el lector sea capaz de relacionarse sin mayores
problemas con la lingüística textual y que pueda captar sus efectos, como también, darse
cuenta a qué tipo de escrito se ve enfrentado, es decir, si las partes concuerdan o
divergen entre sí, si hay un desarrollo que pueda anticipar, etc. Todo esto se logra
mirando sólo la totalidad de éste.
• Nexos interoracionales
La lingüística cuenta con variados recursos, como son los elementos para
establecer diferentes tipos de nexos dentro de una misma oración y entre una oración y
otra. Dentro de estos nexos podemos mencionar las conjunciones, preposiciones,
adverbios relativos y sintagmas (frases y expresiones).
24
• Elementos de la estructura textual
En los textos hay una serie de microestructuras (elementos aislados o más
pequeños) que son importantes para la lectura inicial y para la comprensión básica de lo
que se lee; sin embargo, su verdadera comprensión está ligada a estructuras mayores
(macroestructuras) que incluso pueden ir más allá del mismo.
Un texto está constituido por variados elementos microestructurales (estratos),
macroestructurales (intertexto) y supraestructurales (supratexto). Éstos se relacionan de
tal manera que permiten alcanzar la comprensión.
• Elementos microestructurales
Corresponde a los estratos de un texto, es decir, aquellas partes que lo forman,
como las letras, las palabras, las oraciones y los párrafos (si éstos se traducen sólo a
partes de una unidad).
La comprensión normalmente no versa sobre los estratos; sin embargo, puede ser
significativa según el tipo de escrito, como sería en el caso de la poesía lírica; pero, en la
mayoría de las situaciones la comprensión no se relaciona directamente con los estratos.
• Elementos macroestructurales
Referidos al intertexto, formado por las unidades relevantes para alanzar la
significación del conjunto y por las relaciones que establecen entre sí. Los elementos
intertextuales son los que dan unidad y estructura a un escrito: pueden ser las ideas de
una reflexión, los hechos de una narración, las características de los personajes, etc. En
resumen, el intertexto está formado por todos los aspectos que conforman el contexto
interno de cada uno de los componentes de él.
Analicemos el siguiente trozo extraído igualmente de El Principito:
“Como el Principito se durmiera, lo tomé en mis brazos y volví a ponerme en
camino. Estaba emocionado. Me parecía cargar un frágil tesoro. Me parecía también que
25
no había nada más frágil sobre la Tierra. A la luz de la luna, miré su frente pálida, sus
ojos cerrados, sus mechones de cabellos que temblaban al viento, y me dije: lo que veo
aquí es sólo una corteza. Lo más importante es invisible...”. (1987:79).
Frente al texto leído, lo relevante claramente no está en la descripción física que
realiza el autor en relación al personaje principal, sino que la trascendencia de este trozo
radica en comprender lo que quiso decir el escritor con “Lo más importante es
invisible”. Esta simple oración encierra una gran significación, pues el lector podrá
interpretarla sólo si es capaz de establecer las relaciones correspondientes con otros
pasajes anteriores de esta historia. De tal forma, el lector recordará variadas situaciones
que hacen describir a este personaje como un ser muy especial, su manera de pensar y
ver el mundo es muy distinta a lo que acostumbramos a percibir. Por consiguiente, el
término “invisible” se ajusta al tesoro que cada persona guarda en su interior, lo que es
capaz de entregar y ser, no cómo es físicamente.
• Elementos supraestructurales
Corresponde al supratexto, que es el contexto externo de un texto, el cual está
formado por el puesto que ocupa entre otros y las relaciones que establece con ellos,
como por el conjunto de circunstancias que lo enmarcan. Por lo tanto, el contexto
externo, las situaciones en que él se produce o se encuentra, también pueden ser
elementos determinantes que afecten parte o la totalidad de la comprensión.
A modo de ejemplo, podríamos referirnos al libro “Los zarpazos del puma”, el
cual describe una situación particular (caravana de la muerte) que tuvo lugar en tiempos
del período militar. Recordemos la conmoción que este libro generó cuando
apareció el año 1989. Obviamente, lo que ahí se describe aún guarda estrecha relación
con los sentimientos y experiencias de mucha gente, a pesar de estar en ese entonces en
una nueva etapa histórica nacional, pero no por tal motivo olvidada en las mentes del
pueblo. Así queda de manifiesto el poder que puede desencadenar un libro en la
mentalidad y los ideales de un hombre o de un grupo de personas, convirtiéndose en
algo inimaginable.
26
FACTORES QUE EMANAN DIRECTAMENTE DEL RECEPTOR-
LECTOR
Todas las variables del proceso de comprensión examinadas a propósito del
autor-emisor, tienen su correlato en el lector.
Concretamente, la comprensión dependerá de los códigos manejados por el
lector, de sus esquemas cognoscitivos, de su patrimonio cultural y de las circunstancias
de su lectura. A continuación se analizarán cada uno de estos factores.
• Los códigos manejados por el lector
Partiendo de la premisa de que todo texto contiene un código principal, el
lingüístico, al cual se incorporan todos lo demás códigos para desempeñar un rol
complementario del principal, se puede afirmar que el mayor o menor dominio que se
tenga de éste, tendrá una influencia decisiva en la comprensión del texto examinado.
La lectura de un escrito en lengua extranjera que no se domina correctamente
generará dificultades en la comprensión. El desconocimiento de muchas palabras, déficit
de vocabulario, también atenta contra la comprensión íntegra de un texto.
En todo caso, siempre la lectura permitirá incrementar el código lingüístico,
permitiendo descubrir nuevas formas de expresión y enriquecer el vocabulario.
Cada persona posee aparte del lingüístico, sus propios códigos y éstos influirán
en su comprensión lectora. Por ejemplo, si pedimos a un niño de 10 años que interprete
“La Oda a la cebolla” de Pablo Neruda, puede que haga un análisis adecuado, porque es
inteligente, pero seguramente dará un significado muy distinto al que el autor quiso
otorgarle.
La comprensión de esta Oda variará de un lector a otro, ya que dependerá de los
códigos lingüísticos que éste maneje, sus conocimientos previos, su capacidad de
análisis, etc. Esta variedad de códigos está compuesta por datos e información de todo
tipo, que permite al lector sacar sus propias deducciones acerca del tema, aplicando
esos antecedentes conocidos y aquellas reflexiones nuevas emanadas del análisis que el
lector va haciendo.
27
Esta comprensión variará de acuerdo al lector, así diremos que el componente
referencial de un texto influye de diferentes formas entre un lector y otro, dependiendo
de las experiencias y del conocimiento cultural previo que posee en relación al
contenido y la predisposición que mantenga frente a la lectura (si lee obligado o por
placer). De acuerdo a estas variables será significativa o no la lectura y será mayor o
menor su comprensión.
Un lector culto maneja una amplia gama de códigos más o menos complejos
como: filosóficos, económicos, sociales, éticos, políticos, etc; los cuales, en parte, deben
haber sido adquiridos por lecturas bien comprendidas. Un lector más inexperto o con un
menor acervo cultural, a medida que va incursionando en la práctica de la lectura, va
manejando en forma más precisa y completa las codificaciones que utiliza e integrando
nuevos códigos, cada vez más complejos a sus conocimientos. Para lograr un
enriquecimiento en el manejo de ellos y, por ende, de la comprensión; la enseñanza debe
ser gradual debiendo desarrollar el educador su capacidad para descubrir las capacidades
de cada alumno.
A un niño de diez años no se debe hacer leer por decir: El Quijote de la Mancha;
porque no entenderá su estructura lingüística, por lo tanto, esa lectura no será
significativa. El educador debe tener la capacidad de seleccionar la lectura adecuada
para sus alumnos, ésta debe ser acorde a la edad, a la época en que vive y coherente
con el marco curricular nacional.
Será importante conocer los códigos que éste maneja y los que aparecen en el
texto, de lo contrario el niño se limitará a “descifrar signos” y, finalmente, no tendrá
ningún significado para él lo leído, es decir, no habrá comprensión lectora.
Al respecto, el autor Carlos Rosales dice: “leer no es solamente desarrollar
hábitos mentales de decodificación y aumentar la velocidad, es también hacerse
consciente de la naturaleza del texto, a fin de interpretarlo de la manera más adecuada”.5
Por ejemplo, un niño magallánico le será más fácil comprender un cuento que
relate situaciones vividas en época de invierno como: patinar sobre hielo, jugar con
monos de nieve, pasear en trineo, etc, que un cuento donde se relatan actividades de
verano como: castillos en la arena, esquiar en el mar, entre otras. La razón radica en que 5www.clubde libros.com Definición extraída del libro “Didáctica de la Literatura para la Enseñanza Primaria y Secundaria” de Gloria García Rivera.
28
esta última instancia no la ha vivido, sus conocimientos previos al respecto,
seguramente, se limitarán a imágenes obtenidas por fotos de revistas o televisión, de tal
manera no será significativo para él.
Este autor distingue entre la función de “descifrar” signos y la función más
compleja de comprensión e interpretación.
Los educadores deben tener siempre presente que la lectura debe ser
comprensiva desde los primeros niveles de la enseñanza básica, condición indispensable
para que al niño sienta agrado al leer; no gusta lo que no se comprende.
Hay que conseguir que el estudiante descubra el libro y disfrute con la lectura, es
esencial acertar en la elección de textos que respondan a los intereses, edad y nivel del
niño que se está educando. Una buena estrategia para desarrollar el hábito por la lectura,
es hacer leer lo que está de moda, por ejemplo Harry Potter.
ALLER, C. (1998), afirma que la lectura es el principal instrumento de
aprendizaje y el núcleo central del trabajo diario con el niño lector-escritor. Además,
concibe la lectura como el punto de partida de la mayoría de las actividades escolares. 6
Por esta razón, se puede afirmar que será valioso el inculcar el hábito de la
lectura desde los primeros niveles de la enseñanza básica, porque de esta forma el niño
irá desarrollando gradualmente la comprensión lectora y perfeccionando su habilidad
para desentrañar el sentido global de un texto y a localizar rápidamente aquella
información específica, que en algunas ocasiones necesite.
Hay que buscar las estrategias para desarrollar una aptitud que conlleve a una
comprensión lectora, sólo así se convertirá el leer en placer y permitirá incorporar a la
lectura aspectos más emocionales, que muchas veces la entrega la lectura de un
cuento, un cómic o una poesía.
• Los esquemas cognoscitivos del lector
Leer es un fenómeno complejo que exige generar significados y construir ideas a
partir de conceptos preexistentes, es decir, el lector cuando se enfrenta a una
6www.clubdelibros.com Definición extraída del libro “Didáctica de la Literatura para la Enseñanza Primaria y Secundaria” de Gloria García Rivera.
29
determinada lectura debe ser capaz de integrar la información sintáctica, semántica y
contextual e interactuar con sus conocimientos previos.
De esta interacción producida entre lector y texto surge la comprensión, que no
es más que el resultado de variados procesos mentales que se van desarrollando en él
durante la lectura.
Cada vez que un lector lee algo, aplica un esquema. En términos simples
podríamos decir que éste va dibujando en su mente lo que imagina al extraer los
elementos del texto y examinarlos a partir de sus conocimientos.
Efectuado ese proceso mental, el lector va dando sentido y significado a la
lectura, no obstante, las deducciones o conclusiones iniciales se pueden alterar
rápidamente y también confirmarse. Sin perjuicio de ello, muchas veces el texto
alterará significativamente el esquema inicial del lector. Por ejemplo, el título de un
texto muchas veces induce al lector a formarse determinados esquemas mentales, no
obstante, a medida que va leyendo esas imágenes pueden sufrir transformaciones o
simplemente confirmarse.
Autores como: Pearson y Jonson (1978) citados por Johnston (1983), nos dicen
que comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo conocido.
Por tal razón, muchas veces la comprensión implica un proceso activo que no se
limita a retener literalmente lo leído sino que genera la elaboración de muchas
inferencias.Pero, ¿qué son las inferencias? Para Martínez (1999), son estrategias de
elaboración verbal que permiten recuperar y organizar la información de un texto para
vincularla al conocimiento previo.7
Estas inferencias son parte esencial del proceso de comprensión porque actúan
significativamente en el establecimiento de conexiones lógicas entre la información
proporcionada por el texto y la que posee el lector. Ellas permiten darle sentido a las
palabras, unir proposiciones y frases y, aportar la información ausente en el texto. En la
frase:
“Aquí no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni
plantas”.
La inferencia es “ese lugar es un desierto”.
7 Estrategias para incrementar la elaboración de inferencias al leer textos de orden expositivo. Volumen y Post grado vol. 17 N° 2 Caracas Octubre 2002
30
Esta apreciación de los autores, anteriormente nombrados, refuerza la idea que
la comprensión de una lectura depende de la interacción que se produce entre el lector
y el texto.
Determinantes en dicha interacción son los esquemas cognoscitivos del lector y
el cómo actúa sobre ellos la información entregada por el texto.
Cabe destacar lo importante que es para la comprensión lectora tener en cuenta
la interacción entre los contenidos del texto y los esquemas cognoscitivos del lector. Sin
embargo, muchas veces aunque tenga esquemas sobre un determinado tema, ellos
seguirán siendo insuficientes, así aunque cuente con un esquema sobre refrigeradores,
no estará en condiciones de entender cómo se repara el termostato, leyendo el manual de
instrucción.
Ello nos permite concluir que la existencia de esquemas sobre un tema no
asegura la cabal comprensión de un texto para el lector.
Morles (1983), al referirse al problema de la comprensión de la lectura y sus
repercusiones en el proceso de enseñanza aprendizaje, sugiere que para enfrentarlo es
necesario trabajar en la siguiente dirección: primero, determinar el nivel de comprensión
de los estudiantes; luego, desarrollar criterios e instrumentos a fin de seleccionar
materiales adecuados al nivel de comprensión establecido y, por último, proporcionar a
los docentes conocimientos acerca de las destrezas necesarias para desarrollar la
comprensión lectora.8
• El patrimonio cultural del lector
Al conjunto de conocimientos e intereses que tiene el lector lo denominamos
patrimonio cultural y es otro de los factores que influye en la comprensión de lectura.
Mientras más amplio sea este conjunto de conocimientos e intereses, el lector
contará con un abanico más completo de información que facilitará su comprensión.
Sin perjuicio de lo expuesto, del mismo modo en que la lectura influye respecto
del código lingüístico del lector al entregar siempre elementos que lo pueden enriquecer,
la lectura también es una fuente de nuevos conocimientos e informaciones que siempre
va a ir incrementando el patrimonio cultural del lector. 8 Compilado de Thays Adrián S. Investigación realizada en Caracas.
31
En todo caso y desde la perspectiva del docente que busca mejorar los niveles de
comprensión, el contar con información acerca de los conocimientos culturales que ya
existen en el alumno, permitirá a éste diseñar los mecanismos más adecuados para el
logro del objetivo final.
• Las circunstancias de la lectura
El momento histórico durante el cual se lee el texto, las circunstancias sociales o
económicas que existen en ese instante y, en general, el conjunto de factores externos o
ajenos al texto mismo, condicionan la comprensión que se tiene del mismo.
Dichos factores presentes en el lector, permitirán muchas veces darle valor e
importancia práctica al contenido. En otras oportunidades, dicho valor será meramente
informativo o cultural, como es el caso de un texto que describa procedimientos o
técnicas, hoy superadas por los avances tecnológicos.
Será ese conjunto de circunstancias el que condicionará e influirá en el sentido y,
muchas veces, en la trascendencia que asignará el lector a lo que comprendió.
Por ejemplo, si el lector examina un texto que da a conocer diferentes técnicas
de explotación de la tierra, podrá estimar que ello sólo incrementa sus conocimientos
sobre la agricultura de su país, pero si ese mismo lector, tiene problemas económicos
derivados de su falta de ingresos monetarios, a lo mejor con la lectura descubre nuevas
fórmulas que posibiliten resolver sus problemas de alimento.
Así vemos que diferentes circunstancias materiales, referidas al texto mismo y
otras relacionadas con la realidad del lector, modifican la percepción e importancia que
se asignará al texto.
Sintetizando el análisis, se puede inferir que la comprensión lectora depende de
un sinnúmero de factores, más o menos complejos en algunos casos, pero que están en
estrecho contacto e interrelación.
Un adecuado conocimiento y manejo a lo menos teórico de dichos factores,
permite al docente descubrir aquellas circunstancias que dificultan la comprensión y
buscar, de tal forma, los mecanismos más adecuados para desarrollar una gama más
diversa de actividades que favorezcan lograr una comprensión integral.
32
Una forma de desarrollar la comprensión, es a través de la ejercitación de la
lectura oral. A continuación se analiza su trascendencia.
IMPORTANCIA DE LA LECTURA ORAL
El documento “Orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del
vocabulario específico de todas las áreas de la educación primaria”, nos señala que la
lectura en voz alta facilita la comprensión lectora y es el vehículo para la transmisión de
ideas y sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que
el alumno no entiende lo que lee y, por consiguiente, no puede ser entendido por los
demás. Por tal razón, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva.
El dominio de la lectura oral es uno de los objetivos de la Educación Primaria.
En ella se trabaja la técnica: entonación, sentido de la lectura, vocalización, tono de
voz, velocidad, etc., a través de textos adecuados a la edad de los alumnos. Si esta
lectura se realiza con sentido y corrección en el momento correspondiente, contribuye a
lograr una buena comprensión y ayuda al alumno a hablar correctamente en público.
Con el paso del tiempo el valor que se ha dado a la lectura oral ha evolucionado,
puesto que en una época se empleó en forma aislada, otorgando relevancia a los
aspectos relacionados con la expresión oral propiamente tal, sin hacer referencia a la
comprensión de lo leído, al propósito lector y a los tipos de materiales empleados;
aspectos que, afortunadamente, se han ido internalizando cada vez más en la enseñanza
actual.
De acuerdo al libro La lectura, teoría, evaluación y desarrollo de Alliende y
Condemarín, la lectura oral es una actividad más compleja que la lectura silenciosa,
debido a que el lector debe ser capaz de reconocer toda las palabras; expresarlas
verbalmente, usar el fraseo adecuado por medio de signos de puntuación, preocuparse de
dar la entonación correcta, con expresión, voz fuerte y velocidad; por consiguiente,
requiere de un cierto entrenamiento.
Producto de lo anterior, se puede asegurar que este tipo de lectura ocupa un
papel importante en la formación lectora de los primeros años. Ella actúa como un
medio de evaluación, aprendizaje, comunicación y desarrollo de la personalidad.
33
A continuación podemos mencionar algunas ventajas que ella nos otorga:
• Permite evaluar las destrezas de los alumnos para reconocer las palabras tanto
fónica como estructuralmente.
• Proporciona información sobre posibles dificultades en el tono, articulación,
timbre y otras cualidades de la voz.
• Proporciona al niño destrezas comunicativas cuando lee ante un público que lo
escucha.
• Otorga al niño una retroalimentación de la información al escuchar su propia
voz.
• Desarrolla en los niños la capacidad de escuchar activamente.
• Permite recordar significados a través de su decodificación y pronunciación.
• Constituye una técnica de rehabilitación para lectores deficientes que presenten
dificultades de comprensión.
Si bien las ventajas de la lectura oral son valiosas, tampoco podemos negar que
ella puede transformarse en algo negativo y deficiente si no se tiene el cuidado necesario
al momento de practicarla.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, es relevante tener presente algunas
consideraciones con el fin de evitar dañar la utilidad proporcionada por este tipo de
lectura, la cual no podemos dejar de reconocer. Por tal razón, es importante que:
• La lectura oral debe relacionarse siempre con un propósito definido por el cual
la requerimos, como por ejemplo: compartir un dato o dar un aviso.
• El énfasis que debe colocarse en la lectura oral tiene, necesariamente, centrarse
en la calidad, es decir, siempre relacionarla con la búsqueda del significado que resultará
de la interacción con el texto y los esquemas del lector; evitando, por consiguiente, que
ella se transforme en una mera actividad de tipo mecánico.
• El propio maestro constituye un relevante modelo de buen lector, demostrando
agrado, competencia y pertinencia, usándola siempre en su función comunicativa.
• Evitar exponer al lector a un fracaso, pues para algunos niños puede originar
molestias y tensión, por lo tanto, hay que manejar en forma comprensiva la situación.
34
Lectura oral: corriente, conciente y expresiva
Al leer “La enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria; primera
parte”, compilación de varios autores, como ser Norma Santos y Teresa Novoa, entre
otras. Ellas nos explican que el aprendizaje de la lectura en una primera fase, se
preocupa de enfatizar la precisión en la pronunciación y la articulación de los sonidos,
como posteriormente, a la enunciación adecuada de las frases y oraciones. Estas
distintas etapas preparan la base para obtener la expresividad de la lectura corriente a la
que se espera alcanzar. Sin embargo, también en estas fases anteriores se debe prestar
atención a la comprensión del significado de las palabras como de los textos breves
empleados.
En una primera etapa la lectura es oral, luego los niños aprenden a leer en
silencio. La fundamentación está en el hecho que es más fuerte la relación existente
entre la percepción auditiva de la palabra con su significado que la percepción visual
relacionada con el significado de la palabra.
En todos los grados del primer ciclo, después de superar la etapa referida a la
técnica, debe pasarse a la otra relacionada con el dominio del proceso, para ir
desarrollando paulatinamente habilidades, aumentando la velocidad y la precisión hasta
el punto que permita una lectura sin dificultades, evitando equivocaciones y
repeticiones. Importante es que cada niño lea tan rápidamente como pueda, lo entienda y
no cometa mayores faltas que distorsionen lo leído.
Se deduce de lo anterior, que el objetivo primordial de las clases de lectura en
este ciclo debe involucrar: la formación de conocimientos, la fijación y ulterior
perfeccionamiento de una lectura consciente, fluida y expresiva y, sobre esta base, el
desarrollo de la habilidad de trabajar con el texto y de leer otros libros asequibles al
niño, por cuenta propia.
La lectura corriente y consciente resulta del trabajo de aprender a leer; es decir, a
hacer una lectura comentada en la que se ha de llegar a juicios y a conclusiones propias
en relación con la opinión ajena; de leer lo que está escrito y razonarlo, comprenderlo,
enjuiciarlo y resumirlo. Esto implica la formación de representaciones claras del sentido
recto y figurado de las palabras, así como la comprensión de la enseñanza o del mensaje
contenido en el texto. Ello involucra un proceso gradual de ascenso intelectual que está
35
relacionado con los intereses y las características psicológicas de los niños, según edad y
desarrollo.
La enseñanza de la lectura contempla etapas. De tal forma, en el primer grado
debe ser ésta fundamentalmente oral y muy expresiva, para contribuir a la formación
del hábito de leer corrientemente con efectividad.
Al término del primer grado, el niño debe dominar ya o estar próximo a
conseguirlo, el hábito de leer conscientemente palabras y oraciones enteras de un texto
al alcance de él y ser capaz, aún cuando la lectura pueda ser vacilante, de pronunciar
claramente las palabras, otorgar paulatinamente una entonación, cada vez mejor a las
oraciones enunciativas, interrogativas y exclamativas.
La fase inicial del segundo grado debe considerarse en cierto modo como una
prolongación de la última etapa proveniente del primero básico, para luego continuar
con la implantación de los hábitos de pronunciación y articulación correcta y, en algunos
casos, habrá que aclarar confusiones de letras parecidas en su forma impresa o
manuscrita, como a su vez, rectificar cambios de sonidos o corregir defectos de adición
u omisión de letras, sílabas y palabras.
Por otra parte, en tercero y cuarto grado se debe alcanzar un nivel que esté
enfocado a mejorar los requisitos de la lectura expresiva y a su vez consciente.
Hacia los diez u once años, coincidente con el segundo ciclo básico, la lectura
debe ser ahora fundamentalmente de tipo comentada y resumida, que se apoye en una
lectura silenciosa y que requiera gran atención por parte del niño. Aquí la lectura en
silencio adquiere su máximo valor didáctico y ocupa el lugar que le corresponde en la
vida como el modo verdaderamente habitual de lectura.
En conclusión, la lectura expresiva debe ocupar el lugar más importante durante
el período de adquisición de la técnica, pero una vez que ésta se ha aprendido, el
ejercicio de la lectura en silencio va imponiéndose progresivamente en las clases hasta
llegar, en los grados superiores, a alcanzar una mayor intensidad que la primera.
La lectura oral o expresiva y la lectura en silencio, deben ser ambas conscientes
o comprensivas. Cuanto más viva y cálida sea la entonación de la lectura oral, mejor
indicio le brindará al niño para penetrar en el significado y para despertar su interés.
36
Después de haber analizado el tema de la lectura corriente, consciente y
expresiva, paralela a la silenciosa, deseamos expresar algunas ideas en torno a este
proceso.
Creemos que la enseñanza de la lectura actualmente busca un adecuado
equilibrio entre la lectura oral y la lectura silenciosa, valorando por igual las dos
técnicas.
También consideramos que es fundamental que los alumnos aprendan a leer con
buena entonación, que hagan las pausas necesarias para respirar y otorguen el ritmo
adecuado a la expresión. Sin estos requisitos es imposible dar el sentido correspondiente
a las oraciones.
A modo de experiencia sabemos que el habla de los alumnos presenta variados
defectos tanto prosódicos como sintáctico y falsas entonaciones cuyas correcciones no
se pueden lograr del todo mediante normas teóricas de ortografía y fonética, sino más
bien por medio del ejemplo práctico de la lengua oral. No podemos olvidar que el
lenguaje se adquiere por el oído, con la imitación y la práctica. Por eso la lectura
expresiva, bien dirigida y con el buen ejemplo del maestro, se convierte en un ejercicio
eficaz que ayuda a corregir defectos, enriquece el léxico y ayuda a percibir la belleza de
la lengua. Por consiguiente, logrando un buen desarrollo de la lectura oral se puede
alcanzar una lectura silenciosa óptima.
Por otra parte, es muy importante que el maestro familiarice al alumno con
diversas formas de expresión presentes en narraciones, diálogos, poemas, cuentos,
fábulas, noticias, etc., todas expresiones que le otorgan nuevas riquezas a su condición
de lector.
IMPORTANCIA Y VENTAJAS DE LA LECTURA
El autor Benjamín Sánchez, en su libro Lectura: diagnóstico, enseñanza y
recuperación, señala lo siguiente: “…la lectura mantiene al hombre actualizado en el
presente, le permite la reflexión sobre el pasado y hace posible la proyección hacia el
futuro, cuando se ha adquirido la madurez suficiente como para leer y comprender a los
visionarios”. (1986:36).
37
Esta cita plantea que leer proporciona a las personas la sabiduría acumulada por
la civilización. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e
intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las vivencias y conocimientos, como
también, encontrar nuevos intereses.
Una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la
habilidad de la lectura adulta, aquí cabe señalar que los alumnos que no obtienen en los
primeros grados una sólida formación lectora suelen fracasar en la educación media o
superior.
La lectura es parte del proceso de la capacidad intelectual básica del estudiante,
difícilmente puede ser reemplazada por aprendizajes alternativos, por tanto, se convierte
en aporte fundamental ya que pone en acción las funciones mentales agilizando la
inteligencia, relacionándola directamente con el rendimiento escolar.
Sin duda, la lectura contribuye a lograr los grandes objetivos de la educación,
teniendo gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños. Es un
medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga, no olvidando que el objetivo
fundamental es la comprensión de lo leído.
Al respecto, los autores Felipe Alliende y Mabel Condemarín, en su libro La
Lectura: teoría, evaluación y desarrollo, nos dicen que: “ La lectura tiene características,
ventajas únicas y distintas que la diferencian de los otros medios de información
audiovisual, por su capacidad de transmisión de gran cantidad de información, por su
poder de estimulación de la imaginación, por su flexibilidad, y, especialmente, por su
potencialidad de ser controlada personalmente por el individuo”. (1982:08).
Estos autores hacen un paralelo entre la lectura y los medios audiovisuales como,
por ejemplo: la televisión, que entrega información estructurada donde el receptor es un
ente pasivo; por otra parte, en la lectura el decodificador tiene la libertad de escoger el
tipo de libro, momento y lugar para leer.
La lectura obliga a la observación, atención, concentración, recrea la fantasía,
entretiene y desarrolla la creatividad. Ésta es la magia que ella otorga, pues permite que
el lector se sumerja en un mundo imaginario. Es un acto de creación permanente y de
agrado, base de la educación y factor esencial de la igualdad social en el mundo
moderno, constituyéndose en vehículo para el aprendizaje, el desarrollo de la
38
inteligencia y adquisición de cultura. En consecuencia, el lector es el protagonista de su
propio proceso de interrogación, nunca un sujeto pasivo.
Son muchas las ventajas y beneficios individuales que cada lector saca de la
lectura, ya que todas las actividades humanas al ser libres, son irrepetibles y personales.
Cuando se lee se aprende a ampliar horizontes, permitiendo a cada lector ponerse en
contacto con lugares y costumbres lejanas a él, ya sea en el tiempo o en el espacio,
favoreciendo claramente el desarrollo de su inteligencia, aumentando su bagaje cultural,
proporcionando información y conocimientos.
La lectura; además, de proporcionar conocimientos, educa creando hábitos de
reflexión y análisis, ayudando de esta forma al desarrollo y perfeccionamiento del
lenguaje, aumentando el vocabulario, mejorando la ortografía, optimizando la expresión
oral y escrita, favoreciendo las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos
personales, dando la posibilidad de exponer el propio pensamiento y desarrollar su
capacidad de juicio.
A lo largo del tiempo se ha hablado mucho de “el placer de leer”. Es un deleite
que envuelve y cambia a las personas. Deja huellas, transformándose en una de las
formas más rica de transmisión de la herencia cultural.
FUNCIONES DEL LENGUAJE Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS
DE LECTURA
Cuando utilizamos el lenguaje siempre tenemos la intención de lograr algo
determinado, a este propósito se asignan funciones relacionadas con los tres ámbitos de
la realización personal: lo activo, afectivo, cognitivo y la función social. Aunque se
tiende a pensar que en el plano personal las funciones de la lectura han decrecido,
conviene tener en cuenta que en el ámbito social su importancia ha aumentado.
Tres son las funciones más importantes del lenguaje: Apelativa, Expresiva y
Representativa, éstas tienen modalidades propias. A partir de ellas se entiende lo
importante que es la lectura para la vida personal y social, también el papel que le cabe
en la vida escolar.
• La primera es la Función Apelativa (activa, conativa, interactiva), esta función
utiliza el modo imperativo (dar órdenes o indicaciones), se encuentra presente en todo
39
texto escrito y constituye un modo de interrelacionarse con el lector llamando su
atención e influyendo en su conducta. Las preguntas, las órdenes, las súplicas y los
discursos cumplen esta función. Ella se subdivide en 5 funciones:
Función Normativa: Permite establecer reglas y advertencias. Siendo estas
normas las más complejas que rigen al individuo dentro de la sociedad.
Por ejemplo: -Los letreros de tránsito “Pare”, “No Estacionar”.
-Las indicaciones en ascensores “Sube” o “Baja”.
-En lugares públicos “Salida de Emergencia”.
-En los vehículos de locomoción colectiva “No Fumar”.
Función Interaccional: Ésta se produce cuando el emisor a través del lenguaje
quiere obtener un determinado efecto en el destinatario, algunos ejemplos encontramos
en los recados, mensajes, invitaciones a cumpleaños, tarjetas de saludos, felicitaciones,
etc.
Función instrumental: Se produce cuando el lenguaje sirve de medio para
orientar al lector en la realización de una actividad o en el manejo de ciertos objetos.
Por ejemplo: Recetas para elaborar algún alimento, instrucciones que acompañan
a los juegos, formulario de depósitos bancarios, manuales de artículos electrónicos, etc.
Función Heurística: Permite al lenguaje la búsqueda de información necesaria.
Está representada por preguntas y algunas expresiones de deseo.
Por ejemplo: cuestionarios y encuestas etc.
Función Dramática: Permite la representación de acciones como: obras de teatro,
libretos de radio, telegramas, lecturas dramáticas, etc.
• La segunda es la Función Expresiva (emotiva, imaginativa), es aquella en que
el autor a través de sus textos expresa algo de sí mismo como: sentimientos, estados de
ánimo u opiniones personales, produciendo emociones e imágenes en el lector, un
poema o una carta son buenos ejemplos del uso de esta función, donde se enfatiza el
estilo personal y la imaginería. Aquella se subdivide en dos funciones:
40
Función Personal: Se pone en práctica al escribir una persona sus pensamientos
e ideas, luego las relee. Se encuentra presente en: un diario de vida, autobiografías o
reflexiones. También, cuando se planifican actividades diarias o semanales (agendas),
cuando el lector busca en textos escritos contenidos para resolver problemas personales
o identificarse con vivencias o emociones registradas por otros, por ejemplo: el gusto de
los niños por la lectura de “Papelucho”, ellos se identifican con el personaje y sus
aventuras.
Función Imaginativa: Esta función lleva al lector a estimular la imaginería y las
emociones. Los autores Felipe Alliende y Mabel Condemarín, en su Libro: “La Lectura:
teoría, evaluación y desarrollo, señalan: “En la lectura el lector convierte los símbolos
gráficos abstractos en sonidos, luego en palabras y finalmente en estructuras
lingüísticas, que al reflejar experiencias van unidas a una imaginería rica y generadora
de sentimientos”. (1982:12). Un poema es un buen ejemplo de esta función.
• La tercera es la Función Representativa (referencia, denotativa, cognoscitiva),
se emplea cuando se informa sobre algo, conceptos, pensamientos, ideas, hechos,
situaciones, estando centrado en el contexto sobre lo que trata el mensaje. Esta función
es considerada la más importante de la lectura para la transmisión del patrimonio cultura
encontrándose en tratados, obras históricas, filosóficas y en todos los escritos de tipo
informativo, como por ejemplo: el patrimonio cultural de Magallanes con sus viviendas
coloniales, republicanas, modernas, etc.
Dentro de la función representativa, se destaca la función informativa del
lenguaje escrito. La lectura, es la única actividad escolar que sirve como materia de
instrucción e instrumento para la adquisición de la información transmitida a través de
las asignaturas escolares. Al respecto, los autores Felipe Alliende y Mabel Condemarín
nos dicen lo siguiente: “La lectura entonces, se convierte en la fuente principal de
información en los cursos superiores. La eficiencia en la lectura se relaciona
estrechamente con el éxito escolar”. (1982: 13).
41
Aparte de las tres funciones básicas del lenguaje, existe otra función de la
lectura que se denomina metalingüística, es decir, la capacidad de la lengua de referirse
a sí misma, la cual tiene efectos claros sobre el lenguaje, tanto hablado como escrito.
Además, esta función se caracteriza por algunas manifestaciones que son:
• Familiarización con estructuras lingüísticas propias del lenguaje escrito: un
niño que proviene de un estrato social bajo, se expresa según su modelo lingüístico, por
ejemplo: Tía, Pablito me “choreo” la goma. Lo correcto sería “Tía, Pablito me sacó la
goma”.
Incremento del vocabulario: el contexto es muy importante en el incremento del
caudal léxico, por ejemplo: “La basta del pantalón es corta” y “Oye, basta de molestar”.
• Mejoramiento de la ortografía: La persona mientras más lea, mejor será su
ortografía.
De lo anteriormente expuesto, los autores Felipe Alliende y Mabel Condemarín
señalan que: “La perspectiva de ver la importancia de la lectura a través de las funciones
que puede cumplir, le permite al educador y a todos los que tienen que ver con el
desarrollo de un ser humano, vincular la actividad de leer con las necesidades de la
persona”. (1982: 14).
LAS OPERACIONES DE LA LECTURA
Esta habilidad, comprende una serie de operaciones parciales entre las cuales se
pueden mencionar:
• La decodificación, entendida como la capacidad para descifrar el código de
un mensaje y captar su significado, por ejemplo: El niño lee: “Mí mamá me ama” y
luego da a entender a través de un dibujo lo decodificado.
• La Comprensión, éste se refiere a la captación del contenido.
Así, aprender a leer es aprender a comprender textos escritos en donde la
decodificación es sólo una ayuda para el logro de este proceso. En la medida en que un
niño desarrolla y amplía sus esquemas lingüísticos, también ampliará su comprensión de
los textos relacionados con él. Al leer comprensivamente los niños aportan al escrito el
conocimiento del texto que poseen, es decir, su competencia lingüística, experiencia
42
previa y esquemas cognitivos, permitiéndole; predecir, anticipar, formular, aceptar o
rechazar la hipótesis que va forjando a medida que interactúa con el texto.
De acuerdo a lo anterior, dentro del sistema escolar el aprendizaje de la lectura
no termina cuando los niños dominan la decodificación al final del primer año de
enseñanza básica, en realidad en ese momento, comienza el aprendizaje de la lectura y
debe prolongarse en forma sistemática y teóricamente bien fundada a lo largo de toda la
escolaridad. Aprender a leer, entonces, significa dominar progresivamente textos cada
vez más complejos, captando su significado.
La educadora e investigadora francesa Josette Jolibert propone en su obra
“Formar niños lectores de textos”, siete niveles de índices de lectura, los que se
manifiestan como claves pertinentes para construir el significado de un texto.
SIETE NIVELES DE ÍNDICES LINGÜÍSTICOS PARA COMPRENDER
TEXTOS
Estos conceptos corresponden, en lo esencial, a varios niveles posibles de
reaproximación lingüística, los cuales nos informan sobre las principales características
de los distintos tipos de escritos.
Su importancia radica en que orientan al lector en las especificidades de su
contenido. No funcionan en forma lineal (uno después de otro), sino que el lector los va
utilizando en forma simultánea. De hecho, la actividad de lectura es un ir y venir entre
estos siete niveles.
Es importante destacar que cuando se habla de interrogación de textos se hace
referencia al proceso que efectúan los niños para obtener el significado del mismo. Es
decir, aprenden a interrogarlo con la ayuda del educador y no de un profesor que “hace
preguntas de comprensión” sobre ese texto.
Estos siete niveles de conceptos lingüísticos se pueden observar en el siguiente
esquema:
43
Situación: ¿Por qué vías llegó el
texto al lector?
La noción de contexto de un
texto:
- Textual: origen del texto que se va a
leer. Sacado de u n escrito complejo
(diario, revista para niños, fichero,
colección de cuentos o de poemas,
entre otros) y autónomo (carta, afiche,
volante, etc).
- Emisor: ¿Quién lo escribió?
- Destinatario: ¿Para quién?
La situación de comunicación: - Objetivo: ¿Para qué?
- Desafío: ¿Con qué riesgos?
-Contenido: ¿Cómo se manifiesta
esto?
44
- Las características que permiten
identificar el tipo de texto (escritos que
se usan socialmente).
Tipos de textos: - Cartas, afiches, cuentos, poemas,
artículos de información.
-Fichas técnicas (recetas, reglas de
juegos, fichas de fabricación, etc).
- Una silueta característica: organización espacial y lógica de los bloques de texto (lógica, cronológica).
Superestructura de un texto: - - Esquema narrativo si se trata de
una historia (cuento, leyenda, novela).
- Dinámica interna (inicio, cierre y progresión de uno al otro).
- Personas, tiempos, lugares y sus
marcas (adverbios).
- Los subtítulos.
Lingüística textual: - El contenido semántico y su
progresión a través del léxico.
- La puntuación (lo que traduce). El
cambio de línea. Las mayúsculas.
45
- Marcas de relaciones (personas /
terminaciones verbales. Los
determinantes).
- Vocabulario: los vocablos más
portadores de significado para el
texto preciso.
Lingüística de la oración y la frase:
- La ortografía gramatical y lo que
puede aportar al significado.
-La puntuación de la frase u
oración.
46
Diversos modos de reconocimiento
de palabras:
- Las palabras ya conocidas
(globalmente o analizadas).
- Palabras nuevas que se pueden
adivinar por el contexto.
- Palabras nuevas que se es capaz de descifrar, identificando letras o sílabas.
- Grafemas (minúsculas y mayúsculas).
Lingüística a nivel de la Microescructuras del texto palabras, sílabas y letras:
Relación de grafemas y fonemas.
- Sílabas, varios grafemas para un
mismo sonido.
- Marcas nominales (singular, plural; masculino, femenino); marcas verbales: personas y tiempos. - Conjuntos más corrientes ( br, cr, gl, ar, or, ir, etc.)
- Microestructuras semánticas: prefijos, sufijos.
A continuación, se ejemplifican con la estructura de una “receta” estos siete
niveles de conceptos lingüísticos:
La profesora lleva a la sala de clases una receta de “queque fácil”, para cocinar
con los niños. Si nos preguntamos ¿por qué vía llegó este texto al lector? la respuesta
sería: la profesora lo llevó al colegio y éste fue extraído de un libro de cocina. A partir,
de este ejemplo, estaríamos dando respuesta al primer nivel lingüístico.
En relación al segundo nivel; el emisor, es el autor de la receta; el destinatario, el
cocinero o cualquier persona que le guste cocinar. El objetivo, es cocinar un queque; el
47
desafío, es seguir fielmente las instrucciones de la receta, de lo contrario, se corre el
riesgo de no lograr el objetivo. En cuanto al contenido, se habla en este caso de los
ingredientes que la componen y la preparación de ésta.
El tercer nivel, habla sobre los tipos de texto. Éste correspondería a una ficha
técnica, ya que es una receta.
Al hablar de la superestructura de un texto, referido al cuarto nivel, se puede
decir que corresponde a una silueta propia de las recetas (un globo alargado grande;
título: “Queque fácil”; luego, un globo pequeño: instrucciones; un globo grande:
preparación; globo pequeño: tiempo de cocción).
El quinto nivel, nos habla de la lingüística textual. La receta se ajusta a aquella
parte en que trata de los cambios de líneas y las mayúsculas, porque el título y los
ingredientes están separados y las mayúsculas se ven al inicio de cada ingrediente.
Posteriormente, el sexto nivel, corresponde a la lingüística de la oración y la
frase. Aquí la receta da cuenta del vocabulario (vocablo), porque hablamos de comida y
bebestibles (agua, salsas, jugos, etc).
Finalmente, el séptimo nivel, se refiere a la microestructura del texto: palabras,
sílabas y letras. La receta da cuenta de reconocimientos de palabras nuevas, de
grafemas (minúscula y mayúscula) y grupos consonánticos.
Inmediatamente, se describen y analizan los factores externos e internos que
inciden en el proceso de aprestamiento para la lectura.
FACTORES INTERNOS
Concretamente este análisis se centra en factores que están presentes en el
sujeto lector, vale decir en el alumno.
El examen de ellos se realiza a partir de manifestaciones empíricas, o sea, de
experiencias concretas y prácticas.
Dichos factores admiten diversas clasificaciones, pudiendo indicar aquellas que,
solo para fines sistemáticos los distinguen entre: físicos y fisiológicos; sociales,
emocionales y culturales; perceptivos; cognoscitivos y lingüísticos.
Cabe hacer presente que los criterios de clasificación no son excluyentes,
pudiendo superponerse unos a otros.
48
Los factores mencionados no son aplicables exclusivamente a la etapa de
apresto, también mantienen su vigencia en otras etapas de desarrollo del lector, aunque
su importancia cambia dependiendo del nivel de desarrollo del proceso de lectura en que
se encuentre el alumno.
Primera clasificación:
• Factores Físicos y fisiológicos
El resultado de los estudios que buscan determinar la relación entre dichos
elementos con el éxito en el aprendizaje de la lectura, no están exentos de controversia.
El estudio de los factores referidos comprende puntualmente: la edad, el sexo y
las facultades sensoriales.
Edad Cronológica
Sobre el particular cabe señalar que durante mucho tiempo, especialmente, en la
década de los 70 existió casi como un dogma entre los educadores, el llamado “número
mágico” para aprender a leer, situándolo entre los seis o seis años y medio de edad.
Sin embargo, a pesar que en la realidad existía muy poca investigación que diera
sustento a la afirmación mencionada, condicionando en la práctica las políticas de
admisión al sistema escolar.
A partir de 1955 se efectuaron diversas mediciones con alumnos de diferentes
edades, por ejemplo, comparando niños de primero básico, de 5 y 6 años sin programa
de aprestamiento a la lectura y otros de la misma edad, que sí habían tenido un
aprestamiento previo. Los resultados de estos últimos fueron mejores.
También se efectuaron seguimientos a partir de primer año básico y por espacio
de seis años consecutivos, a alumnos que habían aprendido a leer en el jardín infantil y
a otros que no. Los primeros obtuvieron puntajes de evaluación más altos, por ejemplo,
en calidad de lectura, que aquellos que aprendieron a leer a partir de primer año.
La conclusión final de dichas experiencias permitieron inferir que la existencia
del llamado “número mágico” de 6 y 6 años y medio, no tenía un respaldo
49
experimental sólido; por lo cual, la edad cronológica en sí misma, no era un factor
determinante en el proceso de aprestamiento para la lectura.
Incluso, desde otra perspectiva se podía afirmar que la mantención de un criterio
inflexible al respecto, como es la idea del “número mágico”, recogido como ya se dijo
anteriormente, en las políticas de ingreso a la educación, sólo producía efectos
colaterales nocivos carentes de toda justificación, entre los cuales se pueden citar lo
siguientes:
• Rechazo a educadores y padres que enseñaban a leer a niños de edad inferior a
6 años.
• Predicción de efectos futuros nocivos en lectores precoces.
• Existencia de programas preescolares que no contemplaban el acceso al
lenguaje escrito, con lo cual niños que estaban listos para aprender a leer a una edad
inferior al “número mágico”, recibían una menor cantidad de conocimientos.
• Efectos sobre la autoestima del niño que aprende a leer a los siete años o más,
ya que se siente “retrasado”.
Sexo
En lo que concierne a este elemento, tradicionalmente existió un criterio
uniforme acerca de que las niñas se encuentran mejor capacitadas para iniciar el
aprendizaje de la lectura más temprano que los varones.
Dicha afirmación encontraba sustento en una maduración fisiológica más
temprana en las mujeres que en los varones y tenía como efecto práctico, por ejemplo, la
generación de una sugerencia puntual: iniciar a los niños en la lectura unos seis meses
después de las niñas.
Examinados distintos autores y revisadas las experiencias empíricas realizadas,
se aprecia una conclusión acorde. Las diferencias entre la capacidad para aprender a
leer, entre varones y mujeres no se deben a aspectos fisiológicos propios de cada sexo.
Los autores las atribuyen más bien, a la influencia de factores culturales como, por
ejemplo, la crianza distinta que reciben varones y mujeres.
• Aspectos sensoriales
50
La Visión
En algunos textos consultados se critica la ausencia de sistemas de medición de
dificultades visuales a corta distancia en el alumno, partiendo de la premisa de que la
lectura se desarrolla a una distancia rara vez mayor de treinta centímetros y resulta
indiscutible que la presencia de un defecto físico en la visión, como por nombrar la
miopía y afecte la eficiencia del proceso de aprendizaje.
Otros autores, en cambio, plantean inconvenientes para dar inicio al proceso de
lectura a edades más tempranas, es decir, antes de los seis años, argumentando que el
ojo del niño a esa edad ni siquiera está completamente desarrollado. Se llegó incluso a
afirmar que los ojos de un niño no están suficientemente maduros antes de los ocho
años.
Las pruebas científicas acerca de la madurez del ojo en la tarea de leer no han
sido concluyentes, pero plantean dudas razonables acerca de los efectos de la lectura
prematura en el desarrollo del aparato ocular.
La inexistencia de antecedentes categóricos e irrefutables sobre los temas
indicados, obligan al profesor a observar cuidadosamente al alumno para detectar
oportunamente la presencia de dificultades visuales y así derivar al especialista,
aquellos casos en que sea necesario.
Se puede afirmar categóricamente que la falta de un tratamiento oportuno o el no
adoptar medidas correctivas, indudablemente atentará contra el éxito del proceso de
aprendizaje de la lectura y provocará reacciones de frustración o rechazo en el alumno.
La Audición
Resulta fácil comprender que una audición defectuosa origina dificultades en la
lectura. Este fenómeno cobra mayor importancia en el colegio donde el profesor,
muchas veces, por la cantidad de alumnos y como parte del proceso de aprendizaje de
lectura, debe emplear los sonidos.
Un alumno con dificultades de audición, que oye por debajo de lo normal no
percibirá claramente los sonidos que posteriormente deberá imitar, lo cual le provocará,
además, defectos de pronunciación de las palabras, resultándole incluso muy difícil
51
corregir sus errores de pronunciación al carecer de un control auditivo eficaz sobre sus
propios sonidos.
Considerando que los efectos de una audición deficiente condicionan los
métodos de enseñanza en el aprendizaje de la lectura, será función del profesor detectar
la existencia de esas dificultades, pues si en su método aplicado pone énfasis en el
aspecto fónico del aprendizaje de la lectura, indudablemente éste no tendrá éxito.
El Habla
Sobre este tema, si bien algunos autores señalan que las investigaciones acerca
de la vinculación entre los defectos del habla y el rendimiento de la lectura han
entregado resultados limitados ellos indican un vínculo entre ambos. Aunque no es
posible aseverar con exactitud la existencia de una relación causa-efecto entre los
mismos.
Sin perjuicio de lo anterior, parece resultar evidente que los niños que tienen
dificultad para hablar, frecuentemente ven afectada su capacidad lectora. Por ejemplo, el
tartamudeo, el balbuceo, la mezcla y confusión de palabras, atentan contra una lectura
eficaz.
La afirmación precedente genera un desafío para el profesor, que consiste en
descubrir dichos problemas y derivarlos oportunamente a un especialista. Una falta de
tratamiento o un remedio tardío, en el primer caso dificultará, considerablemente, el
aprendizaje a leer y en el segundo, lo puede retardar con consecuencias nocivas para el
adecuado desarrollo del alumno.
Segunda clasificación:
• Aspectos emocionales, sociales y culturales
Aspectos Emocionales
De los antecedentes consultados podemos concluir que este factor dice relación
con la madurez emocional que posee un alumno, es decir, con el adecuado nivel de
confianza que tiene de él mismo.
52
Un alumno que presente estas características se comportará de manera más
independiente, no requerirá de mucha atención y tiempo por parte del profesor lo que se
traducirá en un mayor grado de participación en el proceso de aprendizaje, lo que
obviamente resulta beneficioso para el desarrollo de las capacidades lectoras.
El educando que posee un adecuado nivel de autoconfianza enfrentará con
menor temor todos los ejercicios y actividades del proceso de aprendizaje e incluso, se
encontrará más capacitado para asumir y superar pequeños inconvenientes o fracasos
que se le presenten en el desarrollo del proceso.
Aspectos Sociales
Este factor se entiende como la capacidad del alumno para integrar un grupo y
trabajar asociadamente. Diremos que es un aspecto importante en la enseñanza, ya que
un educando con esta característica obtendrá buenos beneficios en su aprendizaje lector,
considerando que en el aula muchas de las actividades del proceso de aprendizaje de la
lectura son realizadas en grupo.
Un adecuado desarrollo de esta actitud de integración se evidencia en
manifestaciones, tales como: capacidad para escuchar, respetar opiniones, seguir
instrucciones, actuar de común acuerdo, permitir que otros se destaquen, etc.
El desarrollo y perfeccionamiento de estas habilidades sociales de integración,
aplicadas a la lectura, indiscutiblemente contribuirán al éxito del proceso.
Será función del profesor descubrir la presencia o la falta de desarrollo de estas
capacidades, potenciándolas en el primer caso y aplicando un plan remedial en el evento
de detectar un déficit o ausencia de las mismas.
Aspectos Culturales
Se refiere al impacto que genera el hogar y, en algunos casos, la comunidad. Se
estiman indiscutiblemente poderosas por la influencia que ambos entornos ejercen sobre
el alumno, determinando aspectos como: la autoestima y seguridad, que van a
condicionar sus actitudes frente a la lectura.
La experiencia indica que los alumnos que muestran una mayor disposición son
aquellos cuyos padres les leen cuentos o comentan con ellos las noticias. También, una
53
actitud familiar positiva respecto a la lectura, modela e incentiva el aprendizaje lector en
forma natural, por ejemplo: visitas a librerías o bibliotecas generará conductas imitativas
del alumno con lo cual aumentará su disposición a la lectura.
Del mismo modo, se producirá el mismo efecto en él al integrarse a diferentes
grupos comunitarios en el cual se fomente la lectura.
A fines de la década del cincuenta se realizó una experiencia práctica que
demostró la importancia que brinde el hogar como aporte al proceso del aprendizaje
lector.
Se concluyó que el entorno hogareño proporcionaba innumerables estímulos en
torno a la lectura (y también al lenguaje oral), a partir de situaciones tales como:
• El aporte de experiencias a nivel del hogar que resultaban interesante para los
niños.
• Existencia de oportunidades para preguntar y hablar.
Encontrar una o más personas dispuestas a responder preguntas relacionadas, en
este caso, con la lectura.
• Tener a disposición libros y lecturas.
Tercera clasificación:
• Aspectos perceptivos
Resulta de interés precisar previamente qué entendemos por percepción.
Diremos que es aquel proceso dinámico que se traduce en el reconocimiento e
interpretación de un estímulo.
A partir del concepto precedente y aplicándolo al proceso lector, diremos que el
alumno identifica (reconoce) y le otorga sentido (interpreta), a un conjunto de
información (estímulo), que le permitirá en un comienzo, aprender a leer y
paulatinamente ir comprendiendo textos de estructura y significado más complejos.
La percepción, proceso de naturaleza eminentemente mental o intelectual,
supone que el preceptor, para examinar un estímulo, mezcla diversos patrones, por
ejemplo, espaciales o temporales en su cerebro y éste los procesa a partir de datos
54
similares archivados en la memoria, lo cual; finalmente, conduce a la atribución de un
cierto significado al estímulo.
La mayor o menor identificación del sentido del estímulo, variará y dependerá de
múltiples factores dependientes del perceptor, tales como: su experiencia previa y las
propiedades o características del estímulo.
Como parte de este proceso, centrado particularmente en el diseño de
mecanismos de aprestamiento para la lectura, los autores distinguen entre percepción y
discriminación visual.
Percepción Visual
Este aspecto básicamente dice relación con la capacidad del alumno para ver
claro y bien.
Desde esa perspectiva, los antecedentes consultados nos permiten concluir que
en la década del 60 la literatura remarcó ciertos aspectos de la percepción visual como:
tamaño, forma, color, distancia e ilusiones ópticas.
El mejor exponente de este criterio lo constituyó el denominado test y programa
de Frosting, que se componía de cinco subtest: coordinación ojo-mano, figura-fondo,
constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales. Se hace presente
que la mayoría de los estímulos presentados al alumno, estaban constituidos por figuras
geométricas.
El referido patrón de medición motivó en la época gran cantidad de
investigaciones tendientes a comprobar su eficacia, concluyendo, en general, que su
empleo no tenía incidencia significativa en el rendimiento lector.
Particularmente, algunas investigaciones demostraron que las correlaciones entre
percepción visual y lectura eran altas en el jardín infantil y en primer año, pero
disminuían con el aumento de edad y con el paso a cursos superiores.
Otros trabajos demostraron que los niños a medida que maduran tienden a
compensar, por sí solos, sus dificultades perceptivas; las cuales, además, varían de niño
a niño, al grado tal que una misma alteración podía tener efectos insignificantes para
unos o de gran incidencia en otros.
55
Discriminación visual
Es la habilidad que posee el alumno para distinguir las diferencias o semejanzas
entre las formas visuales, vale decir, de letras o palabras impresas. Evidentemente, este
concepto examina aspectos de las aptitudes del alumno que van más allá de un simple
ver bien.
Los trabajos realizados demostraron como aspecto más relevante que aquellos
test que ejercitaban la discriminación de letras y palabras, eran más eficientes para el
desarrollo de la capacidad lectora que aquellas pruebas que incluían dibujos y figuras
geométricas.
Otros estudios confirmaron la idea de que la discriminación en forma de letras y
palabras o figuras, que se asemejaban, a ellas era más beneficiosa para la lectura que la
discriminación de formas geométricas.
Estos trabajos concluyeron que la lectura es una destreza lingüística y que los
triángulos, círculos y rectángulos no aportan la información gráfica, ortográfica,
semántica y sintáctica necesaria para el adecuado desarrollo del proceso lector.
En todo caso, hay autores que concluyen que así como sucede con la percepción
visual, la mejoría en la aptitud de discriminación visual está estrechamente relacionada
con la madurez del alumno para la lectura.
Cuarta clasificación:
• Factores cognoscitivos
Dentro de este tipo de factores, los más relacionados con el aprestamiento para la
lectura son la inteligencia general y las habilidades mentales específicas, dentro de las
cuales se consideran la atención y la memoria.
También se asigna importancia al trasfondo o bagaje cultural del lector,
especialmente, en cuanto éste le entregue conceptos que contribuirán a la comprensión
de la lectura.
56
Inteligencia General
Este factor que generalmente entrega un índice promedio de desarrollo mental,
tiene una relación significativa con los otros examinados precedentemente.
Los test de inteligencia general nos indican la edad mental (EM) o el cuociente
intelectual (CI).
Cuando un informe indica que un niño tiene una EM de 5 años, significa que el
puntaje obtenido en el test, es igual al puntaje promedio de los niños de esa edad
cronológica. La EM tiene tendencia a aumentar progresivamente a medida que el niño
va creciendo, hasta llegar a la adolescencia.
Por otra parte, el CI mide el desarrollo mental y tiene tendencia a la estabilidad,
con sólo algunos cambios ocasionales. Un CI promedio está dentro del rango de 90 a
110; un CI brillante está dentro del rango de 110 o más y un CI bajo 90 refleja lentitud o
torpeza.
En lo que al CI concierne existe consenso acerca de la incidencia que juegan
factores, tales como: los hereditarios y ambientales.
El llamado “número mágico”, que tradicionalmente fijó en 6 a 6 años y medio la
edad mínima necesaria para aprender a leer, tiene su origen, precisamente, en la
realización de test que medía la inteligencia y la edad mental, (Morphett y Washburne,
1931).
Dichas pruebas arrojaron las siguientes conclusiones, que relacionaban el factor
intelectual con la capacidad para aprender a leer.
• La inteligencia del niño era uno de los factores principales que influían en el
ritmo o la velocidad con que se aprendía a leer. Mientras más maduro el niño éste
aprendía más fácilmente, reteniendo y recuperando lo aprendido mejor que los niños con
edad mental menor.
• No era posible establecer una edad mental definitiva o “mágica” para que el
niño comenzara a leer, toda vez que habían otros factores que ejercían influencia, por
ejemplo, su adaptación emocional o afectiva, social o motivacional.
• Los resultados de los test sobre nivel intelectual deben ser manejados con
cuidado por el profesor, pues hay evidencia de que ellos influyen en el nivel de
expectativas y el rendimiento de los alumnos.
57
En todo caso, se concluyó también que no era fácil encontrar técnicas de
evaluación de la inteligencia que no estuvieran influenciadas por aptitudes específicas,
la experiencia previa y las habilidades o deficiencias lectoras del niño que era capaz de
leer.
Habilidades mentales específicas
La atención y la memoria se transforman en factores imprescindibles para el
aprendizaje, toda vez que sólo se aprende aquello a lo cual se le ha dedicado atención y
se ha retenido. Los estudios al respecto demuestran que un conjunto de nervios y fibras
motoras a nivel del cerebro son determinantes en la concentración y la atención.
Además, para que los mecanismos atencionales se pongan en movimiento son
importantes el interés y la motivación.
En los niños con dificultades para la lectura se han presentado problemas de
déficit primarios de atención que suelen ser el resultado de deficiencias neurológicas.
También, las dificultades de personalidad pueden alterar la habilidad del niño para
mantener la atención.
En el procesamiento de la información que puede actuar como estímulo, la
memoria juega un papel muy importante. Al respecto, un estudio realizado en 1968
(Atkinson y Shiffrin), determinó la existencia de diversos niveles de retención:
• Una imagen visual, en que los rasgos físicos de los estímulos son brevemente
retenidos mientras se realiza el procesamiento de la información.
• Una memoria de corto plazo, de duración medida en laboratorio de unos 30
segundos, que facilita el recuerdo de la información por breves períodos. Ella es
renovada continuamente por la nueva información que va ingresando.
• Una memoria de largo plazo, que puede mantener la información de manera
indefinida, no tiene límites de almacenamiento y mantiene los conocimientos
categorizados.
• Se afirma que esta memoria tendría programas semánticos y sintácticos que
permitirían entender y comunicar el lenguaje oral o escrito.
58
La lectura requiere del funcionamiento de estos tres niveles. La información
visual es recogida de la página impresa y mantenida por un espacio inferior a un
segundo en la imagen visual. Parte de esta información se transfiere a la memoria de
corto plazo, donde es retenida por pocos segundos mientras se busca información de la
imagen visual. Allí presta ayuda la memoria de largo plazo donde están almacenados los
conocimientos, categorías o modelos necesarios que hacen inteligible la información
contenida en la página impresa.
El profesor deberá tener presente que no se puede anticipar el éxito en el
aprendizaje de la lectura a partir del simple recuerdo de objetos singulares. Tampoco
será posible crear programas de estimulación de la memoria que no consideren
elementos gráficos, ortográficos, semánticos y sintácticos.
Quinta clasificación:
• Factores lingüísticos
La mayor o menor habilidad del niño en el manejo de las destrezas de
comunicación determinará sus aptitudes para afrontar con éxito el aprendizaje.
La mayor parte de los programas están diseñados sobre las destrezas de
escuchar, hablar, leer y escribir. Mientras el niño maneje una mayor cantidad de
información lingüística, contará con un gran número de recursos y ayudas para codificar
los estímulos y procesarlos más rápidamente.
Para entender el significado individual de las palabras, es necesario que el niño
cuente con un adecuado vocabulario y que conozca la estructura de las oraciones.
En general, los estudios realizados muestran mejores resultados en los alumnos
lectores, quienes poseen un mejor vocabulario y demuestran mayor habilidad para el
manejo de conceptos verbales. Además, queda de manifiesto en estas investigaciones
que debe considerarse el desarrollo lingüístico para favorecer el rendimiento lector.
FACTORES EXTERNOS
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
59
sus derechos y deberes. Corresponde en gran medida a una educación compartida, entre
familia y escuela.
Entre los factores externos podemos mencionar a la familia, ésta actúa como
modelo lector, ya que si el niño se encuentra inserto en un ambiente letrado, donde se
practica la lectura constantemente y, además, en el hogar existen libros adecuados a su
nivel, esto generará un mayor grado de motivación, interesándose más por leer al ver la
actitud de los demás frente a diversos tipos de textos.
Los padres que cooperan en los procesos de aprendizaje que realizan sus hijos,
son considerados buenos agentes educadores. Del mismo modo, los alumnos calificados
como “buenos lectores”, son justamente aquellos que provienen de hogares donde se
valoriza dicha práctica. Felipe Alliende señala: “El hogar y la comunidad determinan el
nivel de estimulación lingüística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad.”
(1982.32).
De lo anterior, se desprende la importancia que posee el medio en el cual el niño
está inserto. Por consiguiente, si él constantemente ve a sus padres y hermanos leer, el
ambiente que allí se genera será favorable para su aprendizaje. Tan sólo el acto de
revisar y descubrir en diarios, revistas y carteles algo que a él le interese, aunque no sepa
leer, estimulará sus deseos por alcanzar mayores conocimientos.
Del mismo modo, es importante que los padres comenten con sus hijos las
lecturas que ellos realizan, demostrándole interés por sus relatos. Esto provocará que los
niños quieran leer y compartir lo que descubran cotidianamente.
Por ende, la familia es este sentido, especialmente en los primeros momentos del
aprendizaje lector, quien ejerce una influencia más directa respecto a lo que es la
motivación por leer. También se puede decir, que un mal hábito tiende a trasmitirse de
padres a hijos, pues existen costumbres que debemos ir desechando, con el fin de ir
favoreciendo un adecuado ambiente cultural. Así podemos mencionar:
• Cada vez se relatan menos historias o cuentos. Se prefiere ver televisión y
tenerla en los dormitorios. En muy pocas ocasiones se comparte un momento para la
lectura o se retoma la sana costumbre de leer un cuento a los niños antes de dormir.
• Generalmente, se prioriza regalar algún objeto o juguete que un buen libro.
60
• Los textos escolares, extrañamente, pasan a formar parte de la biblioteca
hogareña; muy por el contrario, son rápidamente desechados.
• Carencia de un clima de tranquilidad y silencio, ya que habitualmente nos
rodeamos de muchos ruidos producidos por la televisión, videos o equipos de música.
En conclusión, el hábito de lectura, el gusto, la habilidad para leer y comprender
lo que se lee no es una problemática que radique en los niños exclusivamente, sino que
depende en gran medida de la formación que el entorno familiar y escolar hayan
ejercido o estén ejerciendo sobre ellos.
Así, como hemos visto, la familia es fundamental en la formación de la lectura.
De un modo similar la escuela y el maestro son de gran importancia en la educación.
Existen algunos principios fundamentales que sustentan la lectura, con el
propósito de generar cambios en los alumnos. Es necesario que sean ellos los
protagonistas de su proceso de enseñanza- aprendizaje y que el profesor tenga presente
las diferencias entre lo que un niño puede lograr con su nivel de desarrollo y lo que
puede hacer con la orientación del educador.
El aprendizaje de la lectura es un proceso que los niños realizan de manera
natural y cuyos logros deben ser reconocidos por profesores, para ser utilizados como
base en las situaciones de enseñanza. Los logros que ellos obtienen dependen
fundamentalmente de las experiencias que han vivido previamente en su contacto con el
lenguaje escrito. Probablemente, los alumnos que viven en ambiente poco letrado
tendrán menos posibilidades de reconocer textos escritos y, por lo tanto, menos
desarrolladas estas habilidades de lectura esporádica.
El docente que comparte la enseñanza con sus alumnos, contando el libro que
leyó en la semana, presentando el título y el autor, ejercitando con aquellos nuevas
palabras, contextualizando el aprendizaje mediante un juego, invitándoles regularmente
a construir nuevas oraciones y resúmenes, buscar el significado de términos
desconocidos, aplicándolos en diferentes contextos; se transforma, entonces, en un buen
modelo lector favoreciendo el entorno natural, el interés y el desarrollo de habilidades
básicas de comunicación.
La lectura posee muchos objetivos, unos relacionados con desarrollar habilidades
lectoras, involucrando diversos aspectos como: expresividad, fluidez, comprensión, etc.
61
Sin embargo, hay otros que apuntan directamente al propósito que motiva al individuo a
leer. Trascendente es, para el docente, conocer lo que el alumno siente frente a ésta y las
metas que él se plantea. De tal forma, favorecerá la motivación de sus alumnos al tener
conocimiento de sus intereses e inquietudes, convirtiendo a la lectura en una
herramienta eficaz para el aprendizaje.
Sin duda, el rol del maestro es preponderante, ya que éste a su vez influye de
manera inconsciente en las actitudes y valores de los estudiantes, al comunicar no sólo
conocimientos, sino también intereses. En definitiva, ellos poseen gran participación en
la estimulación hacia la lectura.
Aún cuando la escuela es sólo uno de los contextos para el aprendizaje y práctica
de este complejo proceso, no podemos dejar de reconocer el aporte que el maestro
otorga como mediador, a través del cual los estudiantes valoran y emplean la lectura
dentro y fuera del ámbito escolar.
Surge, entonces, la necesidad de potenciar al máximo el ambiente escolar, donde
la práctica de la lectura constituya la base de las actividades diarias. A continuación,
nombraremos algunas:
• Representar cuentos leídos.
• Letrar la sala usando carteles.
• Realizar juegos basados en pistas que deban ser leídas.
• Comentar y dialogar sobre noticias extraídas de los diarios.
• Implementar la biblioteca de aula con diversas clases de textos.
• Proyecto institucional.
El llevar a cabo variadas actividades a nivel áulico y educacional en torno a esta
temática; favorecerá, sin lugar a duda, su adquisición y desarrollo de las habilidades
lingüísticas.
DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Como ya hemos analizado los diversos factores que influyen en la comprensión
lectora, sean éstos propios del texto, del lector o del autor, no podemos negar el carácter
complejo que otorgan aquellos elementos en el acto de leer. Sabemos que dicho proceso
implica manejar una serie de informaciones muy complejas, pues un texto escrito posee
aspectos gráficos, fonológicos, morfosintácticos, semánticos y léxicos, que permitirán
62
alcanzar diferentes tipos de significados. Así, tenemos que un buen lector será capaz de
abstraerlos sin mayores problemas; pero, otros simplemente no podrán o tendrán serias
dificultades. Por tal razón, surge la necesidad de enseñar a partir de determinadas
técnicas o procedimientos que ayudarán a potenciar la lectura a aquellos niños con cierta
dificultad en la comprensión. Ahora detallaremos algunas de ellas.
• El papel de las preguntas en la comprensión activa
Al hablar de enseñar a comprender un texto se desea lograr que el lector en
general o específicamente nuestros alumnos aprendan a formular preguntas y a
estructurar su propio pensamiento, de tal forma que logren llegar a ser independientes en
el proceso de leer y comprender. Esta acción implica hacer preguntas o hipotetizar frente
a los escritos a través de confirmaciones, rechazos o modificaciones que el lector estará
haciendo en forma constante en su interacción con el texto, convirtiéndose en una
comprensión activa de un proceso continuo de formulación y búsqueda para contestar
preguntas antes, durante y después de leer.
Para el logro de lo anterior, el profesor puede llevar a cabo la estrategia de hacer
preguntas. Ésta implica hacer interrogaciones, las cuales están destinadas a estructurar el
conocimiento previo de los alumnos y relacionarlo posteriormente con el otorgado por
el texto. Lo fundamental de esta estrategia es mantener una actitud de anticipación y
búsqueda por parte del lector en desarrollar una lectura crítica.
Esta estrategia ayuda al profesor a darse cuenta del nivel de desarrollo
cognoscitivo y de pensamiento que tienen sus alumnos a través del tipo de respuestas y
de preguntas que son capaces de formular; así ellos, posteriormente, podrán ocupar el
lugar del maestro elaborando interrogantes al resto de sus compañeros.
Por otra parte, el empleo de ella brinda al profesor la posibilidad de utilizar una
metodología más variada, interesante y estimuladora al momento de enfrentar a sus
alumnos a la lectura. El considerar las experiencias, sus conocimientos, el permitir
imaginar, expresar algo que no se sabe con certeza qué pueda ser, el agregar algún deseo
o sueño, adquiere un sentido mágico y misterioso a lo que aún no conocemos,
invitándonos con más entusiasmo a descubrir la verdad que el autor entonces nos quiere
entregar.
63
• Toma de conciencia de las estrategias naturales
Resulta muy trascendente que el lector o nuestro alumno tome conciencia de las
interacciones que él realiza con el texto, pues éste debe ser capaz de reconocer ciertas
claves brindadas a través del escrito. Pero, como sabemos que esto no es fácil, es
necesario identificar muy bien el tipo de clave a la que nos enfrentamos y así podremos
facilitar esta relación mutua que se da constantemente entre el lector y el texto.
• Vocabulario
La presencia de ilustraciones se convierte en un elemento importante que ayuda
a aclarar las ideas u otorgarles significado correcto a lo que leemos, pero no siempre
ellas acompañan los escritos y, cuando no están, aumentan las dificultades para el lector.
Surge, entonces, la necesidad de brindarle las herramientas necesarias para que
pueda descubrir por sí mismo el significado de las palabras a partir del contexto. Así,
mientras más rico es éste, más fácil es identificar el significado de ellas.
Es recomendable pedir a los niños que cuando no conozcan el significado de una
palabra continúen leyendo y esperen que el contexto les dé los indicios necesarios. Si
una palabra no es explicada y se vuelve reiterativa, entonces, se debe recurrir al
diccionario.
• Expresiones
Las oraciones presentan diversos grados de dificultad, pues hay algunas que sólo
se entenderán descubriendo el significado global de la expresión a partir del texto en
general.
Por ejemplo, en el libro Faunaficción del autor Silvestre Fugellie. En uno de sus
relatos El silencio del flamenco, el párrafo: “Apacibles, silenciosas y contemplativas,
hundían sus picos colorados en la turbiedad del líquido y filtraban el barro para extraer
del fondo cangrejillos, gusanos, caracoles y algas, ronzando el aliento como si ingirieran
64
una substancia deliciosa. A veces, muy pocas, se zambullían en las aguas túrbidas.”
(1991:125).
Este trozo cobra significación si el lector previamente conoce sobre qué se está
hablando, obteniendo dicha información a partir del fragmento anterior y, obviamente, a
través del título del relato. Sin embargo, si éste se presenta de manera aislada su
comprensión es más complicada, pues aquél debe comenzar a adivinar qué animal se
está describiendo de acuerdo a sus características.
• Elementos mostrativos y anafóricos
En todo texto encontramos elementos que tienen propiedades deícticas, como los
pronombres, artículos y adjetivos, entre otros. Ellos señalan sin referirse a conceptos.
También los hay con propiedades anafóricas, es decir, remiten a lo que se acaba de
enunciar, sin explicitarlo claramente sino que se da a entender por lo dicho
anteriormente. En definitiva; ésto se torna más complejo en el lenguaje escrito, a
diferencia del lenguaje oral, donde las palabras están apoyadas por gestos.
Usando el mismo libro anterior, en el relato La tertulia de la familia chingue, el
párrafo: “Formaron un círculo distanciándose uno del otro y apuntaron sus cabecitas al
centro de esa especie de lúnula. Luego comenzaron a dar saltitos adelante hasta unir sus
trompitas, para después retroceder veloces al punto de partida. Repetían esta danza
ceremoniosa con la precisión de un reloj o como abanico que se abre y cierra
reiteradamente.” (1991:17).
En este fragmento la frase “esa especie de lúnula”, la palabra “esa”cumple la
función de adjetivo demostrativo, para señalar que los chingues apuntaron sus cabezas
mirando hacia abajo en la semiluna de color blanco que poseen en la raíz de las uñas.
Por otra parte, la frase “repetían esta danza”, la utilización del adjetivo
demostrativo “esta”, ayuda a referirse a la danza anteriormente explicada, evitando caer
en la repetición.
• Estructuras gramaticales
65
Hay textos que poseen estructuras gramaticales más complejas provocando
mayores dificultades para su comprensión. Generalmente, poseen construcciones
elevadas, caracterizadas por la abundancia de elementos que pueden ser de distinto
grado.
Para favorecer la comprensión de estas estructuras es conveniente simplificar la
original a términos más elementales y luego volver a entregar la estructura inicial, la
cual una vez aclarada puede ser comprendida con mayor facilidad.
Es necesario tener en cuenta, al momento de simplificar un texto, el mantener los
nexos que indican el tipo de relación entre los elementos de éste, de lo contrario,
podríamos aumentar aún más su complejidad.
Como una forma de ejemplificación, podemos mencionar del libro Primavera en
Natales, del autor Osvaldo Wegmann, el siguiente párrafo: “El pueblo está a orillas de
un canal de aguas generalmente bonancibles, pero que a veces se torna tempestuoso”.
(1990:09). Este trozo puede simplificarse de la siguiente manera: El pueblo se ubica
orillas de un canal. El canal posee aguas tranquilas, sin embargo, a veces pueden ser más
agitadas.
• El procedimiento Cloze como técnica de enseñanza
El procedimiento de restitución de palabras omitidas “Cloze”9 consiste en la
presentación de un texto donde se han omitido palabras con una periodicidad constante
en todo el escrito. Estas omisiones se sustituyen por una línea de longitud fija y a
intervalos regulares. La labor del lector consiste en predecir o adivinar la palabra
omitida a partir de las claves sintácticas y semánticas dadas por el texto. Es conveniente
que estén escritos el título y los enunciados con que comienzan y finalizan los textos.
Este instrumento fue diseñado originalmente por W. L. Taylor (1953), sobre la
base del cierre gestáltico. De tal forma, un buen constructo conceptual constituye
siempre una “gestalt” o una forma cerrada. Los seres humanos estaríamos capacitados
para completar o cerrar las percepciones incompletas. Se considera, por tanto, a la
lectura como un circuito en el cual las unidades lingüísticas del texto, desde los niveles
9 Francisco Crai. Lectura: estrategias psicolingüísticas. [email protected]
66
semánticos, sintácticos y grafofonémicos son consideradas necesarias para el lector en la
medida que él construye significado a través del procesamiento sumativo que aportan las
unidades menores del texto, logrando formar un todo a partir de la suma de las partes,
completando así el círculo correspondiente.
Según Alliende y Condemarín, con el empleo de esta técnica se desea lograr que
los niños tomen conciencia de la utilización de las claves sintácticas y semánticas que
nos proporciona un escrito. Al pedirles que adivinen la palabra omitida el profesor les
hace comprender el papel que desempeña el cerebro al completar la información
recibida por los ojos, es decir, cómo se ponen en juego al leer las estrategias de
anticipación e inferencia.
La aplicación de este procedimiento como técnica de enseñanza ofrece
numerosas posibilidades de adaptación, ya que se puede trabajar con poemas, canciones,
noticias, relatos, cuentos, etc. Un aspecto importante es que los materiales seleccionados
estén de acuerdo al nivel de lectura de los estudiantes y que el número de palabras
omitidas no exceda al 10% del total del texto.
• Manipulación de materiales de lectura
La manipulación de los materiales es un procedimiento que considera estrategias
vistas anteriormente con el fin de hacerlas adecuadas al momento del aprendizaje del
lector. La manipulación más corriente consiste en la selección de aquellos que se
consideran como apropiados por parte del profesor o de otros expertos para realizar una
adaptación en los textos, facilitando la interacción del lector con el escrito. Surge así la
técnica de la línea controlada.
• Técnica de la línea controlada
Está referida a la elaboración de un nuevo texto con el propósito de hacerlo más
fácil y más ameno. Es necesario tener presente dos aspectos muy importantes al
momento de crear este nuevo escrito: el vocabulario y la complejidad de las estructuras
gramaticales. Resulta indispensable buscar un léxico conocido para el lector y
simplificar al máximo dichas estructuras al utilizarlas.
67
Es necesario disminuir estas dificultades controlando la línea respecto a su
reducción de extensión, el uso de una letra grande y la eliminación de las divisiones de
las palabras al final del renglón, constituyendo medidas que pueden realizarse con gran
facilidad.
Por ejemplo, en el libro antes mencionado, el fragmento: “La caricia del viento
había deshojado ya los árboles, en esos tiempos otoñales de mayo. Los débiles rayos del
sol, producían una sensación agradable, como si lograran prolongar aún la tibieza de la
estación agonizante, cuyos días se acortaban perezosos. La niebla escarmenada ponía
una mancha de esfumino, sobre la línea que separa el cielo y el mar en
lontananza.”(1990:105).
El trozo recién mencionado, puede ser simplificado y reducido sin que cambie su
significado, quedando de esta forma: El viento había deshojado los árboles, aspecto tan
característico del otoño en el mes de mayo. Los débiles rayos del Sol, provocaban
alegría, los cuales, hacían recordar el verano que ya pasó. Era una tarde triste, llena de
extrañas señales. A lo lejos, la niebla dificultaba la vista del horizonte.
Para lograr que el alumno comprenda lo que lee, es necesario que el profesor
utilice metodologías y técnicas las cuales, genéricamente, pueden denominarse
estrategias.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y TÉCNICAS SUGERIDAS PARA
ESTIMULAR LAS HABILIDADES ASOCIADAS A LA LECTURA
• Principios y Estrategias Metodológicas Las habilidades lectoras de un niño dependen de la estimulación que se le dé
cuando pequeño. Es labor de todos, esforzarnos por entregar lo mejor posible para
desarrollar su capacidad de comprensión, como al mismo tiempo, fomentar el gusto por
la lectura. Nosotros, contamos con unos competidores muy especiales como: televisión,
vídeo juegos, computadoras, etc. Éstas son las actuales motivaciones extra escolares con
las que se lucha desde nuestras aulas para crear auténticos hábitos lectores y ganar la
batalla a las entretenidas costumbres juveniles, entonces, debemos darle importancia a
dicha problemática.
68
Desde los primeros años de vida es importante otorgar al niño el acceso a la
manipulación de libros resistentes, de tal manera que puedan palparlos libremente. Del
mismo modo, se debe tener presente que los dibujos y los colores sean llamativos.
En la educación primaria es donde cobra más protagonismo las estrategias
lectoras y los juegos que animan a leer. Se torna necesario mostrar el libro mediante
juegos, actividades lúdicas y así potenciar su gusto por la lectura. Aspecto relevante a
considerar cuando el niño está aprendiendo a leer es la compañía y el comentario que se
pueda realizar de la lectura, con el fin de estimular sus habilidades lectoras en los
primeros años de escolaridad. Se puede utilizar las dramatizaciones que animan a leer,
ya que en esta edad se hace más fácil que supere con éxito este escalón, comience a
entender lo que lee y consiga en los años siguientes de su vida gozar verdaderamente de
ella.
A medida que crece, debe contar con una oferta variada de libros y tener libertad
para elegirlos. Se les debe leer en voz alta, crear juegos con el lenguaje para desarrollar
la imaginación y fantasía, ya que en esta edad es innato su deseo de escuchar cuentos,
anécdotas, adivinanzas, poesías, trabalenguas, utilizar ilustraciones y fotografías. De tal
forma, se requiere que el maestro coloque mucho énfasis en lo que lee e incluso lo actúe.
Por ejemplo, al contarles un cuento, se les puede hablar con voz misteriosa variando su
intensidad, usando gran expresión corporal.
Este tipo de estrategia se utiliza cuando los niños son pequeños, a medida que
avanzan en edad y nivel escolar éstas deben cambiar, considerando siempre que el
objetivo es mejorar la comprensión. Se hará posteriormente tomar nota subrayando con
un determinado color, releyendo, rescribiendo, elaborando información de tal manera
que les sea significativa.
El incentivo y uso de estrategias permite leer distintos textos independientes del
objetivo por el cual se lee. Los estudiantes son capaces de adaptarse y generar
estrategias más adecuadas para dar respuestas a las exigencias que puede implicar una
nueva lectura en el día a día, como buscar información o leer por placer.
Lectura implica examinar, analizar y valorar el texto. Se trata de hacer
consciente al alumno qué es trascendente saber, ser capaz de detectar las ideas
principales de las secundarias, reconocer su relación y explicarlas con sus propias
palabras. A esta estrategia debe aspirar un buen lector.
69
MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
• Modelo de Destreza
Se caracteriza por ver a la lectura como un aprendizaje secuenciado; partiendo de
los niveles estructurales más simples hasta aquellos de mayor complejidad. Es decir,
considera el supuesto que la lectura debe ser aprendida partiendo de las vocales,
siguiendo con la letra “m” en sílaba directa (mamá, amo, mami, Memo, Mimí, etc.),
luego se prosigue con la letra “s”, trabajando de la misma forma anterior (mesa, suma,
asoma, oso, etc.) y, así sucesivamente, hasta llegar a alcanzar niveles más complejos de
nuestro idioma, como sería el dominio de clave ge, gi, gue,gui,güe,güi y los grupos
consonánticos (pl, cl, br, tr, etc.).
El objetivo de este modelo es la lectura comprensiva de palabras, oraciones y
trozos que contengan esas sílabas, más el uso adecuado de las palabras al incorporarlas
en frases interrogativas.
Lo importante en este modelo es que cada subdestreza pueda ser directamente
observada y evaluada. La duración de cada unidad está determinada por su nivel de
complejidad y el dominio que alcance el grupo curso. El aprendizaje de las distintas
subdestrezas lleva progresivamente hacia niveles más complejos. Entregar listas de
palabras con las sílabas ca, co, cu, que, qui, luego formar oraciones con las sílabas
mencionadas, escribir un trozo con estas palabras y después utilizarlas en
interrogaciones.
El análisis de tareas permite ordenar las destrezas en una secuencia de
aprendizaje por la cual se espera que pasen todos los alumnos, con el fin de progresar
desde las más simples a las más complejas. Esto se conoce como algoritmo lector.
Finalmente, en este modelo el dominio del código es esencial para el niño, pues le
permite leer distintas palabras con diferentes combinaciones de letras y sílabas en
diversos contextos.
• Modelo Holístico
70
Este método se contrapone con el de destreza en la medida que ve el desarrollo
de la lectura, no como una jerarquización de sub-destrezas que deben ser aprendidas
progresivamente por los niños, sino más bien como un proceso que se debe apoyar
principalmente en las habilidades verbales (competencias lingüísticas) de los alumnos.
Esto se puede apreciar claramente dentro del aula en forma diaria, pues los niños que
tienen mayor capacidad expresiva y comprensiva del lenguaje oral son los que tienen
menores dificultades al enfrentar el desafío de aprender a leer.
El lenguaje se ve como una totalidad que posee a lo menos, tres dimensiones y
que sólo desde el punto de vista didáctico pueden ser separadas, no así desde el punto
de vista de la realidad cotidiana donde aparecen en una interconexión y
retroalimentación permanente. Estas tres dimensiones son: el lenguaje oral, el escrito y
el lector, lo cual implica que el aprendizaje de la lectura no debe verse separado de la
estimulación, de la expresión oral y producción de textos escritos por parte del alumno.
Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Es decir, que
el niño debe ser visto como un experto desde el punto de vista de esta clase de lenguaje,
esto significa que ellos enfrentan un texto con una gran gama de conocimientos previos
sobre vocabulario, ideas afines y preconcepciones, los cuales deben ser aprovechados
por el profesor en beneficio de la comprensión. Por ejemplo, si un niño de primero
básico está leyendo la palabra Coca-Cola, es probable que desde el punto de vista de la
lectura esté algo limitado, sin embargo, desde el punto de vista de su lenguaje oral, él
tenga mucho que aportar para la comprensión del concepto más allá de su simple
decodificación.
Actualmente, los niños poseen un vocabulario visual porque están inmersos en
una potente cultura icónica, donde los adelantos tecnológicos día a día le entregan
estímulos especialmente visuales, tales como: afiches promocionales, videos o spot
publicitarios, programas computacionales, etc. Gracias a lo anterior, el niño llega a la
escuela con aprendizajes previos significativos, favoreciendo sus aprendizajes.
De acuerdo a lo anterior, se debe trabajar el ejercicio de la lectura tanto en su
estimulación como en su desarrollo con distintos tipos de textos, los cuales posean
diferentes configuraciones, permitiéndoles con ello recordar mejor la información
recibida y una mayor facilidad para luego crear textos escritos. Por lo tanto, es
recomendable trabajar con: recetas, afiches, cuentos, canciones, poesías, cartas, etc., es
71
decir, con distintas siluetas que permitan al niño predecir, posteriormente, el contenido
de dichos textos.
En resumen, para este modelo leer serían atribuir sentido a los materiales
escritos, tratando de interrogar los textos para formular hipótesis relativas a su
contenido, para lo cual se deben utilizar claves que aporten a dar una idea global del
texto. Por ejemplo, una receta se caracteriza por tener un título, luego la lista de
ingredientes y, a continuación, la preparación. El niño conoce y ha visto muchas recetas
en su vida, podrá aproximarse más fácilmente a su contenido, aún cuando no maneje el
código.
La expresión “aprender a leer leyendo”, se refiere a la idea que los niños desde el
inicio del proceso de aprendizaje de la lectura deben establecer contacto con textos
auténticos y significativos, teniendo propósitos claros para hacerlo. Además, ven la
lectura como una actividad portadora de sentido consciente de su funcionalidad y poder
de placer que ella otorga. En síntesis, significa desarrollar la habilidad lectora, mediante
el ejercicio de la misma, sin esperar manejar el código para hacerlo, sino que deducirlo
luego de haber entrado en contacto directo con los materiales escritos de su interés,
como: revistas, cuentos, cómics, etc.
• Modelo Interactivo
En este modelo leer involucra el acto de decodificar y comprender a su vez el
mensaje escrito, por lo tanto, existe una interacción permanentemente entre las
capacidades cognitivas del niño y sus habilidades para poner en práctica el descifrado,
guiadas ambas actividades por una pre-comprensión que representaría todas sus
preguntas previas, su familiaridad con el contexto, sus anticipaciones semánticas, etc.
Ejemplo: si trabajamos con un texto completo, familiar al niño o creado por él
podríamos hacer algunas preguntas previas a la lectura, tales como ¿Qué forma tiene
este trozo? ¿A qué se parece? ¿Cuántas líneas tiene? etc. Luego expresar preguntas
durante la lectura, relacionadas con lo que se está leyendo, como también, al final de la
lectura se emiten diferentes interrogantes, tanto de decodificación como de
comprensión. Aquí podemos utilizar canciones, trabalenguas, dichos populares, etc.
72
Según Chaveau (1990) para este modelo habría una interacción entre los
procesos ascendentes que implican la percepción de las letras y su manejo en distintas
combinaciones silábicas y los procesos descendentes que implican la formulación de
hipótesis y anticipaciones respecto a lo que se va a leer o lo que se está leyendo. En el
fondo, un buen lector es visto como un buen decodificador o buscador del código y,
también, como un individuo que usa correctamente el contexto y sus capacidades
cognitivas para llegar a la comprensión del texto.
Para llevar a efecto el modelo interactivo dentro de una sala de clases,
deberíamos pensar en los alumnos tanto en sus habilidades decodificatorias, ligadas a la
ejercitación del aspecto fonológico del lenguaje lector, como a los procesos mentales
ligados a predecir el contenido del texto en base a su configuración y, utilizar al
máximo, los conocimientos previos de ellos relativos a la temática del texto, pero en un
constante ir y venir entre estas tareas.
De acuerdo a lo anteriormente dicho, una unidad basada en el modelo interactivo
sería o tendría una mezcla de ejercicios silábicos, de decodificación y otra de
comprensión de diferentes textos, utilizando para esto último los conocimientos previos
de los alumnos de manera que puedan predecir el contenido del texto y saber o
reconocer su tipología.
Técnicas utilizadas durante la ejecución del proyecto
Para que los niños lleguen a ser buenos lectores es necesario que los profesores
utilicen estrategias adecuadas que sirvan como andamiajes de aprendizajes para los
alumnos, logrando así comprender lo que leen.
A continuación, se describen las estrategias utilizadas durante el proyecto:
• Vocabulario Visual
Palabras que el niño domina sin necesidad de decodificarlas, es decir, las
reconoce a primera vista y permiten, por tanto, una rápida lectura. Por ejemplo: Leche,
Coca-Cola, Fanta, Milo, etc.
73
• Conciencia Fónica
Se refiere a desarrollar en el niño la toma de conciencia del sistema de sonido del
habla, en distintas representaciones: palabras, frases, rimas, sílabas, secuencia de
fonemas dentro de una palabra, reconocer el número de palabras en una oración, etc.
Por ejemplo: Una huincha con tres consonantes y al frente las demás letras de la
palabra, para luego, formar nuevos términos al unirlas.
M
C apa
T
• Palabras clave
Esta técnica induce a los alumnos a realizar asociaciones conceptuales, como
una manera de activar sus conocimientos previos. Consiste en presentar un conjunto de
palabras significativas del texto que se va a leer, las cuales se deben organizar de una
manera que parezca lógica.
Por ejemplo: - A los alumnos se les presentan las siguientes palabras:
árboles – granja – animales.
- Se les explica que las palabras fueron extraídas de un
texto que habla de “La vida en una granja”.
La respuesta puede ser:
Una granja tiene muchos animales y normalmente está rodeada de árboles.
• Identificar la información importante o las ideas principales
Esta técnica permite que los alumnos puedan extraer los acontecimientos
principales del texto leído. Respecto a la localización de la idea principal en algunos
74
textos, como en la narración, ésta se visualiza en los acontecimientos y en su
interpretación.
Por ejemplo: El cuento “El gigante egoísta”. El alumno puede decir: el gigante es
malo porque no permite que los niños jueguen en su jardín.
• Recuerdo o Paráfrasis
La técnica consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras.
Esta acción obliga a los alumnos a reorganizarlos de manera personal, lo cual revela su
comprensión del contenido.
Por ejemplo: Leen el cuento “Peter Pan”. Luego el alumno explica con sus
propias palabras qué entendió del texto, es decir, realiza un resumen oral.
• Dramatizaciones de cuentos, poemas y cantos
Es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo en un aprendizaje
vivencial que requiere pensamiento y expresión creativa para representar el contenido.
Por ejemplo: Leen un texto relativo a una canción, la interpretan, extraen lo
relevante de ella y la dramatizan.
• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración
Está técnica tiene la ventaja de centrar la atención de los alumnos sobre
elementos importantes de la historia, favoreciendo de esa manera su recuerdo. Las
preguntas deberían recapitular la progresión lógica de la historia. Concretamente, se
trata de comenzar por preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo de la historia;
luego, sobre los personajes; finalmente, sobre el problema destacado en la narración y su
solución.
Por ejemplo: ¿Dónde y cuándo tuvo lugar esta historia? ¿Quién estaba
involucrado? ¿Qué acontecimiento gatilló la historia? ¿Cómo reaccionó el personaje
frente a este hecho? ¿Qué hizo el personaje para reaccionar frente a...? ¿Cuál fue el
resultado de la acción del personaje principal?.
75
• Inferencias y Predicciones
Esta técnica consiste en ir más allá de la comprensión literal o de la información
superficial del texto, complementa lo que no está explícito.
Por ejemplo: Una persona lleva en sus manos una tijera y una peineta. Si el
alumno dice que se trata de un “peluquero”, está realizando inferencia.
• Preguntas sobre lo leído
Consiste en que el lector genera sus propias preguntas para ser respondidas a
partir de la lectura, mejorando la construcción del significado. Este proceso involucra
enseñar a los alumnos cómo crear preguntas que requieren integrar información y pensar
a medida que leen.
Por ejemplo: ¿Por qué se extinguieron los dinosaurios?
• Distintos desenlaces para una misma historia
Esta técnica estimula a los alumnos a crear distintos finales para una misma
historia.
Por ejemplo: Se lee el cuento “El Pinito”, obviando el final. Luego los alumnos
inventan un desenlace lógico de acuerdo a la historia. Posteriormente, se representa a
través de una dramatización. Finalmente, se lee el texto original completo, donde el
alumno confirma o rechaza su creación.
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS
• Procedimientos cualitativos
Los procedimientos cualitativos o informales están orientados a evaluar las
competencias del alumno y su capacidad de aprendizaje real y potencial referidas al
76
lenguaje y la comunicación, con el fin, de adaptar su enseñanza a las necesidades
detectadas. Esta evaluación en general se realiza durante las actividades normales de la
clase. mientras los alumnos trabajan solos, en grupo o cuando interactúan con el
educador.
Dentro de esta forma de evaluación encontramos las observaciones directas y las
listas de cotejo.
La observación directa es el proceso de observar a los estudiantes cuando ellos
desempeñan actividades auténticas relacionadas con el lenguaje oral y escrito, así como
también los resultados de tales actividades.
La lista de cotejo o pautas de observación son un excelente medio para observar
variados aspectos de las habilidades de los estudiantes, para construir significado, ya sea
en la lectura, escritura o lenguaje oral.
También, pueden ser elaboradas para registrar aspectos específicos del área del
lenguaje y la comunicación, tales como, conceptos sobre los materiales impresos o la
habilidad para recontar historias. Las listas de cotejo pueden ser comparadas en el
tiempo para ver cómo los estudiantes se apropian de la actividad de leer y la incluyen en
su vida diaria.
• Procedimientos referidos a criterios
Este tipo de evaluación indica si el alumno que está siendo evaluado maneja o no
una o más destrezas específicas, de acuerdo con un standard pre-establecido. Estos
procedimientos no evalúan el rendimiento del alumno en relación con el de otros
estudiantes, sino que evalúan sus logros o déficits en relación con los objetivos
determinados por el educador, los cuales pasan a construir los referentes. Pertenecen a
este grupo las pruebas elaboradas por el profesor.
Habiendo presentado los aspectos principales del marco teórico y las
metodologías empleadas con sus respectivas estrategias, expondremos el procedimiento
utilizado en la evaluación diagnóstica para medir la comprensión lectora.
77
II.- Diseño del Proyecto de Innovación Educativa
Habiéndonos apropiado del tema en estudio es posible diseñar acciones educativas
para aplicar el proyecto educativo.
Establecimiento: Escuela Municipal Padre Alberto Hurtado
Curso : 1er Año Básico B
Uno de los cursos beneficiarios de este proyecto es el primero básico, de la Escuela
“Padre Alberto Hurtado”, que cuenta con una matrícula de 36 alumnos divididos en 23 niñas
y 13 niños. En primer lugar se efectuó un diagnostico cuya finalidad era pesquisar
deficiencias o fortalezas en la comprensión lectora del grupo curso.
El instrumento aplicado consistió en una prueba mixta basada en lecturas de palabras,
oraciones y texto. Con los siguientes indicadores a través de una lista de cotejo.
• Leen y escriben palabra correspondiente al dibujo presentando con los siguientes fonemas
m, p, l ,s, d.
• Forman oraciones empleando las cinco palabras.
• Relacionan las oraciones leídas con el dibujo correspondiente.
• Comprenden el texto presentado marcando con una cruz el dibujo correcto.
Posteriormente se analizan los resultados de este test, detectándose las siguientes
debilidades y fortalezas, teniéndose en cuenta que el nivel de exigencia del colegio es de un
60%. (ver anexo 3)
Fortalezas
• Capacidad de comprensión literal al nivel de palabras leídas 88,89 = 89 %
78
Debilidades
• Falencia en la comprensión literal a nivel palabras en sus escritos. 72,22 %
• Dificultad en la comprensión literal a nivel de textos 61,1 %.
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar habilidades de lectura en sus dos manifestaciones (oral y silenciosa) con el
propósito de lograr una adecuada comprensión lectora y la construcción de sus propios
conocimientos, a partir de diferentes escritos, oraciones, palabras y textos breves.
Objetivos Específicos
Leer palabras, oraciones y textos literarios breves y significativos, en voz alta y en
silencio comprendiéndolos y expresándolos.
Escuchan y expresan lo leído, introduciéndose en un mundo de imaginación y fantasía.
Estrategias Metodológicas
Para dar cumplimiento con el objetivo general y los objetivos específicos antes
descritos, que dicen relación con las debilidades que se desean fortalecer, se lleva a cabo un
plan de trabajo basado en el modelo interactivo.
En consideración a la metodología empleada para el logro de los objetivos propuestos,
se aplican estrategias diversas que apuntan básicamente a desarrollar la comprensión lectora.
79
• Vocabulario visual:
Con el recurso nominado la sala letrada, que consiste en incorporar rótulos
correspondientes a objetos típicos del aula con los que el educando “juega a leer”, utilizando
carteles con etiqueta o logos de productos conocidos.
• Conciencia fónica:
Esta técnica se emplea asociando el sonido del habla en distintas representaciones en
palabras frases, rimas y en secuencias de palabras dentro de una palabra.
• Aprendizaje fónico:
Con está técnica los alumnos utilizan tarjetones donde pueden captar la relación entre
letras y sonidos, no sólo con el propósito de sonorizarla sino que de reconocerla en forma
automática.
• Palabra clave:
En está técnica el alumno trabaja con diferentes palabras figurativas donde tiene que
asociar palabras con el objeto y el dibujo.
• Dramatizaciones de cuentos y cantos
Se utiliza en la representación de un cuento leído, el cual debe plasmarse en un dibujo
y luego ser contado por medio del lenguaje oral y gestual al resto de sus compañeros/as.
80
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Primera Etapa: “Leer y comprender me ayuda a descubrir el maravilloso mundo de las letras”.
Subsector: “Lenguaje y Comunicación”
Objetivo específico:
Leen palabras oraciones y textos literarios breves y significativos en voz alta y en
silencio comprendiendo y expresándolos.
Técnicas a Aplicar:
• Vocabulario visual
• Conciencia fónica
• Aprendizaje de los fónicos
• Palabras claves
Acciones Hitos:
• Creación de un ambiente letrado dentro de la sala de clases: afiches, catálogos, diarios,
revistas.
• Elaboración de tarjetones con palabras conocidas que usan como instrumento para armar
frases y oraciones que ellos sí pueden leer.
• Arman palabras y oraciones en sus mesas con los tarjetones.
• Leen y dibujan lo que entendieron de la oración.
• Leen textos cortos y significativos para ellos.
Producto de la Etapa:
• Un cassette de los niños donde ellos leen y relatan lo que comprendieron de su lectura.
81
Segunda Etapa: “Imaginando y fantaseando, junto a mis padres, comprendo mejor los textos”
Objetivo Especifico:
Escuchar, Comprender y expresar lo leído, introduciéndose en un mundo de imaginación
y fantasía.
Técnica a aplicar :
• Dramatizaciones de cuentos y cantos.
Acciones hitos:
• Lectura y dramatización de cuentos de los padres acompañados de sus hijos.
• Comentan y opinan acerca de los textos leídos y escuchados.
• Dibujan y expresan lo comprendido.
• Elaboración de tarjetones con oraciones propias y representativas del lenguaje de ellos.
• Entrevista a los padres de su impresión y experiencia vivida en el proceso lector de sus
hijos.
Producto Final:
• Un cassette.
• El lado A, contará con las lecturas de los niños.
• El lado B, contará con las entrevistas realizadas a los padres dando su impresión y
experiencia vivida.
• Se reproducirá para ser entregado a los padres como evidencia de las primeras
• Lecturas de sus hijos en el proceso lector.
A continuación se presenta un cronograma de actividades.
82
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 1 6 7
Elaboración de afiches, libros con vocabulario visual, sala rotulada, tarjetones.
X x x x x x x
.Arman oraciones, con los tarjetones. X X X X X X X X x x x x x
Explica lo que entendieron de la oración. X X X X X X X X x x x x x
Grabación de las lecturas y lo que entendieron de ellas. X X X X X X X X x x x x Lectura y cuentos por parte de los padres, acompañado por sus hijos. X X X Cuentan con sus propias palabras lo leído. X X X Elaboración de tarjetones con oraciones propias y representativas del lenguaje de los niños.
X X X Entrevista a los padres de su impresión. X X X
Actividades Junio Julio
1 E T A P A 2° E T A P A
83
Evaluación:
De acuerdo con las debilidades dadas a conocer anteriormente se aplica un plan de
trabajo durante un mes, en mi primera etapa denominada: “Leer y comprender me ayuda a
descubrir el maravilloso mundo de las letras” y mi segunda etapa: “Imaginando y fantaseando,
junto a mis padres, comprendo mejor los textos.
Para tal efecto, se efectúa una evaluación tipo mixta basada en los objetivos
específicos trabajados.
Lista de Cotejo: Lectura y escritura
Nombre: ______________________________
Curso: ________________________________
Indicadores L N / L
Asocian a dibujos sonido inicial y final.
Leen empleando las consonantes en estudio
Relaciona las oraciones leídas al dibujo correspondiente.
Comprenden el texto leído y dibujan lo comprendido.
84
Establecimiento: Instituto Sagrada Familia
Curso : 2° Básico
Uno de los cursos beneficiario de este proyecto es el segundo año básico del Instituto
Sagrada Familia, el cual consta de 49 alumnas, siendo su profesora jefe la señora Miriam
Paredes.
Este proyecto cobra vida, luego de aplicar un test de diagnóstico, con el fin de detectar
debilidades y fortalezas en la comprensión lectora del grupo curso, este instrumento evaluativo
considera una prueba mixta, basada en el cuento “El sapito Silvestre”, y complementada con
una lista de cotejo abarcando los siguientes indicadores:
• Identifica los personajes del relato
• Reconoce los personajes de acuerdo a características sicológicas y/o físicas.
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido.
• Responde preguntas explícitas, extrayendo las ideas principales del texto.
• Realiza inferencias.
• Presenta una opinión personal argumentada.
Posteriormente se analizan los resultados de este test, considerando que el nivel de
exigencia del colegio es de un 60 % se detectan las siguientes debilidades y fortalezas, cabe
destacar que este curso presenta problemas en los niveles de lectura, siendo los más severos dos
alumnas que no saben leer. Estas pequeñas junto a 8 compañeras forman el grupo diferencial,
para quienes, se hace un trabajo paralelo de reforzamiento.
FORTALEZAS
• Capacidad para identificar personajes de un cuento. (82 % logrado).
• Manifiestan facilidad para reconocer características físicas y/o sicológicas de los personajes
de un relato. (61 % logrado).
• Habilidad para realizar inferencias a partir del contenido de un cuento. (88 % logrado).
85
DEBILIDADES
• Dificultad para ordenar acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido en la lectura. (82% no
logrado).
• Manifiestan problemas para emitir opiniones personales argumentadas respecto a textos
leídos. (67 % no logrado).
• Bajo nivel para responder a preguntas explícitas, extrayendo las ideas principales del texto.
(43 % no logrado).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Desarrollar habilidades de lectura en sus formas oral y silenciosa con el propósito de
lograr una adecuada comprensión lectora y construcción de sus propios conocimientos a partir
de:
• Ordenar secuencialmente
• Argumentar sus opiniones y
• Extraer ideas principales.
Objetivos Específicos:
• Mejorar la habilidad de ordenar secuencialmente los hechos leídos en el texto.
• Justificar en forma argumentada diversas opiniones.
• Reconocer diversos aspectos explícitamente otorgados por el texto.
86
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Con el fin de desarrollar el objetivo general y objetivos específicos anteriormente
mencionados y, que dicen relación con las debilidades que presenta el curso, se elaborará un
plan de acción basado en el modelo interactivo.
En consideración a la metodología empleada para el logro de los objetivos propuestos, se
aplicarán diversas estrategias para lograr desarrollar la comprensión lectora.
A continuación se exponen las diversas técnicas a utilizar en el proyecto, las cuales se
aplicarán en el sector de Lenguaje y Comunicación.
• Dramatizaciones de cantos:
Esta técnica se aplicará a lo largo de todo el proyecto, ya que los textos que las alumnas
utilizan como medio de lectura están basados en cantos tradicionales infantiles.
El producto a obtener en la primera etapa, consiste en realizar un video con diversas
dramatizaciones de cantos tradicionales infantiles, por tal motivo se pone especial énfasis en
esta técnica, la cual resulta muy interesante ya que a las alumnas les gusta cantar y su
motivación es mayor al saber que después de la lectura aprenderán la melodía, sobretodo
cuando el texto les llama la atención de modo especial como por ejemplo la canción de
“Pinocho”.
A través de este método se pretende desarrollar la habilidad de comprender lo que se
lee, para posteriormente extraer los aspectos relevantes y luego dramatizarlos, utilizando sus
propias palabras, creando movimientos y expresándose en forma espontánea. Esta técnica
permitirá también a las alumnas ordenar secuencialmente los hechos ocurridos.
• Captar o reconocer la idea principal de un texto simple:
Esta técnica se desarrolla a través de preguntas orientadas hacia la estructura de la
narración. Luego de la lectura se realizan preguntas explícitas relacionadas con el texto:
descripción de los personajes, características físicas y psicológicas de los mismos, lugar en que
ocurre la acción etc.
87
Esta técnica permite que los alumnos puedan identifiquen aspectos relevantes de un
texto leído, su aplicación permite desarrollar la comprensión lectora para extraer
explícitamente el contenido principal del texto.
• Recuerdo o Paráfrasis:
Este método radica en narrar el contenido de un texto con sus propias palabras.
Esta acción conduce necesariamente a extraer los aspectos relevantes de una historia
donde las alumnas la organizan de manera personal construyendo sus propios significados y a
partir de esos nuevos esquemas, la relatan.
• Inferencias o Predicciones:
Este sistema induce a los lectores a complementar la información que no está explícita
en el texto.
Su utilización en las acciones pedagógicas de este proyecto, es a través de las
adivinanzas como una forma de ejercitar la comprensión lectora, ya que para ser asertiva con la
respuesta, necesariamente tiene que comprender lo que lee.
88
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Primera Etapa : “Jugando a ser Actriz , expreso lo que leo”
Sub Sector : “Lenguaje y Comunicación”
Objetivo General:
Desarrollar habilidades de lectura en sus formas oral y silenciosa con el propósito de
lograr una adecuada comprensión lectora y la construcción de sus propios conocimientos a
partir de ordenar secuencialmente las diversas situaciones relatadas en el texto a partir de:
• Extraer ideas principales
• Ordenar secuencialmente y
• Argumentar sus opiniones.
Objetivos Específicos:
• Mejorar la habilidad de ordenar secuencialmente los hechos leídos en el texto.
• Potenciar la habilidad de reconocer diversos aspectos explícitos otorgados por el texto.
Técnicas a aplicar:
• Leer oralmente por turno.
• Dramatización de Cantos.
Acciones hitos:
• Lectura de los cantos
• Parafraseo del contenido del canto.
• Dramatización del canto.
• Organización y preparación de la representación.
89
Producto de la Etapa:
• Un video con la siguiente presentación:
• Lectura oral del canto por turno.
• Lectura oral del canto por el grupo.
• El grupo entona la melodía .
• Dramatización del canto.
• Ordenan secuencialmente hechos relatados en la canción.
Segunda Etapa: “A través del dibujo manifiesto lo que comprendo al leer”.
Sub Sector: “Lenguaje y Comunicación”
Objetivo General:
Desarrollar habilidades de lectura en sus formas oral y silenciosa con el propósito de
lograr una adecuada comprensión y la construcción de sus propios conocimientos a partir de:
• Argumentar sus opiniones y
• Extraer ideas principales.
Objetivos Específicos:
• Reconocer diversos aspectos explícitos otorgados por el texto.
• Justificar en forma argumentada diversas opiniones.
Técnicas a aplicar:
• Captar o reconocer la idea principal del canto a través de dibujos.
• Emitir opinión del canto, justificando su respuesta en una ficha.
90
Acciones Hitos:
• Lectura oral del canto.
• Expresión individual a través del dibujo de escenas significativas.
• Elaboración de respuestas orales a preguntas explícitas.
• Parafrasear el contenido del canto.
• Emitir y escribir opiniones referidas al contenido de la canción, argumentadas desde
diferentes perspectivas.
Producto:
Elaboración de un portafolio con dibujos que expresen la idea principal o significativa
del canto y fichas con opiniones personales.
A continuación se presenta un cronograma con el tiempo destinado para el plan de
trabajo.
91
ACTIVIDADES MES - JUNIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
• Recopilación y selección de cantos infantiles tradicionales x x x x x x x x
• Leen oralmente por turno x x x x x
• Parafrasean oralmente el canto x x x x
• Aprenden melodía del canto x x x x x
• Organización y preparación de la representación x x x x x x x x x x x x x Prim
era
Eta
pa
• Dramatización x x x
• Selección de una canción infantil tradicional x x x x
• Lectura oral por turno de la canción seleccionada x x x
• Expresión individual a través del dibujo de escenas significativas x x x
• Elaboración de respuestas orales a preguntas explícitas x x x x
• Parafrasear el contenido del canto x x x
• Emitir y escribir opiniones referidas al contenido de la canción argumentada desde diferentes perspectivas x x x x x
Segu
nda
Eta
pa
• Exposición del portafolio al curso x x
92
Evaluación:
Considerando que el Objetivo General del proyecto es desarrollar habilidades de lectura
en sus formas oral y silenciosa con el propósito de lograr una adecuada comprensión lectora y
la construcción de sus propios conocimientos a partir de :
• Ordenar secuencialmente
• Argumentar sus opiniones y
• Extraer ideas principales.
Las alumnas serán evaluadas al término del proyecto (45 hrs. de clases), en función a
ese objetivo con los siguientes indicadores:
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido.
• Presenta una opinión personal argumentada.
• Responde preguntas explícitas, extrayendo las ideas principales del texto.
El instrumento que se aplicará será una Prueba Mixta, a través de una Lista de Cotejo.
El texto que se utilizará en la prueba corresponderá a la canción “Tengo una Muñeca vestida
de azul”.
93
Establecimiento: Liceo María Auxiliadora
Curso: Tercero Básico.
Otro grupo beneficiario de este proyecto es el tercero básico A del Liceo María
Auxiliadora, el cual posee una matrícula de 42 alumnas.
En primer lugar, se realiza un diagnóstico con la finalidad de pesquisar deficiencias
o fortalezas en la comprensión lectora del grupo curso.
El instrumento aplicado consiste en una prueba mixta, basada en la lectura del
cuento: “El hombrecillo de papel”, del autor Fernando Alonso (anexo 1), complementada a
través de una Lista de Cotejo con los siguientes indicadores (anexo 2).
• Identifica los personajes del relato.
• Describe física y psicológicamente los personajes del texto.
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido.
• Menciona acontecimientos extraídos del texto.
• Realiza inferencias.
• Presenta una opinión personal argumentada.
En base a este diagnóstico, se procede a analizar los resultados obtenidos respecto a
fortalezas y debilidades, de acuerdo al nivel de exigencia establecido por el colegio de un 60%
(anexo 3).
Fortalezas
• Capacidad para ordenar diversos acontecimientos presentados a lo largo de la historia
(69% logrado).
• Habilidad para realizar inferencias (88% logrado).
94
Debilidades
• Dificultad para identificar personajes relevantes del texto leído (57% no logrado).
• Debilidad para describir física y psicológicamente al o los personajes del texto (48% no
logrado).
• Problemas para mencionar o extraer acontecimientos del texto (69% no logrado).
• Dificultad para emitir opiniones personales argumentadas respecto al texto leído. (69% no
logrado).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Potenciar la lectura en sus dos manifestaciones: oral y silenciosa, con el propósito de
lograr una adecuada comprensión lectora y la elaboración personal de su propio
conocimiento a partir de:
• Identificar personajes principales y secundarios.
• Describir características físicas y psicológicas.
• Mencionar variados acontecimientos.
• Emitir opiniones argumentadas.
Objetivos Específicos:
• Mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído.
• Establecer características físicas y psicológicas de los personajes de la historia.
• Potenciar la habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer los relevantes.
• Optimizar la argumentación de respuestas, justificando sus opiniones vertidas.
95
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Para dar cumplimiento con el objetivo general antes descrito y los objetivos
específicos referidos a las debilidades que se desean fortalecer emanadas del diagnóstico, se
lleva a cabo un plan de trabajo basado en el modelo interactivo.
De acuerdo a este modelo, el proceso lector implica no sólo la decodificación, sino
también, comprender el mensaje escrito. Se establece, entonces, una relación estrecha entre
la codificación grafofónica y las operaciones conceptuales de orden superior que se desean
obtener en un buen lector, con el fin de que éste pueda usar sus capacidades cognitivas y el
contexto dado a partir de lo leído para llegar a la comprensión, alcanzando niveles
superiores.
En consideración a la metodología empleada para el logro de los objetivos
propuestos, se aplican estrategias diversas que apuntan básicamente a desarrollar la
comprensión lectora. Estas técnicas se trabajan principalmente en el subsector de Lenguaje
y Comunicación, de acuerdo al plan de trabajo propuesto para el desarrollo de este
proyecto. Sin embargo, también se practican algunas de ellas en el subsector de Educación
Matemática, con el propósito de fortalecer el objetivo general y aplicar la transversalidad,
demostrando su relevancia en variados contenidos curriculares.
A continuación, se nombran las técnicas empleadas en ambos sectores, explicando a
grandes rasgos la forma en que se trabajan.
• Recuerdo o Paráfrasis
En el subsector de Lenguaje y Comunicación esta técnica es abordada,
principalmente, en las producciones escritas de los cuentos leídos, donde ellos proceden a
contarlos con sus propias palabras.
En cambio, en el subsector de Educación Matemática dicha técnica es ejercitada al
momento de contar con sus palabras el problema leído o escuchado.
96
• Dramatización de cuentos
Se utiliza en la representación de un cuento leído, el cual es contado por medio del
lenguaje oral y gestual al resto de sus compañeras, en la asignatura de Lenguaje y
Comunicación.
• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración
Nuevamente se trabaja en Lenguaje y Comunicación, a partir de la elaboración de
respuestas orales referidas a preguntas explícitas formuladas por la docente en forma oral y
escrita, a través del análisis de un cuento.
• Identificación de las ideas principales
Respecto al subsector de Lenguaje y Comunicación, esta técnica se utiliza al
momento de redactar los hechos relevantes de un cuento leído.
En el subsector de Educación Matemática, ella está destinada a reconocer los datos
innecesarios para la resolución de un problema.
• Preguntas sobre lo leído
Para el subsector de Lenguaje y Comunicación, la técnica implica la creación de
preguntas referidas a los hechos relevantes de un cuento leído.
En función de la metodología escogida y las estrategias correspondientes, se detalla
inmediatamente el plan de trabajo aplicado al tercero básico en el subsector de Lenguaje y
Comunicación.
97
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Subsector: Lenguaje y Comunicación
Primera Etapa: “Dando vida a los cuentos por medio del lenguaje oral y gestual”
Clases: 1º (26/05) y 2º (28/05)
Objetivo Específico:
Potenciar la habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer los
relevantes.
Técnicas a aplicar:
• Recuerdo o Paráfrasis
• Dramatización
Acciones hitos:
• Lectura de los cuentos recibidos grupalmente.
• Recuerdo de la historia leída, empleando sus propias palabras.
• Organización de la forma de contar la historia por medio de la dramatización.
• Preparación de la puesta en escena.
• Presentación de las dramatizaciones al resto del curso.
Producto de la etapa:
• Representación grupal de los cuentos leídos a otros cursos del 1º Ciclo.
Clases: 3º (02/06) y 4º (04/06)
98
Objetivos Específicos:
Mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído.
• Establecer características físicas y psicológicas de los personajes de la historia.
Técnica a aplicar:
• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración.
Acciones hitos:
• Lectura oral del cuento: “La reina abeja”.
• Elaboración de respuestas orales a preguntas explícitas.
• Descripción de los personajes.
• Clasificación de los personajes, jerarquizándolos como de 1º- 2º- 3º y 4º importancia.
• Expresión artística grupal por medio del dibujo de seis escenas relevantes del cuento
leído.
• Producción grupal del cuento, parafraseándolo por escrito.
Producto de la etapa:
• Producción de un 1º texto escrito parafraseado (cuento: “La reina abeja”), acompañado de
seis escenas principales del cuento leído.
Clases: 5º (09/06) y 6º (11/06)
Objetivos Específicos:
• Mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído.
99
• Establecer características físicas y psicológicas de los personajes de la historia.
• Potenciar la habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer los relevantes.
Técnicas a aplicar:
• Identificación de las ideas principales.
• Preguntas sobre lo leído.
Acciones hitos:
• Lectura del cuento: “El gigante egoísta”, efectuada por la profesora.
• Mención de los hechos relevantes y de los datos innecesarios, después de cada detención
lectora.
• Redacción de los hechos más relevantes de la historia leída.
• Elaboración de preguntas referidas a cada uno de los hechos relevantes de la historia, a las
características físicas y psicológicas, como también, al grado de participación de los
personajes.
• Producción grupal del cuento, parafraseándolo por escrito.
Producto de la etapa:
• Producción de un 2º texto escrito parafraseado (cuento: “El gigante egoísta”),
acompañado de preguntas elaboradas por las alumnas.
100
Segunda etapa: “El valor de mis opiniones”
Clases: 7º (16/06) y 8º (18/06)
Objetivo Específico:
Optimizar la argumentación de respuestas, justificando sus opiniones vertidas.
Técnica a aplicar:
• Identificación de las ideas principales.
Acciones hitos:
• Lectura oral del cuento: “La vendedora de fósforos”.
• Expresión de la opinión grupal referida a los acontecimientos vividos por la protagonista
del cuento.
• Elaboración grupal de un mensaje valórico.
• Producción grupal del cuento, parafraseándolo por escrito.
Producto de la etapa:
Producción de un 3º texto escrito parafraseado (cuento: “La vendedora de
fósforos”), acompañado de un mensaje valórico.
Producto final:
Libro “Cuenta Cuentos”. Recopilación de los cuentos trabajados, acompañados con
la ejercitación correspondiente.
101
Después de conocer esta forma de trabajo, se indica a través de un cronograma el
tiempo abarcado en función de la puesta en marcha de este proyecto, el cual se detalla
inmediatamente.
102
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES Mayo Junio Primera etapa: “Dando vida a los cuentos por medio del lenguaje oral y gestual”.
24 26 28 02 04 09 11 16 18 23 25
Seleccionar 7 cuentos apropiados para dramatizar de acuerdo a números de personajes.
X
Lectura de los cuentos recibidos grupalmente.
X
Recuerdo de la historia leída, empleando sus propias palabras.
X
Organización de la forma de contar la historia por medio de la dramatización.
X
Preparación de la puesta de escena.
X
Presentación de la dramatización al curso.
X
Seleccionar un cuento del libro de Lenguaje y comunicación.
X
Lenguaje oral del cuento: “La reina abeja”.
X
Elaboración de respuestas orales a preguntas explícitas.
X
Descripción de los personajes.
X
Clasificación de los personajes, jerarquizándolos como de 1º-2º-3º y 4º importancia.
X
103
Producción grupal del cuento parafraseándolo por escrito.
X X
Expresión artística grupal por medio del dibujo de 6 escenas del cuento leído.
X X
Revisar los textos producidos y las escenas dibujadas.
X X
Seleccionar un cuento del libro de Lenguaje y Comunicación.
X
Lectura oral del cuento: “El gigante egoísta” efectuada por la docente.
X
Mención de los Hechos relevantes y de los datos innecesarios.
X
Redacción de los Hechos más relevantes de la historia leída.
X
Elaboración de preguntas referidas a cada uno de los hechos relevantes de la historia a las características físicas y psicológicas, como también al grado de participación de los personajes .
X
Producción grupal del cuento, parafraseándolo por escrito.
X
Revisar los textos producidos y la ejercitación correspondiente a la creación de preguntas.
X X
104
Actividades
Mayo Junio
Segunda etapa: “El valor de mis opiniones”.
24 26 28 02 04 09 11 16 18 23 25
Seleccionar un cuento del libro de Lenguaje.
X
Lectura oral del cuento: “La vendedora de fósforos”.
X
Expresión de opinión grupal referida a los acontecimientos vividos por la protagonista del cuento.
X
Elaboración grupal de un mensaje valórico.
X X
Producción grupal del cuento, parafraseándolo por escrito.
X
Revisar los textos producidos y los mensajes elaborados.
X X
105
EVALUACIÓN
Con el propósito de trabajar las debilidades detectadas previamente en el
diagnóstico, se procede a efectuar la evaluación del plan de trabajo aplicado durante un
mes, a través de una primera etapa denominada: “Dando vida a los cuentos por medio del
lenguaje oral y gestual” y de una segunda etapa: “El valor de mis opiniones” del sector de
Lenguaje y Comunicación.
Para tal efecto, se diseña una evaluación de tipo mixta a partir de la lectura del libro:
“Ámbar en cuarto y sin su amigo” de la autora Paula Danziger. Dicha prueba está basada
en los objetivos específicos trabajados, traducidos en indicadores a través de una Lista de
Cotejo presentada a continuación.
Lista de Cotejo para evaluar la comprensión lectora del libro: Ámbar en cuarto
y sin su amigo.
Nombre: ___________________________________ Fecha: __________________________
Curso: _________________
Indicadores L N/L
• Reconoce los personajes de acuerdo a sus características
psicológicas y /o físicas.
• Clasifica los personajes, jerarquizándolos de acuerdo a su
importancia en los hechos.
• Responde preguntas explícitas, extrayendo las ideas principales del
texto.
• Presenta una opinión personal argumentada.
106
Establecimiento: Colegio Miguel de Cervantes
Curso : Tercero Básico
El curso beneficiario de este proyecto es un tercero básico del colegio Miguel de
Cervantes, el cual consta con una matrícula de 19 alumnos, de los cuales 9 son varones y 10
mujeres.
Para dar inicio a este proyecto se realiza una prueba mixta a través de la lectura del
cuento “El Hombrecillo de papel”, del autor Fernando Alonso, que permite diagnosticar la
comprensión lectora y así detectar las debilidades y fortalezas del grupo beneficiario. Para ello
se utiliza una lista de cotejo con los siguientes indicadores.
• Identifica los personajes del relato.
• Describe física y psicológicamente los personajes del texto.
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido.
• Menciona acontecimientos extraídos del texto.
• Realiza inferencias.
• Presenta una opinión personal argumentada.
Posteriormente, se analizan los resultados detectándose las siguientes fortalezas y
debilidades. Cabe señalar que el nivel de exigencia del colegio es de un 60% (anexo 3).
Fortaleza
• Capacidad para realizar inferencias a partir del contenido del texto (100% Logrado).
Debilidades
• Debilidad para reconocer aspectos psicológicos o físicos de los personajes del texto (32%
Logrado).
• Problemas para mencionar o extraer acontecimientos del texto (47% No Logrado).
107
• Manifiestan problemas para ordenar secuencialmente los hechos acontecidos en el relato (53
% No Logrado).
• Demuestran dificultad para identificar los personajes de la lectura (26% Logrado).
• Dificultad para expresar una opinión personal argumentada (47 % No Logrado).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Potenciar la lectura en sus dos manifestaciones: oral y silenciosa, con el propósito de
lograr una adecuada comprensión lectora y la elaboración personal de sus propios
conocimientos a partir de:
• Identificar personajes principales y secundarios.
• Describir características físicas y psicológicas.
• Mencionar acontecimientos.
• Ordenar secuencialmente los hechos.
• Emitir opiniones argumentadas.
Objetivos Específicos:
• Establecer características físicas o psicológicas de los personajes del texto.
• Desarrollar la habilidad para mencionar variados acontecimientos de un texto y extraer lo
relevante del mismo.
• Mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído.
• Favorecer la argumentación de respuestas, justificando sus opiniones vertidas.
• Ordenar secuencialmente hechos acontecidos en un texto.
108
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
De acuerdo al objetivo general y específico descrito anteriormente y al resultado que
arroja la prueba aplicada, se lleva a cabo un plan de trabajo con el modelo interactivo.
Para este modelo leer significa que el lector decodifica y comprende el mensaje escrito,
usando las capacidades cognitivas y habilidades para poner en práctica el descifrado, llegando
finalmente a la comprensión lectora.
De tal forma se utilizan técnicas que apuntan hacia la comprensión lectora de acuerdo al
plan de trabajo propuesto, favoreciendo también lo planteado por el objetivo general y los
contenidos curriculares.
Las técnicas que se trabajan son:
• Dramatizaciones de cuentos
En el subsector de Lenguaje y Comunicación, está técnica es aplicada en la
dramatización de cuentos leídos, para luego ser presentados al resto de sus compañeros con un
lenguaje oral y gestual.
• Distintos desenlaces para una misma historia
Para el subsector de Lenguaje y Comunicación, consiste en crear distintos finales para
una misma historia. Este se presenta a través de una dramatización. Finalmente, se lee el texto
original completo, donde el alumno confirma o rechaza su creación.
• Reconocer la información importante o las ideas principales
Se aplica en el subsector de Lenguaje y Comunicación, utilizándose al momento de
extraer los acontecimientos principales del texto leído, permitiendo de esta manera la
comprensión lectora.
109
Para el subsector de Comprensión del Medio, se utiliza al momento de seleccionar
información relevante, extraída de textos o entregada por la docente, esto ayuda al alumno a
extraer explícitamente el contenido relevante que se solicita, respecto a la unidad que se está
trabajando.
• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración y preguntas sobre lo leído
Ellas se emplean en el subsector de Lenguaje y Comunicación, con el propósito de
ayudar a la creación y elaboración de preguntas explícitas extraídas del texto leído. Luego los
alumnos emiten una opinión argumentada a partir del rol que cumplen los personajes presentes
en el texto.
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Subsector: Lenguaje y Comunicación
Primera Etapa: “Comprendo mejor a través de los cuentos y la dramatización”
Objetivos Específicos:
• Mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído.
• Establecer características físicas o psicológicas de los personajes del texto.
• Ordenar secuencialmente hechos acontecidos en un texto.
Técnicas a aplicar:
• Reconocer la información importante o las ideas principales
• Distintos desenlaces de una misma historia
• Dramatizaciones de cuentos
110
Acciones hitos:
• Lectura oral de cuentos relacionados a la historia de los indígenas magallánicos
• Disertación grupal acerca de la historia de una etnia indígena (Yámana, Selkam, Kaweskar,
tehuelches).
• Construcción de cuentos nuevos en forma grupal e individual.
• Lectura de los cuentos construidos al resto del curso.
• Dramatización de un cuento grupal seleccionado.
• Elaboración de un fichero con datos relevantes, tales como: personajes, descripción física y
psicológica de ellos, acontecimientos importantes, etc.
Productos de la etapa:
• Grabación de lecturas de cuentos breves, acompañados de su respectiva explicación de
acuerdo a lo leído.
• Carpeta resultante con la compilación de los trabajos realizados (cuentos, ilustraciones y
fichas).
Segunda Etapa:
“Jugando a argumentar nuestras opiniones sobre los textos que leemos”
Objetivos Específicos:
• Desarrollar la habilidad para mencionar variados acontecimientos de un texto y extraer lo
relevante del mismo.
• Favorecer la argumentación de respuestas, justificando sus opiniones vertidas.
111
Técnicas a aplicar:
• Reconocer la información importante o las ideas principales.
• Preguntas orientadas hacia la estructura de la narración y preguntas sobre lo leído.
Acciones hitos:
• Lectura oral de cuentos indígenas magallánicos.
• Presentan las principales ideas extraídas del cuento.
• Expresan sus opiniones a partir de los cuentos leídos.
• Producen escritos en torno a la comprensión de textos leídos.
Productos de la etapa:
• Construcción de escritos con opiniones personales vertidas acerca de la forma de vida que
llevaron los indígenas de la región.
• Incorporación de los textos producidos en la página Web del colegio.
La segunda etapa planificada dentro del plan de trabajo no pudo llevarse a cabo por
encontrarse muy próximo al término del primer semestre.
A continuación se presenta un cronograma con el tiempo destinado al plan de trabajo.
112
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
JUNIO JULIO ETAPA ACTIVIDADES 04 11 14 18 21 25 02 05 09
- Recopilación de cuentos indígenas magallánicos. X
- Lectura oral de cuentos indígenas. X X X X
- Disertación por grupo sobre los indígenas. X
- Construcción de cuentos nuevos en forma grupal. X X X
- Construcción de cuentos de forma individual. X
- Dramatización de cuentos elegidos. X X
PRIM
ERA
- Fichaje de los personajes, secuencias de hechos de los cuentos. X X X X
- Lectura oral de cuentos indígenas magallánicos.
- Presentación de los principales ideas extraídas.
- Presentación de opiniones vertidas.
- Producción de textos. SEG
UN
DA
- Incorporación de evidencia página Web.
113
EVALUACIÓN
De acuerdo a las debilidades dadas a conocer anteriormente, se aplica un plan de trabajo
durante un mes, por medio de la primera etapa llamada “Comprendo mejor a través de cuentos y
la dramatización”. Luego se evalúa a los alumnos con una prueba de tipo mixta, del cuento
llamado “El Gigante Egoísta”, acompañado de su respectiva Lista de Cotejo.
Lista de cotejo para evaluar la comprensión lectora del texto “El Gigante Egoísta”
Nombre: _____________________________________ Fecha: _____________
Curso: _______________________________________
INDICADORES L N/L
• Describe físicamente los personajes.
• Describe psicológicamente los personajes.
• Menciona diversos acontecimientos a partir de lo leído.
• Identifica personajes principales.
• Identifica personajes secundarios.
• Presenta una opinión personal argumentada.
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo sucedido en la historia leída.
114
Establecimiento: Colegio Miguel de Cervantes
Curso : Cuarto Básico
El curso beneficiario de este proyecto es un cuarto básico del Colegio Miguel de
Cervantes, el cual consta de una matrícula de 21 alumnos, de los cuales 11 son varones y 10
damas.
Para dar inicio a este proyecto se realiza un diagnóstico cuya finalidad es indagar
acerca de las debilidades y fortalezas en el área de comprensión lectora del grupo curso.
El instrumento, consiste en una prueba mixta basada en la lectura del cuento: “Por
Favor” de la autora Alicia Aspewenwall , complementada a través de una Lista de Cotejo
con los siguientes indicadores:
• Identifica los personajes del relato.
• Describe física y psicológicamente los personajes del texto.
• Ordena acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido.
• Menciona acontecimientos explícitos, extrayendo las ideas principales del texto.
• Realiza inferencias.
• Presenta una opinión personal argumentada.
Considerando los resultados del diagnóstico, en él se detectan más fortalezas que
debilidades. Por tal razón, el trabajo se realiza fortaleciendo aquellos indicadores que se
encuentran más cerca del nivel de exigencia establecido por el colegio, el cual es de un
60%.
Fortalezas
• Capacidad para identificar personajes de un texto (71% logrado).
• Habilidad para reconocer aspectos físicos y/o psicológicos de los personajes (67%
logrado).
• Habilidad para ordenar acontecimientos de acuerdo a lo ocurrido (61% logrado).
115
• Habilidad para realizar inferencias a partir del contenido de un texto (67% logrado).
• Manifiesta opiniones personales argumentadas (81% logrado).
• Dificultad para responder a preguntas explícitas, extrayendo las ideas principales de un
texto (67% no logrado).
OBJETIVOS
Objetivo General:
Potenciar la lectura en sus dos manifestaciones: oral y silenciosa, con el propósito
de lograr una adecuada comprensión lectora y la elaboración personal de su propio
conocimiento a partir de:
• Identificar personajes principales y secundarios.
• Describir características físicas y psicológicas.
• Mencionar variados acontecimientos.
• Emitir opiniones argumentadas.
Objetivos Específicos:
• Establecer características físicas y/o psicológicas de los personajes de los cuentos.
• Potenciar la habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer lo relevante.
• Elaborar inferencias a partir de textos leídos.
116
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Para dar cumplimiento a los objetivos planteados, se lleva a cabo un plan de trabajo
basado en un modelo interactivo, con el propósito de mejorar los niveles de comprensión
lectora.
De acuerdo a este modelo, el proceso lector implica no sólo la decodificación, sino
también, comprender el mensaje escrito. Se establece, entonces, una relación estrecha entre
la codificación grafofónica y las operaciones conceptuales de orden superior que se desean
obtener en un buen lector, con el fin de que éste pueda usar sus capacidades cognitivas y el
contexto dado a partir de lo leído, para llegar a la comprensión, alcanzando niveles
superiores.
En consideración a la metodología utilizada se establecen determinadas estrategias
en el subsector de Lenguaje y Comunicación. Las técnicas seleccionadas se describen a
continuación.
• Dramatización de cuentos:
Esta técnica se aplica en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, donde los niños
leen cuentos infantiles tradicionales, para luego representarlos dando énfasis al lenguaje
oral y gestual.
• Asociación de concepto (palabra clave):
Esta estrategia también se trabaja en el sector de Lenguaje y Comunicación. A
partir de palabras extraídas de un texto escuchado, los alumnos crean con ellas un nuevo
escrito, siendo éste poema o cuento.
117
PLAN DE TRABAJO PEDAGÓGICO
Primera Etapa: “Creo, Leo y Comprendo”
Subsector: “Lenguaje y Comunicación”
Objetivos Específicos:
• Establecer características físicas y/o psicológicas de los personajes.
• Potenciar las habilidades para mencionar variados acontecimientos y extraer lo relevante
de un texto.
Técnicas a aplicar:
• Dramatización.
• Asociación de conceptos (palabra clave).
Acciones hitos:
• Ordenan secuencialmente un cuento.
• Crean su propio cuento.
• Leen oralmente los cuentos creados.
• Leen cuentos infantiles tradicionales.
• Recuerdan la historia leída, empleando sus propias palabras.
• Preparan su puesta en escena.
• Presentan su dramatización al curso.
Producto final:
• Confección de carpetas con cuentos creados por los alumnos para formar parte de la
biblioteca de aula.
118
Segunda Etapa: “Conozcamos el mundo de los poemas a través de la lectura”
Objetivo Específico:
• Elaborar inferencias a través de textos leídos.
Técnicas a aplicar.
• Dramatización.
• Asociación de conceptos (palabra clave).
Acciones hitos
• Reconocen versos, estrofas y mensajes poéticos.
• Descubren lo que el autor desea expresar.
• Crean un poema.
• Leen los poemas creados.
• Declaman un poema
Producto Final
• Elaboración de un libro con poemas creados.
A continuación se indica el tiempo ocupado a lo largo del proyecto
119
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Primera etapa “Creo, Leo y Comprendo” Mayo Junio Unidad el cuento 24 25 26 31 01 02 08 09 14 15 16 21 22 23 29 30 Escuchan un cuento infantil tradicional X Conocen estructura de un cuento X Juego de tarjetas X Trabajan guía X Trabajan libro X Leen libro X Realizan visita educativa X Ensayan prueba simce X Juego de tarjetas X Escuchan lectura de un cuento X Crean su propio cuento X Leen cuentos creados X Escuchan cuento infantil tradicional X Ordenan secuencialmente un cuento X Copian cuento en el cuaderno X Crean cuento X Preparan dramatización X Presentan dramatización al curso X Realizan prueba X
120
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Segunda etapa “Conozcamos el mundo de los poemas a través de la lectura”
Mayo Junio
Unidad el poema 24 25 26 31 01 02 08 09 14 15 16 21 22 23 29 30 Reconocen verso ,estrofa X Descubren mensaje en los poemas X Trabajan guía X Crean poemas X Leen sus creaciones X Crean a través de palabras claves X Declaman un poema X Crean un poema X Infieren mensaje de un poema X
121
EVALUACIÓN
Considerando fortalecer aquellos indicadores que se encontraron más cerca del nivel
de exigencia, se procede a efectuar la evaluación del plan de trabajo aplicado durante este
tiempo en las etapas: “Creo, leo y comprendo” y “Conozcamos el mundo de los poemas a
través de la lectura”. Para ello se utiliza una prueba de tipo mixta con su respectiva Lista de
Cotejo.
Objetivos Específicos
Indicadores
Evaluación
Establecer características
físicas y psicológicas de los
personajes del texto.
Reconocer características
físicas de los personajes en los
textos.
Reconocer características
psicológicas de los personajes
en los textos.
Lista de Cotejo
Potenciar las habilidades para
mencionar variados
acontecimientos y extraer lo
relevante.
Reconocer los diferentes
acontecimientos en los textos.
Extraer los hechos más
relevantes de un texto.
Lista de Cotejo
Elaborar inferencias a partir
de textos leídos.
Inferir ideas de los textos.
Lista de Cotejo
122
122
III.- Descripción, análisis e interpretación de la experiencia.
La siguiente descripción corresponde al 1er Año Básico de la Escuela Padre
Alberto Hurtado.
Al iniciar esta experiencia educativa se da a conocer el proyecto al equipo de gestión de
la escuela y a la profesora guía. Posteriormente, se les informa a los niños de cuál es el objetivo
de las actividades pedagógicas y los resultados esperados.
Primera Etapa: “Leer y comprender me ayuda a descubrir el maravilloso mundo de las
letras”
En primera instancia se realizan las actividades de captación y activación de
conocimientos previos en los alumnos, para luego continuar con otras actividades en las cuales
se emplea el método de destreza, se utilizan las siguientes técnicas: vocabulario visual,
conciencia fónica y aprendizaje fónico.
Para la activación del conocimiento, se muestran palabras rotuladas o etiquetadas
reconocibles a primera vista, por ejemplo: OMO. El propósito es asociar dicha palabra a su
experiencia de vida y a su estructura o esquema mental, rasgo distintivo que la hace diferente a
otras palabras favoreciendo su memorización visual.
Al reconocer palabras, el niño emite el siguiente comentario: “mi mamá lava la ropa con
OMO”. Una niña señala “el OMO es malo, porque rompe las manos de mamá y papá le dice
que le quedan las manos como escamas de pescado.
Por consiguiente, cada vez que se presenta una etiqueta nueva la relaciona con su vida.
La primera técnica de vocabulario visual se aplica usando el recurso denominado “sala
letrada”, que consiste en incorporar rótulos correspondientes a objetos típicos del aula con los
que el educando “juega a leer” en la medida que son integrados a diferentes situaciones
comunicativas como en el cumplimiento de órdenes y rutinas de normalización. La aplicación
de está técnica considera lo sugerido por la autora, Mabel Condemarín y otros, en los módulos
para desarrollar el lenguaje oral y escrito, donde expresan: “La introducción al aprendizaje de la
lectura se facilita cuando los niños poseen un repertorio de palabras reconocibles a primera
vista”: (1995:12).
123
Se desprende de esta cita la idea de que comienza a ser parte de su lenguaje visual las
palabras como puerta, estante, ventana, cortina, pizarrón, etc. En esta etapa, también se utiliza
un cartel con etiquetas o logos de productos ya conocidos por los educando, que también se
incorporan en su “mini-libro” construido por los propios alumnos, el cual, constituye un
elemento de consulta cotidiana y en esta interacción niño - producto se va produciendo una
conexión importante entre su lectura, la realidad familiar y escolar, ya que recuerdan
constantemente palabras funcionales que permiten participar en su vida social intra y extra
escuela. Es así, como a través de su memoria visual, otorga significados a palabras conocidas,
logrando mayor seguridad en el procedimiento de decodificación.
Al respecto, la autora Gloria Inostroza plantea: “Se construye el conocimiento y se
logran aprendizajes eficaces en la medida en que las actividades que desarrolla el niño tiene
sentido, relevancia y propósito”. (1997:41). En este caso particular los alumnos, van
reencontrando el sentido que tienen las palabras como estante, puerta; después, pasan a
constituirse en claves significativas para orden, sugerencias o comentarios que se dan en el
marco de la clase. Por ejemplo: la palabra estante está asociada a un propósito y, por lo tanto,
comienza a tener otro significado, empieza a ser visible y se extiende de otra manera su uso en
la sala de clases.
A continuación se exponen evidencias de los alumnos leyendo palabras funcionales.
124
En esta foto se observa la interacción del niño con el texto, ellos leen las palabras
funcionales emitiendo juicios valóricos, como por ejemplo: “Mira ahí está el capitán
Estrellitas”, “Ahí dice Milo”; “yo tomo Milo en la mañana”. De tal forma, los niños comentan y
responden preguntas intencionadas que se refieren a los textos y sus experiencias personales en
torno a las palabras claves.
Con la finalidad de afianzar los fonemas ya conocidos, se pone en marcha, la segunda
técnica de lectura que consiste en el uso de tarjetones impresos con vocales sueltas para los
niños que presentan algunos problemas de aprendizaje. Al comenzar la actividad, los educandos
juegan libremente con los tarjetones, observan las letras una a una en forma alternada sin
reconocer oralmente su representación simbólica y secuencia, sin embargo, cuando se les pide
que asocien y nombren palabras con la vocal indicada, logran emitir vocablos, estimulados a
través de preguntas intencionadas que ayudan al logro eficaz de la actividad.
125
A pesar de querer trabajar más tiempo activo con estos niños, se vio imposibilitado, ya
que asistían a reforzamiento educativo de grupo diferencial tres veces por semana coincidentes
con las horas de este proyecto.
Los educandos que mantienen un ritmo de aprendizaje común, utilizan otros tarjetones,
con los cuales se familiarizan lúdicamente, leyendo y juntando letras para formar una frase u
oración que, posteriormente, deben ilustrar y ser grabadas. Luego, estos textos son leídos
oralmente, manifestando lectura de tipo silábica e insegura, y que por medio de preguntas
intencionadas pueden decodificar, reconociendo el contexto lingüístico de número de palabras,
fonemas y vocales. Tal como menciona la autora Mabel Condemarìn en su libro Taller de
Lenguaje: “La familiarización en forma constante con letras, palabras, frases aumenta su
aprendizaje y facilita la posibilidad de abstraer el lenguaje desde su contexto”. (1995:60). El
conocimiento se construye sobre la base de actividades auténticas y significativas.
Estas dos técnicas son aplicadas en ambos grupos durante toda la clase de lenguaje, en
forma complementaria a los contenidos propios del subsector, es así, como en los últimos 15
minutos de cada sesión, se establecen como actividades rutinarias, poniendo énfasis en el límite
de oraciones que deben armar y leer.
En una de las actividades, se muestran carteles con imágenes y la palabra
correspondiente, cada niño posee numerosos tarjetones con vocales y sílabas, cuando se levanta
un cartel, el educando debe buscar la vocal, sílaba con la cual comienza o termina (sonido
inicial y final), según se indique.
Debido a que los tarjetones eran diferentes, solamente un grupo de niños logra indicar la
vocal o sílaba inicial o final pertinente al dibujo, sin embargo, el grupo que no tenía lo
solicitado esperaba su turno en un clima de respeto y armonía.
Al cabo de un rato se da la situación que un grupo comienza reiteradamente a acertar:
Un niño se inquieta y se pone de mal humor señalando: - Siempre ganan los mismos, da vuelta
sus tarjetones y se cruza de brazos no queriendo continuar la actividad. Al término de la sesión,
el niño se acerca a conversar sobre lo sucedido, dándose cuenta que actúo de mala manera y
expresa: ¡Para otra vez me voy a portar mejor!
Como señala el autor: “El ambiente de convivencia se relaciona con la necesidad que
todos tenemos de todos, y brindar oportunidades para que el ser humano pueda crecer,
desarrollarse y educarse”. (1983:18). Es así, como es importante recalcar que para el logro de
126
aprendizajes auténticos, debe existir un clima colaborativo, de confianza y afectividad, en la
medida que se pueda enfrentar con un estado anímico favorable y voluntarioso el compartir
experiencias con otros seres humanos.
Dentro de este proceso de lectura se insertó como dinámica curricular el trabajo grupal,
cuya finalidad tiene como norte fortalecer el trabajo colaborativo, a través del uso alternativo de
los tarjetones. Por cada grupo ellos escogen un líder que facilita el trabajo conductor. Los
grupos reciben un lote de oraciones gramaticalmente desordenadas para luego leer las palabras
en forma aislada y armar la oración dándole un sentido. Una vez formada es leída oral e
individualmente por todos los miembros del grupo, se les pregunta o se les pide que
cuantifiquen vocales, consonantes o palabras contenidas dentro de un vocablo u oración, para
confirmar el logro de los contenidos de concientización fonológica.
Durante el desarrollo de la actividad pedagógica algunas de las apreciaciones fueron:
-“Pucha, no puedo armar na”, otro señala -“¡Tía, Manolo me está molestando, me quitó una
palabra!”. Esta expresión refleja una variable que interviene en la continuidad armónica del
trabajo y aprendizaje de los alumnos. Al llamado de atención, el niño entrega la palabra
sustraída y la alumna puede concluir, satisfactoriamente, el armado de su oración.
A continuación se muestran evidencias de los alumnos trabajando en forma grupal,
respecto a la lectura y a la formación de oraciones.
127
Este trabajo grupal se realiza en un ambiente propicio para el aprendizaje ya que los
alumnos al escucharse leer oralmente, lo hacen de una forma respetuosa y comprensiva, pese a
la conducta impulsiva de algunos compañeros que imposibilitan el logro eficaz de la actividad.
Aún así, cabe destacar, que estos niños son una pieza importante dentro del aula por su
perseverancia, al ser tratados en forma serena y reflexiva y así ser integrados al quehacer
educativo.
Como señala Shapiro: “Un material que ofrece un cuerpo, organizado de actividades,
relacionados con los objetivos afectivos al aprendizaje, que permiten y/o facilitan el desarrollo
personal e interpersonal de los escolares”. (1983:116). De tal forma, se puede concluir que los
niños al sentirse en un clima afectuoso y variado pueden extraer mayores experiencias para su
vida escolar, familiar y social.
En otra ocasión, persistiendo en el avance del proceso de la decodificación se inserta el
juego de la lotería de palabras que se aplica de la siguiente manera. Los niños tienen en su
poder un cartón con palabras conocidas como mesa, oso, Omo, mamá, sopa, etc. Se extrae una
palabra de la “bolsa mágica” y ellos marcan con una cruz aquella que es escuchada, en el caso
que la tengan.
Esta actividad lúdica, provoca las siguientes intervenciones por parte de los educando.
¡Qué entretenido! ¡Me faltan cuatro palabras! ¡A mí me faltan más que tú ¡ Estas expresiones
demuestran motivación frente al recurso lúdico que, además, es apoyado por miradas ansiosas
y gestos en señal de agrado. Lo positivo de esta actividad es cuando un compañero titubeaba
frente a una palabra, otro lo ayuda a leer para que pudiese o alcance a marcarla. Se refleja el
interés por completar el cartón demostrando seguridad, ya que las palabras utilizadas en este
juego tienen un significado desde su experiencia educativa.
La siguiente evidencia muestra a un alumno jugando a la lotería de palabras.
128
Esta actividad lúdica se realiza como una instancia de reforzamiento de todas las
técnicas que apuntan a fortalecer el desarrollo de la lectura comprensiva.
Otra de las actividades motoras, utilizadas dentro del aula es “jugar a leer”, la cual se
utiliza a través de la repetición y memorización de canciones. Por ejemplo: se presenta el texto
escrito en el pizarrón, por cada palabra los niños producen un aplauso junto con leer la palabra
indicada. Esta tarea es asociada a diversas partes del esquema corporal, variando la actividad
con la realización de diversas acciones como: aplaudir, saltar, percutir, entre otras.
El aporte de este juego es valioso, porque permite que los niños lean de corrido y es una
actividad estimulante para aquellos que presentan dificultades para decodificar.
Algunas apreciaciones de los niños señalan: ¡Vaann muy rápido! ¡No alcanzo a leer las
palabras! Otro exclama ¡si no estuviera escrito yo igual me la sé! Todas estas apreciaciones son
tomadas en cuenta y se decide ir más lento tomando conciencia real de cada una de las palabras
del texto, hasta avanzar progresivamente. Para apoyar esta técnica, debajo de cada palabra se
marca un círculo de color rojo que simboliza el comienzo de una nueva palabra.
Se muestra evidencia del texto escrito en este caso la canción el “Mamut”
129
La letra de esté texto fue compuesta con música moderna conocida por ellos.
130
A continuación relataré la segunda etapa de mi proyecto nominada: “Imaginando y
fantaseando junto a mis padres, comprendo mejor los textos”
En esta segunda etapa de comprensión lectora se trabaja la unidad de cuentos y
dramatizaciones, en el subsector de Lenguaje y Comunicación. Estas narraciones son leídas por
los padres y apoderados del curso junto a sus hijos, como motivación en su proceso lector.
La primera actividad de comprensión lectora se inicia con la visita de un personaje
llamado “El Señor Libro”, previamente a la situación, la estudiante en práctica comenta a los
niños de una carta recibida, pidiéndole este personaje que le preste su voz y su cuerpo para
poderlos visitar y conversar con ellos acerca de los libros y la importancia de la lectura, también
para felicitarlos por el rincón habilitado para los libros en su sala. Ella asume el rol del Señor
Libro interactuando con los niños con preguntas y respuestas: ¿Qué tienen los libros? Los niños
comentan muchas letras que se leen, ¿podrías leer?. El personaje contiene palabras conocidas
por ellos, tales como: mamá, memo, oso, sopa, papá, etc. Los niños leen las palabras que se les
indica ayudándose por sus compañeros, luego preguntan: ¿Qué más contienen los libros? Hartas
hojas y números. Los niños asocian a otros subsectores el contenido de los libros. ¿Cómo se
llama ese lugar donde hay muchísimos libros, repisas y grandes estantes?, después de muchas
especulaciones una alumna responde biblioteca ¡Bien! ¿A qué vamos?, a leer, a mirar libros
¿Cómo debemos comportarnos en ese lugar?. Al hablar de la importancia de la lectura y el
cuidado de los libro, una alumna interviene comentando. “Tía cuando rompemos una hoja al
libro le duele como cuando me tiran el pelo”. La imaginación de la niña la indujo a relacionar y
comparar el dolor humano con lo que podría llegar a sentir un libro maltratado si fuera un ser
vivo.
De un mismo modo, avanzando en la dimensión narrativa de los cuentos, se da
importancia a la comprensión lectora, que es motivada por la lectura de cuentos de los padres a
sus hijos. Esta tarea se realiza en sus hogares y consiste en escoger un cuento, para que padre,
madre o apodera/o realice la lectura del cuento a su hijo, interaccionando vía preguntas, de tal
modo que el niño pueda dar a conocer lo comprendido. Los padres piden que éste cuente el
cuento con sus propias palabras e ideas, con el fin de que el núcleo familiar presente esta
historia en forma lúdica al grupo curso.
El cuento escogido se denomina “La negrita chocolate” y trata de una niña de color que
se siente triste y discriminada por su condición, porque no tenía amigas, pero busca soluciones,
131
entre ellas le regalan un jabón para que se lave y su rostro quede blanco. La negrita al lavarse
con aquel producto se siente feliz pensando que ya no será más negra. Cuando se encuentra con
la niña blanca, ésta le dice “sigues siendo negra y no puedo ser tu amiga”. La negrita se va muy
lastimada preguntándose ¿por qué no me quieren?, si tengo dos piernas, dos brazos, un cuerpo,
y un corazón que siente, pero… “Ya sé”, quién me quiere es mi mamá.
Al finalizar la historia los niños interactúan con los personajes expresando “Yo quiero
ser tu amiga” “No importa que seas negra”, otra niña interviene diciendo, uno tiene que
quererse. Esta historia muestra claramente la discriminación de razas, la transversalidad del
currículum, la aceptación de uno mismo y de lo demás. Luego se generan espacios para que
puedan expresar libremente sus sentimientos y de lo que la historia les había dejado como
significativo. Un niño expresa al respecto, “con mi hermano teníamos un amigo enano y los
amigos de mi hermano no querían jugar con él; pero mi hermano sí jugaba con él”.
Otro de los espacios creados en este proyecto se da a través de expresión artística de
dibujos que aluden a la comprensión del cuento escuchado. Se muestra evidencia de dibujo de
acuerdo al nivel comprensivo del alumno.
132
Esta ilustración nos enseña el gesto y el valor de la solidaridad en los niños reflejado en
la combinación armoniosa de una ronda que integra a todos sus miembros por igual, a través del
gran deseo de tener la misma condición de color que su amiga, la negrita chocolate; es decir,
brindándole acogida, cariño, respeto, aceptación y sobre todo equidad del genero humano.
Es así como la autora Cecilia Beuchat en su libro Desarrollo de la expresión integrada,
nos plantea que: “El trabajo expresivo a través de la práctica, da al que lo ejercita la posibilidad
de manifestarse, de comunicar, y cuando el niño crea sus propias formas, éstas se convierten en
representaciones que reflejan aspectos de su propio mundo y encierran matrices de su capacidad
de percibir, de conocer, de sus emociones, de sus sentimientos, de sus relaciones con las
personas que lo rodean” (1998:89).
Dejarlos crear lo que estimen conveniente fue una de las maneras de plasmar a través de
un dibujo el nivel de comprensión y las ideas organizadas presentes dentro de su estructura
mental.
De acuerdo a lo escuchado, cabe destacar la experiencia plástica de un alumno del curso
que presenta hiperactividad y déficit atencional, el cual ilustra una situación personal de
discriminación, que aparentemente no muestra nexo con el cuento leído, solamente cuando se le
pregunta ¿Por qué te dibujas jugando a la pelota? Si no se trata de eso el cuento. El niño
expresa: “soy yo jugando a la pelota” - ¿con quién? ¿tu hermano? –“No”, con Cristian
Cheuqueman, este último es quien más lo rechaza y agrede por su condición.
133
A continuación se muestra evidencia
La ilustración muestra el deseo íntimo de una amistad que en la práctica no es real.
Cristian, se acerca al puesto de Manolo y observa la ilustración ¿Quién es él? Es Cristian
jugando a la pelota conmigo, éste le da un abrazo de amistad a su compañero y regresa a su
asiento y se dibuja junto a Manolo. Esta situación nos da muestra de aceptación por el otro y la
capacidad de reflexión en ambos niños.
En un segundo cuento, continuando con el esquema anterior un papá presentó
acompañado de su hijo, el relato de “Duendelín”, apoyado de imágenes visuales que trata un
pueblo donde las cosas estaban construidas dentro de los hongos, por eso era un pueblito de
duendes.
Todas las construcciones eran de dulce y eran felices, pero existía un gran problema: no
brillaba el sol. Aburridos de esta situación, el duende mayor citó a una reunión en la plaza de la
ciudad para ir en busca del sol. Los duendecitos se preguntaban por qué nunca los visitaba el
sol.
134
En su búsqueda, encontraron el sol atrapado por unos nubarrones y los duendes
ayudaron a soltarlo.
Una gran felicidad invadió el pueblito al ver aparecer los primeros rayos del sol en sus
ventanas, la felicidad era completa para aquellos duendecitos.
Mientras transcurría la historia y al escuchar la expresión que todo era de dulce los niños
decían: ¡mm qué rico! “Si la escuela fuera de dulces no traeríamos colación” -“cuando
tuviéramos hambre comeríamos turrón del rascapoto”, le responde otro: “pero se te rompería y
te darías un potazo”.
Estos gestos determinan claramente que el cuento es de su interés y que lo imaginan y
asocian a una posible realidad que inmediatamente se ve negada por otro alumno que dice: “No
tonto, la escuela no puede ser de confites, porque la colación es saludable”. Los niños
relacionan el cuento con su vida y se dan cuenta que no puede ser todo de dulce, porque tienen
hábitos de alimentación sana aprendido de los proyectos de la escuela. Además se les aclara a
los niños términos nuevos como “nubarrones”. Luego se les pide ilustrar el momento de mayor
felicidad de los duendes.
Se muestra evidencia de un niño que comprendió que salir el sol, provocaba gran alegría
en los duendes.
135
El dibujo da a conocer que el momento de mayor felicidad es cuando aparece el sol
brillando sobre las casas reflejado por la vida y color del hongo junto a los duendes saltando de
dicha.
En esta evidencia el niño muestra el momento que el sol está atrapado.
El niño imagina al sol encerrado en una cueva, a pesar que se explicó el significado del
vocablo nubarrón, esto implica que el concepto no fue entendido, quizás por la poca
familiarización anterior con dicha palabra.
136
Conclusiones:
Al finalizar este proceso se puede concluir que:
• La utilización de recursos como: tarjetones, cuentos, carteles, canciones, permiten desarrollar
paulatinamente la lectura y que puedan interpretarla con sus propias palabras.
• Mayoritariamente los alumnos logran leer comprensivamente a nivel de palabras, a excepción
de un pequeño grupo que necesita continuar reforzando con ayuda especial para nivelar sus
aprendizajes con respecto al grupo curso.
• Los alumnos alcanzan un buen nivel de comprensión lectora, referidas a oraciones y textos
breves al ser capaces de responder oralmente preguntas explícitas, como también, manifiestan
esos niveles de comprensión a través de ilustraciones y cuentos debido a que el avance de
escritura no es suficiente para hacerlo a través de letras.
Proyecciones:
Durante el transcurso del año la gestora de este proyecto continúa con el grupo curso
como una manera de seguir desarrollando los objetivos del proyecto y poder así dar atención
especial al grupo de siete alumnos que presentan problemas de aprendizaje.
137
La siguiente descripción corresponde al 2° Año Básico “Sironi”, del Instituto
Sagrada Familia.
Descripción de la primera experiencia.
Una vez diseñado el proyecto y asumido el tema de estudio, se inicia la labor
pedagógica en el marco de la práctica profesional, la que se desarrolla en el subsector de
Lenguaje y Comunicación y busca mejorar las habilidades lectoras, con el propósito de
lograr una adecuada comprensión.
A continuación, se describen, analizan e interpretan algunas evidencias de este
proceso pedagógico, las cuales se logran a través de diversas estrategias de intervención.
Una de ellas consiste en la dramatización de canciones infantiles, como por ejemplo: “La
gatita Carlota”.
Para dar inicio a esta unidad denominada: “Jugando a ser actriz, expreso lo que leo”,
en ella, las alumnas individualmente leen el texto por turno en forma oral. A continuación
aprenden la melodía y, luego, participan cantando y expresando el contenido corporalmente.
La siguiente fotografía da cuenta de esta actividad.
138
En esta evidencia es elocuente el entusiasmo de las alumnas, el que se refleja en la
expresión de felicidad que existe en sus rostros. Cabe destacar que una de las fortalezas de
este curso es el gusto por el canto, descubierta en el proceso de diagnóstico.
La siguiente evidencia refleja la creatividad de las alumnas para manifestar
corporalmente el contenido del canto.
Las alumnas interpretan: “La gatita Carlota”, una y otra vez, y en cada una de sus
repeticiones van integrando algo nuevo. Primero, por sugerencia de la profesora, lo hacen
con ritmo de vals y, luego, por iniciativa propia realizan desplazamientos, gestos y
expresiones haciendo uso de toda su creatividad. Carlita de espalda a la foto que
semejando al gato con botas invita a una compañera a bailar, otras alumnas imitan la
acción, Estefany, en primer plano, representa a la gatita Carlota quien con gestos
femeninos y coquetos expresa muy bien el contenido de la canción. Hay que destacar
139
también, a las niñas que disfrutan del momento a su manera, provocando un simpático
desorden como es el caso de Sandra y Ariela, quienes en cuatro pies, recorren la sala
semejando un gato que rasguña las piernas de sus compañeras.
Posteriormente, se vuelve a la calma, continuando con el análisis gramatical del
texto leído y cantado, correspondiente a los contenidos planificados por la profesora guía
(sustantivos comunes, propios y artículos). Las alumnas participan activamente de la tarea,
solicitando la palabra para intervenir, pero previamente, es necesario explicar al curso que
las dramatizaciones comenzarían al término del análisis, se hace necesaria esta explicación
debido a que, en algunos grupos, surgen conflictos al distribuirse los personajes antes de
tiempo. El afán de las alumnas por comenzar luego con las dramatizaciones se refleja en
algunas intervenciones como: “Tía, no alcanzaremos a actuar”, “Tía ¿podemos ser primera
nosotras?”, o “Tía, si no alcanzamos ¿podemos continuar en la próxima hora?”.
Cabe destacar esta reacción de las alumnas, pues su actitud demuestra interés por la
actividad sobretodo porque es la primera vez que la realizan. Esta acción pedagógica
responde a lo señalado por Condemarín y Medina, en el libro Taller de Lenguaje II:
“Cuando los alumnos están altamente motivados y sus experiencias tienen propósitos
claros, ellos expanden más fácilmente sus competencias lingüísticas y comunicativas”.
(1999:18).
Esta explicación analizada desde la perspectiva motivacional, refleja la importancia
que tiene para el aprendizaje de los educandos desarrollar las habilidades lingüísticas, en
esta situación, referida al acto de leer. El hecho de que las alumnas comprendan el texto les
otorga un sinnúmero de posibilidades para enfrentar la dramatización, esta actitud y la
actividad antes mencionada crea el ambiente propicio para el aprendizaje, donde las
alumnas son protagonistas. Las autoras, antes mencionadas, señalan que: “La motivación es
crucial para crear experiencias auténticas de aprendizaje y promover actitudes positivas
hacia el lenguaje oral y escrito, en general, manteniendo un clima permanente de interés y
entusiasmo”. (1999:18).
Antes de proseguir con el desarrollo de la actividad, cabe hacer notar que el curso
ya se encuentra organizado en grupos operativos de trabajo, cada uno tiene siete integrantes
por lo que no es necesario asumir una nueva organización.
140
Una vez finalizada la actividad de análisis se procede a la organización
correspondiente para dramatizar el canto. Se otorgan 10 minutos para la preparación y cada
grupo tiene las siguientes tareas y normas:
• Distribuirse los roles en forma consensuada.
• Lograr la participación de todas las integrantes y
• Trabajar en equipo para favorecer la puesta en común.
La realización de estas tareas busca desarrollar el trabajo comunitario en equipo
como una forma de potenciar las capacidades individuales y reconocer la importancia que
adquiere como contribución al bien común, competencias presentes en el objetivo
transversal de esta unidad.
Concluido el tiempo de preparación, el siguiente paso es la puesta en escena de la
canción por parte de cada grupo y es aquí donde cobra vida la estrategia de dramatización
utilizada en esta etapa, en la que las alumnas ponen de manifiesto su dominio de lenguaje
oral y su capacidad de expresar corporalmente lo que comprendieron del texto leído y,
posteriormente, cantado. Es así como, extraen lo relevante y sobre esos conocimientos
crean nuevos esquemas cognoscitivos que toman forma al expresarlos con sus propias
palabras, dando vida al texto leído a través de la técnica de la dramatización.
Esta situación expuesta se refleja en las siguientes imágenes.
141
Esta foto es una clara evidencia de cómo las alumnas se posesionan de un personaje.
Fernanda ingeniosamente se ha disfrazado del gato con botas e invita a dar un paseo a la
gatita Carlota representada por Catalina, quien luce un vestido blanco, las compañeras que
la rodean son otros gatos, que si bien es cierto, en el texto no aparecen como personajes,
ellas lo han creado con el fin que todo el grupo participe sin perder de vista lo relevante del
texto.
Macarena que representa a la mamá de la gatita Carlota va a comprar un vestido a su
hija, razón por la cual la gatita Carlota no puede aceptar la invitación de Micifuz.
Continuando con la actividad, las alumnas ponen en práctica su capacidad de
imaginación, generando otros personajes con el fin de cumplir con una tarea, sin perder de
vista la idea central del texto. Prueba de esto es que un grupo, entre otros, realiza su
dramatización considerando los siguientes personajes: La gatita Carlota, Micifuz, la mamá
que va a comprar el vestido, la dependiente de la tienda que le vende el vestido, una
animadora que presenta al grupo e interviene entre las escenas realizando una síntesis del
cuadro que continúa, y dos gatos en el tejado con el siguiente diálogo:
142
Catalina : ¡Mira, ahí está el gato con botas!
Franceska : (duerme)
Catalina : ¡ Oye despierta! Te digo que ahí está el gato con botas.
Franceska : ¡Hum! Si ya veo.
Catalina : ¡Qué suerte tiene el gato Micifuz de estar con la gatita Carlota!
Franceska : (duerme)
Catalina : ¡Oye gato dormilón, despierta!
Franceska : (enojada) ¡déjame dormir!
Catalina : (suspira y se queda observando la escena)
Esta situación pone de manifiesto lo importante que es para el aprendizaje de un
niño comprender lo que lee, a partir de allí fluye su imaginación y creatividad, las que
emplea para poner en escena los diversos hechos relatados en el texto.
Lo anteriormente señalado refleja el enfoque que le da al aprendizaje la autora
Gloria Inostroza en su libro Aprender a formar niños lectores y escritores, cuando dice: “Se
construye el conocimiento y se logran aprendizajes eficaces en la medida en que las
actividades que desarrolla el niño tienen sentido, relevancia y propósito”. (1997:41).
Para ella, el niño aprende cuando desarrolla actividades auténticas, concretas desde
el punto de vista de sus intereses, éste debe saber para qué sirve lo que va a aprender. En
este caso las niñas son protagonistas y constructoras de sus propios aprendizajes, pues para
expresar el texto leído deben extraer los aspectos relevantes, manteniendo su estructura
general, luego relacionarlos con sus conocimientos previos y, a partir de allí, crear nuevos
esquemas que la conducen a representar, de la mejor forma posible, su trabajo.
Antes de iniciar la obra cada grupo debe leer el texto, instancia en que la profesora
realiza una evaluación apoyada de una lista de cotejo, aplicando los siguientes indicadores:
• Realiza variaciones en el tono de la voz, de acuerdo a la intencionalidad del texto.
• Otorga la entonación correspondiente a los signos de interrogación y de exclamación.
• Respeta los signos de puntuación, haciendo las pausas correspondientes.
143
Al término de cada dramatización, los grupos son evaluados también por sus
compañeras a partir de los siguientes indicadores:
• Voz Fuerte y clara
• Seriedad en el rol de los personajes y
• Opinión personal.
Estas instancias evaluativas son parte del proceso considerándolas necesaria para
su crecimiento personal. En la evaluación de pares el objetivo es desarrollar el respeto por
la opinión de los demás y, a partir de allí, producir la reflexión sobre su propio aprendizaje.
La evaluación, por parte de la profesora, responde a que ésta debe estar presente durante
todo el proceso educativo, con el fin de conocer los avances de las alumnas y
proporcionarles la retroalimentación correspondiente.
Lo expuesto anteriormente, responde a la idea pedagógica relacionada con que la
evaluación debe estar presente durante todo el proceso de enseñanza como una manera de
“medir logros de aprendizaje, tener una mirada global del comportamiento de los educandos
durante el proceso de aprendizaje, de modo de valorar su trabajo, estimular y reforzar sus
fortalezas y apoyarlos para superar sus dificultades y mejorar sus posibles deficiencias”.
(Programa de estudio NB1:21).
Descripción de la segunda experiencia Continuando con el plan de trabajo desarrollado en el marco de la práctica profesional,
se prosigue con el análisis de otra acción pedagógica que surge durante el proceso. Para este
episodio y evidencia que, posteriormente se relata, se aplica la técnica de inferencias y
predicciones.
Se da inicio a esta unidad denominada “A través de la lectura, juego con adivinanzas”.
Con la formación de los grupos, dicha actividad se realiza con tarjetas de colores que contienen
un dibujo de animal. Estas tarjetas son extraídas por las alumnas desde una canasta para luego
ubicarlas en alguna parte visible de su delantal, luego, se agrupan con sus pares de acuerdo a su
identificación.
144
Es importante el desarrollo de esta etapa en el contexto del objetivo transversal presente
en esta unidad, que busca potenciar el trabajo en equipo desarrollando la aceptación por el otro,
respetando sus diferencias a través del fortalecimiento de variados valores como el respeto y la
tolerancia.
Una vez conformado los grupos, éstos deben ubicar su lugar de trabajo respecto al color
de su identificación con el afiche que se encuentra sobre la mesa de cada conjunto, una vez
dispuestos se comienza a desarrollar la siguiente actividad.
En primer lugar, leen en voz alta por turno un texto correspondiente a una adivinanza,
éste se lee; por lo menos, tres veces, el resto de las integrantes siguen la lectura visualmente.
Es muy importante esta instancia para aquellas alumnas que no saben leer, igualmente para
aquella que lo hacen de manera deficiente, ya que el objetivo de repetir el texto varias veces es
lograr que se familiarice con él, lo comprenda y luego construya sus propios conocimientos a
partir de la interacción de la información visual con la información auditiva y, en segundo lugar
permite que el alumno observe la forma en que los otros realizan la tarea. Este episodio se
sustenta en lo que plantean las autoras, Condemarín y Medina, en el libro Taller de Lenguaje II:
“Interactuar con los alumnos y proporcionarles las claves que les permitan dominar la
estrategia”. (1999:43). Estas autoras plantean que el rol del profesor debe ser de mediador
eficiente para que el alumno construya sus aprendizajes. Debe enseñar a éste las estrategias
adecuadas que lo conduzcan a entender y construir significado a partir de lo que lee.
Continuando con la actividad grupal, el paso siguiente, es comentar el escrito con el fin
de encontrar respuestas a las interrogantes contenidas en el instructivo. El desarrollo de esta
actividad implica necesariamente la aplicación de la estrategia en estudio: inferencia y
predicciones, ya que las alumnas deben deducir por sí sola ¿qué tipo de texto es?. Cabe
destacar que todo el curso acierta en la identificación del texto (adivinanza), pero no así al
descifrarlo, ya que de siete grupos sólo uno descubre por sí solo el personaje u objeto
pertinente, el resto es apoyado por la profesora, la que a través de nuevas pistas, activa los
conocimientos de los alumnos para lograr, finalmente, responder la interrogante ¿Quién soy?.
Algunos grupos tuvieron más dificultad que otros para encontrar la respuesta de la adivinanza,
debido al grado de complicación que ésta presenta. Una vez que todos los grupos identifican el
personaje u objeto lo dibujan en una lámina.
145
En este episodio, cobra gran relevancia lo que las alumnas entienden del párrafo leído,
es esencial extraer lo significativo, lo conocido, para luego relacionar esa información con
aquella que no está explícita, pero que a través de sus conocimientos previos le permite ir más
allá de la comprensión literal, encontrando respuesta a la interrogante.
Considerando los fundamentos teóricos en los cuales se basa el proyecto, se puede decir
que las acciones pedagógicas anteriormente señaladas responden a lo que concibe como lectura
la autora Josette Jolibert: “Es la búsqueda, desde el comienzo, del significado de un escrito en
función de los intereses y necesidades del lector, utilizando éste varias categorías de
información y distintas estrategias”. (1998 : 207).
Esta autora, nos plantea directamente que leer es “leer comprensivamente”, no hay
intermedios. Desde que el niño comienza a leer un texto debe desarrollar una actividad de
búsqueda tratando de encontrar un sentido que le sea de utilidad a partir de lo que lee.
En este caso las alumnas saben que el fin de la lectura se funda en descubrir ¿quién es el
personaje u objeto?, por tal motivo, utiliza diversos mecanismos (concentración, repetición),
para relacionar sus conocimientos con la información que le otorga el texto y, así buscar, la
esencia de lo que transmite éste para encontrar el verdadero mensaje de lo que lee.
Siguiendo con el desarrollo de la actividad, cada grupo expone su afiche con la
adivinanza, la cual primero es leída por ellas en voz alta y luego en forma colectiva,
posteriormente, preguntan ¿quién es el personaje incógnito?, la participación de la clase para
responder es buena, prueba de esto es el gran número de brazos levantados indicando para
responder, aunque no siempre la respuesta es correcta.
Lo anteriormente, descrito se evidencia en las siguientes imágenes:
146
La primera y segunda evidencia muestran la capacidad de atención del curso y la buena
disposición para escuchar atentamente a sus compañeras que leen el texto, quienes ponen énfasis
en la modulación y tono de voz para que se entienda el mensaje. En la tercera evidencia, el
curso lee el texto y, en la cuarta, se observa la activa participación del curso para dar respuesta a
la adivinanza.
147
El grupo expositor después de escuchar diversas opiniones exhibe finalmente su dibujo,
descifra el personaje incógnito y lo ubica junto a la adivinanza, como se manifiesta en estas
evidencias.
148
Descripción de la tercera experiencia
Prosiguiendo con el análisis de las diversas acciones pedagógicas desarrolladas en la
aplicación del proyecto, se presenta la siguiente etapa donde el producto es la filmación de un
video, en el cual, las alumnas a través de la lectura y luego la dramatización de canciones
infantiles dan cuenta de los logros alcanzados, relacionados éstos con los objetivos específicos
de esta unidad, correspondiente a mejorar la habilidad de ordenar secuencialmente los hechos
leídos en el texto y reconocer diversos aspectos explícitos otorgados por él. Las técnicas a
utilizar son recuerdo o paráfrasis y dramatización.
Se inicia el trabajo con la formación de los grupos, para lo cual se utiliza una dinámica
similar a la empleada en la descripción anterior, con la diferencia de que las tarjetas contienen
un texto correspondiente a una canción infantil tradicional conforme al objetivo transversal del
proyecto.
La primera actividad consiste en leer el texto, por lo menos, cuatro veces en forma oral y
por turno, con el fin de entenderlo. Al mismo tiempo, a través de la repetición del texto se desea
apoyar el aprendizaje de las niñas que no leen y reforzar a aquellas que no han alcanzado el
nivel lector esperado. Cabe recordar que sólo el 40 % del curso lee bien. Luego se comenta el
texto y se procede a la distribución de los personajes, situación que pone de manifiesto la
capacidad de trabajo en equipo de algunos grupos, pues hábilmente utilizan diversas tácticas
para asignar los roles como, por ejemplo, a través de sorteo, propia elección o simplemente,
una alumna cumpliendo el papel de líder asigna un personaje. Naturalmente, surgen
discrepancia en dos grupos, por lo que es necesaria la participación de la profesora quien les
señala procedimientos viables con miras a encontrar una solución.
Posteriormente, cada grupo aprende la melodía de su canción, algunas alumnas solicitan
el casette para ensayarla mejor, también preguntan qué día se filmará el video para traer la
vestimenta adecuada al personaje, demostrando a través de estas apreciaciones que se
manifiesta gran interés por la actividad.
La preparación y ensayos de la obra la realizan los grupos en los últimos quince
minutos de las clases de Lenguaje y Comunicación, durante una semana. Previo al ensayo
realizan lectura del texto y luego lo cantan. Cabe hacer notar que de los siete conjuntos
conformados para esta actividad, sólo uno de ellos presenta problemas para trabajar en equipo,
149
tales como: indisciplina, poca seriedad en los roles y falta de compromiso: Los otros grupos, día
a día incorporan nuevos elementos, enriqueciendo así la dramatización, la cual para ser
desarrollada es necesario utilizar la estrategia denominada recuerdo o paráfrasis, pues las
alumnas tienen que extraer los aspectos más importantes del texto y luego contarlos con sus
propias palabras. Esta técnica las obliga a adecuar el contenido de lo leído a su propio
vocabulario, utilizando palabras conocidas que fácilmente pueden recordar y así manifestar su
comprensión del contenido.
Las acciones pedagógicas, anteriormente relatadas, responden a la definición de
comprensión lectora planteada en el libro La enseñanza de la Lengua Materna en la Escuela
Primaria, que dice: “Consiste en entender, alcanzar o penetrar la esencia de las cosas y de los
hechos o fenómenos reales, es decir, comprender significa recordar algo conocido y referir o
asociar lo nuevo a lo adquirido previamente”. (1995:122).
El lector, en este caso las alumnas, dan sentido al texto a partir de lo leído, lo relacionan
con sus conocimientos previos. Luego, como el propósito de esa lectura es dramatizarla crean
su propia forma de expresarla según su vocabulario, imaginación y creatividad, logrando sus
propios esquemas cognitivos.
Prosiguiendo con las actividades diseñadas, llega el momento de dramatizar y filmar el
video, para lo cual cada grupo realiza su presentación de la siguiente manera:
• Leer al curso el texto, en forma oral y al unísono
• Dar vida a la canción expresándola corporal y oralmente a través de la dramatización.
• Ordenar secuencialmente en un papelógrafo diversos hechos relatados en el texto.
• Cantar el tema.
Como prueba, de lo anteriormente expuesto, se presentan las siguientes evidencias
150
151
En estas imágenes, se puede observar que los materiales utilizados por las alumnas
para dramatizar son sencillos. La primera foto muestra a un grupo de alumnas que inician su
presentación con la lectura del texto. La segunda imagen, refleja la representación del
“Caballito blanco”, la cual muestra un establo confeccionado con sillas. La tercera
ilustración exhibe “Alicia va en el coche”, para lo cual las protagonistas se valen de una
silla para representar el coche. Al mismo tiempo, se visualiza al fondo de la escena, un sol,
nubes y el nombre de la obra, material de utilería confeccionado por ellas y por iniciativa
propia.
La responsabilidad, compromiso y sobretodo, la originalidad de los grupos al
representar su canto, se manifiesta claramente en los trajes que usan para personificar los
personajes, en la creatividad para montar el escenario con el mobiliario de la sala y en los
accesorios confeccionados por ellas mismas para enriquecer su dramatización. Todos estos
recursos permiten dar vida al canto transmitiendo al espectador la magia del texto,
situándolo en una determinada circunstancia, en la cual cada grupo relata su historia con sus
propias palabras, utilizando diálogos sencillos; pero elocuentes, expresando con gestos
propios su rol, manteniendo la idea principal del texto.
Es necesario destacar a continuación, evidencias que corresponden a un episodio
muy especial derivado de las acciones pedagógicas relatadas anteriormente. En el curso hay
dos alumnas Mairim y Catherine que no leen, sin embargo, quien observa las imágenes
que a continuación se presentan no puede afirmarlo, porque éstas revelan lo contrario.
152
La imagen muestra a Mairim leyendo un texto correspondiente a una canción
infantil, luego la dramatiza junto a sus compañeras. Esta actividad resulta muy
beneficiosa para esta alumna desde el punto de vista de la autoestima, ya que al término de
la presentación se da paso a una evaluación formativa, en la cual sus compañeras-
espectadoras emiten una opinión respecto a la obra y es así como, destacan a Mairim y la
felicitan por leer el texto. Es importante la situación mencionada, ya que esta alumna
manifiesta mucho temor e inseguridad frente a la lectura. En esta oportunidad una de las
acciones hitos es leer varias veces el texto, luego otras tantas cantarlas, produciéndose lo
que plantean las autoras: Condemarín, Galdames y Medina, en el libro Taller de Lenguaje:
“ En todas sus etapas el lector adapta sus procesos cognitivos (atención, retención,
evocación, integración, predicción, comparación, razonamiento) a las características del
texto, con el fin de reconstruir el significado, según sus objetivos y propósitos”. (1997:47)
El planteamiento otorgado por las autoras, Condemarín y Galdámes, se refleja
también en esta evidencia.
153
La imagen muestra a Catherine ordenando secuencialmente diversos hechos del
texto leído, actividad que realiza correctamente. Cabe destacar, que en primer lugar, lee la
canción junto a sus compañeras en voz alta, en algunas ocasiones no pudo seguir el ritmo de
la lectura, limitándose a mover los labios y así cumplir con las expectativas del grupo
Catherine logra leer el texto completo, lo cual es posible al aprender la canción de
memoria, lo relevante es que ella logra por sí sola ordenar secuencialmente los hechos de la
canción como se manifiesta en esta evidencia (ver video).
Este episodio nos muestra cómo estas alumnas valiéndose de diversas estrategias,
en el caso de Mairim, memorizando la canción y Catherine extrayendo las ideas principales
del texto, logran construir aprendizaje apoyado en sus propias competencias lingüísticas.
El repetir varias veces el texto y cantarlo, otras tantas, permite estimular a las alumnas para
que tomen conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado, entretenida
y gratificante. Esta exposición responde a lo planteado por las autoras Condemarín,
Galdames y Medina en su libro Taller de Lenguaje: “repetir varias veces las canciones
permite que los alumnos practiquen la correcta articulación de sonidos y palabras, además
visualicen el lenguaje hablado y se familiaricen con las características del lenguaje escrito, a
través de su inmersión en él”. (1997:81).
Descripción cuarta experiencia
A continuación, se describe una nueva experiencia educativa, la cual a través de
diversas acciones pedagógicas permitirá obtener como producto un portafolio con dibujos
que expresen la idea principal o significativa del texto trabajado, respondiendo así al
objetivo específico de esta etapa:
• Potenciar la habilidad de reconocer diversos aspectos explícitos otorgados por el texto.
Se utilizan las siguientes técnicas:
• Captar o reconocer la idea principal del texto a través de dibujos y
• Recuerdo o Paráfrasis.
154
Esta acción se desarrolla en forma individual, distribuyéndose al azar diversos
textos. Se da inicio a la tarea planteando a las alumnas que en primer lugar van a leer el
texto silenciosamente durante ocho minutos, como una forma de prepararlo para ser leído,
posteriormente al curso, haciendo énfasis en respetar los signos de puntuación, además, de
otorgar la modulación, entonación y expresividad en las palabras. Las alumnas,
responsablemente asumen esta tarea, pues se visualiza una gran concentración en su actitud
lectora quedando la sala en completo silencio, la idea de leer frente al curso es incentivo
para trabajar lo mejor posible el texto.
Ante esta situación, es pertinente extraer del marco teórico lo planteado en el libro
La lectura: teoría evolución y desarrollo de Alliende y Condemarín, en relación a lectura
oral señala que es una actividad más compleja que la lectura silenciosa, debido a que el
lector debe ser capaz de reconocer toda las palabras; expresarlas verbalmente, usar el fraseo
adecuado por medio de signos de puntuación, preocuparse de dar la entonación correcta,
con expresión, voz fuerte y velocidad; por consiguiente, requiere de un cierto
entrenamiento.
Lo anteriormente expuesto, refleja por qué las alumnas ante el requerimiento de leer
frente al curso adoptan una actitud de concentración. La lectura oral, además de una previa
preparación necesita comprensión, porque así se transmite fielmente el mensaje.
Continuando con la descripción de la experiencia, las alumnas al término del tiempo
preestablecido indican para pasar a leer, lo cual hacen por turno.
A continuación se presentan evidencias de lo relatado.
155
La primera imagen muestra al curso leyendo el texto en forma personal, se puede
observar en la foto la concentración de las alumnas. La segunda evidencia refleja a Belén
leyendo, lo hace con voz fuerte y clara, respetando la puntuación y los signos de
interrogación y exclamación.
Hay que destacar el desempeño lector por parte de las alumnas, en especial Belén,
quien expresa con gran elocuencia lo que lee, dando vida a lo anteriormente expuesto, “la
lectura oral requiere de un cierto entrenamiento”.
Es necesario trabajar en esta etapa de la enseñanza la lectura oral, porque en ella se
trabaja la técnica: entonación, sentido de la lectura, vocalización, tono de voz, velocidad,
etc., Si esta lectura se realiza con sentido y corrección en el momento correspondiente,
contribuye a lograr una buena comprensión y ayuda al alumno a hablar correctamente en
público.
El documento Orientaciones para el tratamiento de la lectura comprensiva y del
vocabulario específico de todas las áreas de la educación primaria, nos señala que la lectura
en voz alta facilita la comprensión lectora y es el vehículo para la transmisión de ideas y
sensaciones. La deficiente lectura expresiva en voz alta pone de manifiesto que el alumno
156
no entiende lo que lee y, por consiguiente, no puede ser entendido por los demás. Por tal
razón, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura comprensiva.
Luego de haber realizado lo correspondiente a lectura, se da paso a la siguiente tarea
donde cobra vida la técnica empleada en esta acción “Recuerdo o Paráfrasis”, donde las
alumnas extraen las ideas principales del texto, construyen significado y luego narran a sus
compañeras lo leído, momento en el cual revela su comprensión del contenido. Prueba de
esta actividad se refleja en la siguiente evidencia.
La imagen presenta a María Paz relatando a sus compañeras el cuento “La Ratita
Presumida”, se puede observar la atención que prestan sus compañeras al relato.
A continuación se expone otra evidencia.
157
Esta evidencia presenta a Claudia relatando a sus compañeras el cuento leído, se
manifiesta en términos cualitativos gran capacidad para incorporar elementos del texto en
su narración y en términos cuantitativos lo recordó y parafraseó por completo, dando cuenta
de una muy buena comprensión lectora.
Posteriormente, se lleva a cabo lo referido a la captación y activación de los
conocimientos previos mediante preguntas como: ¿Qué tipo de texto leíste? (cuento, fábula,
adivinanza, canción), ¿recuerdas algún personaje de tu narración? ¿Cómo te imaginas
físicamente a.....(personaje)? Luego las alumnas en forma voluntaria expresan lo que
entienden del texto leído y, finalmente, manifiestan una opinión personal. Para dicho
efecto, las alumnas toman la palabra levantando la mano y respetando el turno para hablar,
se hace obligatoria esta conducta conforme al objetivo transversal de la unidad: “Respetar y
valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente
permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad”.
Continuando con lo planificado se propone a las alumnas que a través de un dibujo
extraigan la idea principal del texto o expresen lo más significativo. Es aquí donde adquiere
gran relevancia lo que plasman en el dibujo, ya que depende del sentido que le den al texto,
qué comprenden y qué es significativo para ellas, esto estará supeditado a las
experiencias previas y esquemas cognitivos que posean. Por ejemplo, no va a significar lo
mismo un texto que hable de animales para una niña que les teme, con aquella que los ama
y ha crecido entre ellos.
La siguiente evidencia da cuenta sobre la actividad.
158
Soledad es la autora de este dibujo, el cual está basado en la canción infantil
“Caballito blanco”. Ella logra extraer la idea principal del texto y plasmarlo en su diseño;
pero además, la imagen refleja el cariño por lo animales, especialmente los caballos,
motivo por el cual se dibujó montada sobre uno de ellos.
Lo anteriormente planteado queda reflejado en lo que definen por lectura las
autoras Condemarín y Medina en el libro Taller de Lenguaje II: “Leer constituye una
práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir sus
significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los
propósitos del lector” (1999:57)
Para estas autoras el lector construye y da sentido a lo escrito de acuerdo al medio
en que se desarrolla. El lector procesa el texto activamente, conjugando los conocimientos
que posee con los nuevos que le otorga el texto, luego se formulan hipótesis, las cuales
rechaza o corrobora construyendo nuevos esquemas cognitivos.
159
CONCLUSIONES
Finalizado el proyecto y posteriormente evaluado se puede concluir que:
• La utilización de las técnicas de: Dramatización, Recuerdo o Paráfrasis, Inferencias o
Predicciones y Captar o reconocer las ideas principales de un texto simple, permitieron
desarrollar en las alumnas diversas habilidades como: Ordenar secuencialmente diversos
acontecimientos y extraer aspectos relevantes de una narración .
• Las alumnas logran reconocer diversos aspectos explícitos otorgados por el texto,
fundamentalmente por el aporte proporcionado por la dramatización, como técnica de
mejoramiento de la comprensión lectora.
• Las alumnas logran desarrollar la habilidad de ordenar secuencialmente diversos sucesos
relatados en un texto.
PROYECCIÓN:
Debido al corto plazo para desarrollar el plan de trabajo presentado en el proyecto,
no fue posible trabajar sistemáticamente el objetivo tendiente a mejorar la habilidad de
justificar en forma argumentada diversas opiniones, por lo tanto, este proyecto continuará
su curso durante el segundo semestre.
160
La siguiente descripción corresponde al 3° básico A del Liceo María Auxiliadora
“Dando vida a los cuentos por medio del lenguaje oral y gestual”, se denomina esta
primera etapa correspondiente al plan de trabajo pedagógico que se lleva a cabo con el
propósito de mejorar las habilidades lectoras del curso beneficiario. El subsector involucrado,
para tal efecto, es Lenguaje y Comunicación. Respecto al objetivo específico: “Potenciar la
habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer los relevantes”, se utilizan las
técnicas denominadas recuerdo o paráfrasis y dramatización.
El producto que se obtiene de esta etapa es la representación grupal de los cuentos
leídos a otros cursos del 1º Ciclo Básico. Es así, como en primer lugar, se comunica en
Reunión de Ciclo el propósito a lograr con dicha actividad y se procede a solicitar la
colaboración de las demás docentes para poder mostrar las representaciones de los diversos
cuentos en las salas de clases. Para tal efecto, se elabora un calendario donde se especifica el
día y la hora en que se llevaría a cabo la actuación, el curso que sería el espectador y el cuento
que verían, aspectos estrechamente relacionados con la edad de las niñas. A continuación se
detalla el calendario que rige las presentaciones.
Fecha de actuación Hora de actuación Curso espectador Cuento a representar
23/06/2004 10:15 horas 1° Básico B Ricitos de oro
24/06/2004 10:15 horas 4° Básico A Los cuatro ministros
sabios
24/06/2004 11:45 horas 4° Básico B El nabo gigante
25/06/2004 08:15 horas 3° Básico B Los dones del hada
25/06/2004 10:15 horas 1° Básico A Las cabritas y el lobo
25/06/2004 11:45 horas 2° Básico B El duende saltarín
29/06/2004 08:15 horas 2° Básico A El cocodrilo
bondadoso
29/06/2004 10:00 horas Buenos Días en el
patio del 1° Ciclo
Los duendes y
el zapatero
161
De igual forma, en reunión de apoderados se plantea dicha actividad, invitando a los
padres a asistir en el momento en que sus hijas representen el cuento, haciéndoles ver que su
presencia sería significativa para ellas.
En primera instancia, el trabajo comienza con la formación de los grupos de acuerdo al
cuento a representar, pues éstos varían respecto al número de personajes que él implica, por lo
tanto, cada texto está acompañado con el nombre de las integrantes correspondientes. Después,
como paso obligado, cada grupo procede a la lectura oral de su cuento, donde luego de
comentarlo brevemente prosigue la repartición de los personajes, la cual no estuvo exenta de
conflictos, pues algunos grupos, dando fe de su buena organización y capacidad de trabajar en
equipo son capaces de emplear estrategias para la distribución de los papeles. Como por
ejemplo: haciendo sorteo, escribiendo el nombre de los personajes, por común acuerdo o,
simplemente, por sugerencia de ellas mismas respecto a alguna similitud con el personaje
descrito. Sin embargo, hay otros en que es necesaria la intervención de la profesora,
otorgándoles caminos de solución con el fin de que prevalezca el bien común.
La primera parte del desarrollo de esta actividad nos da a conocer el trasfondo que ella
posee, ya que se busca potenciar a su vez el trabajo en equipo por medio de un objetivo
transversal, pues se ponen en juego variados valores como la tolerancia y el respeto.
Continúa el trabajo con la organización correspondiente para poder contar la historia
por medio de la dramatización. El desarrollo de esta instancia implica necesariamente la
aplicación de la estrategia en estudio “paráfrasis”. Acá, cobra gran relevancia lo que ellas
entienden del cuento leído, extrayendo lo esencial, adecuando el texto a un lenguaje familiar al
emplear términos conocidos y fáciles de recordar, pues dichas palabras forman parte de su
vocabulario habitual.
Lo acontecido queda claramente reflejado en la siguiente definición, según el libro La
enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria, de Norma Santos y Delfina García,
entre otras. Comprensión lectora consiste en: “entender, alcanzar o penetrar la esencia de las
cosas y de los hechos o fenómenos reales, es decir, comprender significa recordar algo
conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente”. (1995:122).
De tal forma, para poder contar la historia del cuento leído, las alumnas deben entender
y extraer los acontecimientos relevantes manteniendo la estructura general del texto y así,
162
posteriormente, relacionarlo con sus propios conocimientos, utilizando diversos mecanismos
para hacerlo más cercano a sus esquemas cognitivos.
Siguiendo con el desarrollo de esta actividad, las alumnas colocan en práctica la técnica
de la dramatización. En ella manifiestan no sólo su dominio del lenguaje oral, sino también, su
capacidad para expresarse corporalmente. De acuerdo a lo señalado por Felipe Alliende y
Mabel Condemarín en su libro La lectura: teoría, evaluación y desarrollo; tres son las funciones
más importantes del lenguaje: apelativa, representativa y expresiva. Esta última explicada de la
siguiente manera: “Los textos escritos pueden ser considerados como “síntomas” de las
emociones, sentimientos, ideas e imaginería del autor. Al leer un texto, el lector reconoce
dichos síntomas. Pero la lectura cumple funciones también en relación a la expresividad del
propio lector. La lectura produce emociones e imágenes en el lector”. (1993: 11).
Esta explicación de la función expresiva que posee el lenguaje cobra fuerza en la
realización de esta dramatización. En ella las lectoras dan vida a las letras, otorgándoles
entonación y expresividad a las palabras, destacando algunas con mayor intensidad según la
situación a representar. Además, emplean toda su imaginación para poner en escena variados
acontecimientos que son leídos, pero que en la mente llegan a convertirse en situaciones
vivenciales, fácilmente representables de acuerdo a su propia creatividad al momento de ser
mostradas a los demás. Esta situación descrita se puede comprobar a partir de las siguientes
evidencias.
163
164
En estas imágenes se pueden observar los recursos utilizados, los cuales sin mayores
elaboraciones técnicas y artísticas, permiten contextualizar el cuento perfectamente,
manteniendo la magia que posee este tipo de texto. Juega, entonces, un papel principal la
originalidad con que cada grupo presenta su cuento, todos los cuales a pesar de diferencias
escenográficas entre ellas, logran por igual interesar al público, situarlo en un determinado
contexto y relatar la historia lo más fiel posible, empleando su propio lenguaje.
A partir de la filmación obtenida de las presentaciones, se puede expresar que esta
macro actividad no sólo otorga beneficios a las alumnas participantes, sino también, a los
padres y a las niñas que cumplen con el papel de espectadoras de tal situación. Es así como,
posteriormente a la representación, se da paso a una evaluación formativa, donde aquellas
observantes proceden a expresar los aspectos deficientes surgidos, con el fin de mejorarlos en
una próxima oportunidad. En dicha grabación se pueden oír comentarios como, por ejemplo, el
tono de voz debe ser más fuerte y cuidar de no dar la espalda al público, son las expresiones
más recurrentes. Sin embargo, también hay otras que apuntan al trabajo y estudio manifestado
en la preparación de las representaciones; el actuar sin vergüenza, la simpleza de los recursos
utilizados y lo bien relatado, constituyen elementos que destacan lo realizado.
Por otra parte, las alumnas que dieron vida a los cuentos leídos, logran comprobar el
dominio lector alcanzado cuando espontáneamente comienzan a hacerles preguntas al público
con el propósito de retroalimentarse y darse cuenta que lo presentado haya sido entendido por
la mayoría. De igual manera, los padres manifiestan el orgullo de ver a su hija alcanzar metas
más altas cada vez, pues han sido testigos de su crecimiento, donde comparan conductas de
mucha vergüenza, voz muy débil y poco dominio escénico; aspectos que ahora se ven
claramente superados.
A su vez, esta actividad también presenta beneficios a las profesoras que observan las
representaciones, puesto que permite a ellas darse cuenta de las falencias que aún persisten
como Ciclo y de aquellas que satisfactoriamente ya se han logrado superar, respecto al lenguaje
oral de las niñas.
Por último, queda de manifiesto la trascendencia que se puede obtener de un trabajo
aparentemente simple, pero que presenta variados focos de expansión, convirtiéndola en una
gran fuente de riqueza.
165
Prosiguiendo con el desarrollo de este trabajo, posteriormente se obtiene como
producto final la elaboración de un libro “Cuenta Cuentos”, resultante de la compilación de tres
textos parafraseados durante las clases, acompañados de su correspondiente ejercitación, la
cual se detalla más adelante.
Para abordar dichos cuentos se planifica la forma de enfatizar la lectura en sus dos
manifestaciones, tanto oral como escrita. Considerando la siguiente cita de Norma Santos junto
a otras autoras: “Por eso hemos desterrado de la práctica escolar la tradicional separación entre
la lectura oral y la lectura en silencio, puesto que sólo estableciendo el adecuado equilibrio
entre esas dos técnicas se logrará que la lectura oral sea verdaderamente lectura expresiva y
que la lectura en silencio sea en realidad lectura inteligente o comprensiva”. (1995:135).
A partir de lo anterior, se busca alcanzar el sano equilibrio entre estas dos formas de
leer. No se puede negar el aporte que ella brinda al realizarla de manera oral, puesto que ayuda
entre otros innumerables aspectos, a mejorar la dicción, tono de voz, puntuación, respiración,
expresividad, etc. Sin embargo, siempre hay que tener presente el desafío de alcanzar etapas
superiores, donde la meta final es llegar a la lectura silenciosa correspondiente al verdadero
modo de leer, siendo ésta una herramienta de trabajo rápida y eficaz que se espera potenciar en
todo educando para prepararlo adecuadamente en su proceso de formación.
Paralelamente a esta reflexión los mismos autores expresan: “La imitación del buen
ejemplo guiará cada vez más seguramente al alumno a la perfección de la lectura expresiva”.
(1995:133). Esta cita sirve de referencia para emplear como recurso válido y de enorme
eficacia la lectura oral que se efectúa por medio de la docente, pues ella brinda claras ventajas
al estudiante acerca de la forma correcta de leer al contar con un buen modelo lector. De tal
modo, se pretende con esta modalidad lectora, ejercitar y desarrollar metas precisas de acuerdo
a los objetivos que subyacen en cada forma del proceso lector, cuidando de matizarlas al
momento de trabajar en estos escritos.
El primer cuento a trabajar es “La reina abeja”. Éste se lee oralmente, en seguidilla,
para luego hacerlo silenciosamente. El relato trata de un joven llamado Simplicio que va en
busca de sus dos hermanos mayores, muy aventureros. Al encontrarlos experimenta tres
sucesos que lo llevan a expresar en su forma de pensar y de actuar los valores de respeto y
cuidado hacia los animales.
En primer lugar, los hermanos desean aplastar un hormiguero con el sólo fin de ver a
las hormigas correr. En segundo lugar, pretenden cazar dos patos para comérselos. Y, por
166
último, anhelan quemar un árbol para apoderarse de un panal de abejas. Gracias a los sabios
consejos del joven las oscuras intenciones de los hermanos se desvanecen y los animales
sobreviven.
Posteriormente, llegan a un castillo donde la gente había sido hechizada convirtiéndose
en piedra. Aquí un hombre dice a los dos hermanos que deben encontrar las mil perlas perdidas
de la doncella como primer paso para no ser convertidos en roca. Comienza el hermano mayor,
pero fracasa quedando petrificado. Sigue el segundo hermano, aconteciéndole lo mismo. El
turno corresponde al joven que gracias a la ayuda de las hormigas que una vez él salvó, ahora
éstas devuelven el favor recolectando todas las perlas esparcidas en el bosque.
La segunda prueba la supera encontrando la llave de la pieza de la princesa, la cual fue
entregada por los patos que estaban en la laguna, quienes la sacaron del fondo. Por último, la
tercera tarea fue superada con éxito, pues con el servicio de la reina abeja él pudo saber cuál de
las tres princesas que dormían era la que verdaderamente había comido miel y, por tanto, la
más joven y bonita. Así, el muchacho logró encontrar a la princesa más hermosa, pudiéndose
casar con ella gracias a sus buenas obras y acabar con el hechizo del pueblo.
Luego de conocer dicho cuento la labor se centra en dar cumplimiento a dos objetivos:
uno, “mejorar la habilidad para identificar personajes principales y secundarios del texto leído”
y el otro “establecer características físicas y psicológicas de los personajes de la historia”.
Se procede, entonces, a trabajar grupalmente. Cada uno de ellos recibe una hoja con
preguntas explícitas referidas al texto, las que deben responder oralmente. La técnica que se
usa guarda relación con contestar interrogantes orientadas hacia la estructura de la narración.
Con el desarrollo de esta actividad se busca potenciar no sólo el establecimiento de
características físicas y psicológicas de los personajes, sino también, la elaboración de
respuestas que den a relucir los acontecimientos relevantes emanados a lo largo de los tres
momentos del cuento.
Al respecto, Josette Jolibert y grupo de docentes de Ecouen, en su libro “Formar niños
lectores de textos”, nos señalan que: “No basta con ayudar a los niños a construir el sentido de
un texto; pensamos que es necesario ayudarlos a comprender cómo proceden ellos para
hacerlo; es decir, a tomar distancia respecto a sus estrategias espontáneas y a beneficiarse de
aquellas que han utilizado los otros”. (1992:83).
Consecuente con este pensamiento se estructura la interrogación del texto de manera
grupal, atendiendo a variados puntos de relevancia. En este proceso de construcción de
167
significado, cada alumna y el grupo en general, buscan claves a través de diversas estrategias
apoyándose en preguntas, hechos, personajes, palabras, etc., que las llevan a la formulación de
hipótesis y a la verificación o reformulación de ellas.
Por ejemplo, frente a la interrogante ¿qué sucedió con los dos hermanos? Algunas niñas
señalan rápidamente que éstos se convirtieron en piedra, pero otras complementan la respuesta
detallándola más; al decir que primero correspondió el turno al hermano mayor, quien fracasó
al recoger muy pocas perlas. Después lo hizo el segundo, quien tampoco tiene suerte, pero
logra recolectar más que el anterior.
En otra pregunta ¿quiénes ayudaron a Simplicio y qué hicieron? Para responder ésta al
igual que varias similares, las alumnas hacen uso de un mecanismo, el cual aplican durante el
transcurso del ejercicio, relacionando las preguntas anteriores con la actual. Así mismo, por
mencionar otro, se fijan si la palabra está en singular o plural, clave que proporciona datos
acerca de uno o más personajes, como sucede en este caso al aparecer la palabra “quiénes”,
otorgando indicios de ser más de uno. Así ellas, al recordar qué decía la segunda frase
relacionada con la pregunta anterior del cuestionario dado, surge mentalmente la palabra
“llave”. Esto ayuda a rememorar el hecho posterior, donde aparecen los patos al servicio del
joven. La palabra “patos” confirma que son estos personajes, porque su número concuerda con
el adverbio de pregunta (quiénes) referida a la interrogante que se necesita aclarar.
De lo anterior, se desprende la conveniencia de trabajar en equipo y pone de manifiesto
su relación con el O.F.T. de esta unidad, generando lazos que contribuyen al bien común. El
compartir con diversas ideas que pueden o no ajustarse a la de los demás, favorece la
confrontación, que muy por el contrario, genera una situación de aprendizaje altamente
positiva, al manifestar ante los demás, mecanismos para encontrar las respuestas a diversas
interrogantes.
Es importante señalar que la actividad descrita se da sin dificultades, corroborándose
ésto en la puesta en común de las respuestas orales dadas por representantes de cada grupo, las
cuales, corresponden a lo leído.
Por el contrario, el segundo ejercicio referido a identificar personajes principales y
secundarios da cuenta de una confusión respecto a cómo éstos deben ser clasificados, pues no
existe claridad en el concepto de jerarquización en cuanto a los personajes si son más
relevantes o menos relevantes según su grado de participación en los hechos.
168
En él las alumnas deben escribir dentro de una tabla los nombres de ellos de acuerdo a
su orden de importancia. El ejercicio refleja que para algunos grupos no hay mayor distinción
entre un objeto que se nombra y un personaje, como de uno que tuvo mayor participación en
los hechos a diferencia de otro que apareció menos veces o que incluso ni habló. Aquello se
puede observar a partir de esta evidencia acompañada de su análisis.
En la primera columna está escrito “el rey Simplicio”, expresión que provoca cierto
grado de duda, pues puede interpretarse como si el rey fuera Simplicio, aspecto que estaría
incorrecto, pues éste era el hijo del rey. La otra posibilidad correspondería a la ausencia de un
signo de puntuación que separe ambas palabras. Por el contrario, en la cuarta columna hay
claridad de quién era el rey y, a su vez, de ubicarlo en un lugar más lejano.
Por otro lado, la denominación de los patos y las abejas ubicadas a un mismo nivel del
protagonista continúan dando muestra de esta dificultad. Así mismo, en la segunda columna se
nombra el hormiguero como un personaje más.
En última instancia, en la columna Nº 3; las princesas, que no poseen mayor
participación en la historia, son ubicadas a un mismo nivel como los hermanos mayores.
En cambio, hay otros grupos que sí logran dar una adecuada ubicación a los personajes
respecto a su nivel de participación en los hechos. Esta tabla así lo demuestra.
169
Al observar esta evidencia, el nombre “Simplicio” está escrito en el lugar correcto,
correspondiente a la primera columna relacionada con el personaje más relevante de la historia.
Luego, en un segundo lugar, son nombrados los hermanos mayores del protagonista, los que si
bien, viven las aventuras junto a él carecen de los valores de amor y respeto hacia los animales,
razones que validan la ubicación otorgada por aquellas niñas.
Continúa esta jerarquización con la anotación de las hormigas, patos y abejas en un
tercer lugar, quienes al comienzo del cuento son nombrados someramente, adquiriendo mayor
grado de participación durante el desarrollo y el desenlace, justificando su denominación y
nivel de ordenamiento respecto a los otros personajes. Por último, en un cuarto lugar de
importancia son denominadas las princesas, las cuales aparecen en la etapa de desenlace,
siendo mínima su actuación al entablar un insignificante diálogo con los demás participantes
del relato.
Las fortalezas y debilidades emanadas de esta actividad demuestran que comprender lo
leído no es algo fácil de lograr, pues previo a realizar la jerarquización de los personajes se
hace hincapié al desarrollo de los acontecimientos a través de la contestación de variadas
preguntas de carácter explícito. Sin embargo, a pesar de lo anterior, se puede apreciar que no
todos los grupos son capaces de establecer las relaciones correspondientes que llevan a
organizar bien los acontecimientos y otorgar la valoración adecuada a los personajes.
Lo expresado, anteriormente, cobra firmeza con la definición que 1Benjamín Sánchez
plantea en su libro Lectura: diagnóstico, enseñanza y recuperación. “La comprensión de lo
leído es un proceso mental muy complejo que debe tomar en cuenta, cuando menos, cuatro
170
aspectos básicos (interpretar, retener, organizar, valorar), cada uno de los cuales supone el
desarrollo de habilidades diferentes”. (1971:22). A partir de ella, se concluye que no todas las
personas frente a un mismo texto captan e interpretan lo mismo.
Continuando con el trabajo de este cuento antes de parafrasearlo por escrito, las niñas
dibujan seis escenas de la historia. Con el empleo de este recurso se conoce con claridad si el
texto fue comprendido en su generalidad, aunque a un nivel más simple que el proporcionado
por otro tipo de ejercitación, como ser la elaboración de un escrito resumido que de cuenta de
lo leído, el que se obtiene más adelante como una parte del producto. De igual forma, la acción
de dibujar manifiesta la habilidad de identificar, seleccionar, sintetizar y secuenciar los hechos.
Este ejercicio se logra sin dificultad y muy rápidamente, pues la técnica empleada para
la interrogación de aquel texto proporciona estrategias que provocan como consecuencia una
correcta comprensión.
A continuación se muestran tres evidencias que dan fe de ello.
171
172
173
174
Después de observar las escenas dibujadas por grupos distintos, aquellas abarcan
perfectamente los tres momentos que posee todo cuento (inicio, desarrollo y desenlace), esto
permite secuenciar los hechos y así armar la historia a grandes rasgos.
Por otra parte, las diferencias grupales resaltan también, a pesar de la repetición de
algunos acontecimientos. Sin embargo, hay hechos que son dibujados con menor frecuencia,
siendo igualmente importantes, pero que reflejan la singularidad de ese grupo de acuerdo a sus
características, ya sea por tener mayor habilidad para dibujar o porque esa escena a pesar de
implicar más elaboración; resume mejor la historia, según el punto de vista de ellas.
Considerando toda la ejercitación detallada anteriormente y los avances obtenidos con
las técnicas empleadas para favorecer la comprensión lectora, prosigue el plan de trabajo con la
interrogación de un segundo cuento. A partir de él se busca fortalecer los tres objetivos
específicos potenciados durante el transcurso de este tiempo (identificar personajes principales
y secundarios; establecer características físicas y psicológicas de los personajes; mencionar
variados acontecimientos y extraer los relevantes), sólo que ahora se agregan dos nuevas
técnicas que amplían la gama de herramientas que se desea entregar a las estudiantes para que
lo leído pueda ser entendido con un menor grado de dificultad. Estas técnicas son:
identificación de las ideas principales y preguntas sobre lo leído.
Comienza la labor con la lectura oral que realiza la docente del cuento “El gigante
egoísta”. Las razones que explican privilegiar esta modalidad de lectura obedece a una
intencionalidad pedagógica, pues se va efectuando pausas que abarcan uno o dos párrafos
según extensión o continuidad de los hechos, para hacer luego preguntas tales como: ¿qué es lo
relevante de lo leído? ¿es importante lo que dice sobre...? De esta manera la profesora confirma
si las niñas entienden y seleccionan la información que de ese párrafo es destacable y, al
mismo tiempo, si son capaces de saber aquello que es irrelevante, pues ellos no otorgan aportes
significativos.
La otra razón, busca provocar un cierto grado de estremecimiento con el empleo de la
lectura oral. El hacer uso de ella tiene la ventaja de provocar una mayor conmoción en el
oyente si es leído con expresión e intencionalidad adecuada, variables manejadas
favorablemente por la profesora, generando el ambiente propicio para emocionar a las niñas.
Conjuntamente a lo anterior, se agrega además la particularidad de este cuento, pues es
verdaderamente hermoso. En él se ponen en juego variados valores, describiendo muy bien la
175
transformación que puede experimentar el ser humano acerca de sus sentimientos,
convirtiéndose en una mejor persona.
Oscar Wilde, autor de este cuento, nos relata la vida de un gigante muy egoísta, el cual
no permite que los niños jueguen en el jardín de su enorme castillo, pero como hace mucho
tiempo que el gigante ya no estaba, porque había ido a visitar a otro ogro, los niños aprovechan
la oportunidad de entretenerse allí todos los días.
El sitio era muy amplio y hermoso, lleno de árboles, flores y pájaros. A su llegada el
gigante echa a los niños y construye un muro donde coloca un cartel que prohibe la entrada a
cualquier persona.
Sin imaginar las consecuencias de su accionar, el jardín que era tan precioso producto
de la primavera reinante, cambia bruscamente por la llegada del invierno, que se hace
acompañar del viento, la nieve y el granizo.
El gigante no entiende por qué siempre sigue siendo invierno dentro de su jardín a pesar
de ver la primavera en otros lugares.
Un día escucha el canto de un pájaro, se asoma a la ventana y ve muchos niños
jugando. Cada lugar donde hay uno de ellos éste florece, volviendo a reinar la primavera. Sin
embargo, sólo en un rincón sigue siendo invierno. Allí hay un niño que llora mucho porque no
puede subirse al árbol.
El gigante se da cuenta de lo egoísta que era y por qué el invierno nunca se retira de su
hogar. Decide, entonces, ayudar al niño y derribar el muro para que ellos siempre jueguen en
su jardín.
Después de ayudar al niño a trepar, los demás amigos se dan cuenta que él ya no era
malo. Así, desde ese momento, el gigante no solamente permite su entrada; sino también, se
alegra tanto que juega con ellos.
Pasaron muchos años, el gigante a pesar de sentirse feliz, extraña al niño que ayudó,
pues no lo había vuelto a ver.
Un día mira por la ventana y ve un hermoso árbol cubierto de flores blancas y a los pies
de éste el niño que quería tanto. El gigante se acerca a él y ve que en sus pies y manos existen
heridas sangrientas de dos clavos. Impactado, el gigante, se arrodilla frente al niño
preguntándole quién había sido capaz de provocárselas, pero él responde que eran las heridas
del amor. Aún sin entender escucha las palabras de agradecimiento del niño por haberlo subido
176
a ese árbol cuando él lo necesitaba y permitirle jugar en su hogar. Así lo invita a su jardín que
es el Paraíso.
Al llegar los niños como de costumbre, encuentran al gigante tendido, muerto bajo el
árbol, todo cubierto de flores blancas.
Después de escuchar la lectura de este cuento, se divide al curso en grupos para iniciar
el trabajo. Es designado a cada uno de ellos un fragmento o trozo del texto. A partir de él se
realiza una lectura oral o silenciosa de acuerdo a la opción grupal escogida, para luego extraer
los hechos relevantes del escrito y anotarlos en un papelógrafo.
La actividad mencionada brinda innumerables ventajas no sólo aquella referida a la
comprensión lectora destinada a mencionar los sucesos más destacables, sino también se
evidencia un importante aporte en el plano de la escritura, al proporcionar a la maestra datos
relacionados, por ejemplo: con la claridad de los hechos entregados, el empleo de mayúsculas
cuando corresponda (inicio de oraciones y sustantivos propios), escritura legible y caligráfica
correcta respecto a la forma y orientación de las letras. Estos aspectos se traducen en
indicadores que contribuyen a una evaluación formativa de elementos y contenidos que se
deben ir aplicando en toda instancia de aprendizaje. De esta forma, las alumnas tienen presente
que el ejercicio solicitado involucra lectura y escritura a su vez.
La puesta en común de sus producciones crea un ambiente especial, diferente a otras
instancias, pues ellas sienten una mayor responsabilidad al ser evaluadas por sus compañeras.
Esto provoca un aumento en la exigencia, preocupándose de la presentación de sus
producciones en cuanto a orden, limpieza, tamaño de la letra, etc., igualmente se interesan que
lo anotado esté completo y correcto.
La riqueza de esta actividad se puede apreciar con estos escritos.
177
178
Después de observar estas evidencias, es importante darse cuenta del proceso mental al
cual dan curso estas niñas para llegar a seleccionar, de toda la información reinante, los
acontecimientos más destacables y, a su vez, lograr con ellos una correcta cohesión que
permitan sintetizar lo leído manteniendo la generalidad de la historia.
La siguiente cita que a continuación presento explica muy bien la complejidad del acto
de leer. Así lo manifiesta nuevamente Norma Santos y otras autoras al decir: “Como actividad
racional, la comprensión depende de la función analítico-sintética del cerebro, en la que el
análisis consiste en la separación de lo fundamental del nuevo conocimiento o de la nueva
experiencia; y la síntesis, en el enlace o conexión de esto con las conexiones formadas en la
experiencia anterior. Y como todo proceso racional, la comprensión se manifiesta también en
las palabras y en los actos”. (1995:122).
Se confirma, con este pensamiento, que el proceso lector requiere del desarrollo de
variadas habilidades, como la de análisis y síntesis, por nombrar algunas. De ahí radica su gran
transcendencia, pues ellas deben ser entrenadas cada vez que enfrentamos a los alumnos a un
texto para así dotarlos del dominio de las destrezas necesarias.
Por último, la calidad obtenida de los escritos proporciona una gran satisfacción, ya que
todos los grupos logran mencionar los acontecimientos más importantes del fragmento
designado. Con la labor efectuada se obtiene un resumen de muy buena calidad, producto de la
participación de todas las alumnas, aprendiendo nuevamente una herramienta más al interrogar
un escrito.
Avanzando con este desafío de desarrollar la comprensión lectora, se da inicio a la
segunda etapa denominada “El valor de mis opiniones”.
A través de la lectura del cuento “La vendedora de fósforos”, se persigue el objetivo
específico de argumentar las respuestas, justificando las opiniones vertidas. Se emplea la
técnica: identificación de las ideas principales.
La historia trata de Andrea, una niña muy pobre que vende fósforos, pero producto de
la nieve, el viento y el gran frío reinante hacen que su venta sea infructuosa. Esta situación la
angustia mucho, pues sabe que su padre la retaría si vuelve sin dinero.
El frío es cada vez más intenso, decide guarecerse en un callejón. De pronto, escucha
unas voces y ve luz de una ventana. Al mirar por ella observa una hermosa chimenea. Esto la
hace pensar en lo bien que estaría si tuviera en su hogar una chimenea tal para calentarse.
179
Piensa, entonces, encender un fósforo imaginándose el calor de ese fogón, pero pronto
se desvanece al apagarse la cerilla. Prende uno tras otro para continuar soñando despierta.
De repente, la luz de un fósforo alumbra la pared. En ella aparece un comedor con
mucha comida, hasta llega a sentir el aroma de cada banquete. Pero, pronto se esfuma. Vuelve
a prender otra cerilla y en ese momento aparece un gran árbol de Navidad, tan alto, tan alto,
que las últimas luces eran las estrellas. Repentinamente, una de ellas se desprende y traza en el
cielo una larga estela de fuego.
Andrea recuerda las palabras de su abuelita fallecida, quien le dice que cuando una
estrella cruza el cielo un alma entra en el Reino de Dios.
Al apagarse la luz del fósforo, la niña prende nuevamente otro sin importar cuántos le
quedaban. Al encender uno nuevo ve aparecer el rostro de su abuela. Ella ruega que ésta la
lleve consigo, pues a su lado ya no sentirá hambre ni frío y tendrá todo el cariño que se pueda
imaginar.
Cumpliendo con el pedido de la niña, la abuela levanta a la pequeña entre sus brazos y
juntas ascienden hacia el cielo, donde no existe el frío, el hambre ni el miedo.
Una vez conocido este cuento por medio de una lectura oral y luego silenciosa, las
alumnas sintetizan la historia oralmente, recordando los principales sucesos. La profesora cuida
la secuencialidad y la generalidad de ella.
Para continuar el análisis del cuento, cada grupo expresa su sentir frente a los
acontecimientos vividos por la protagonista, da opiniones, comenta situaciones específicas
mencionadas en la historia que generan cierto grado de conmoción. Al mismo tiempo, esta
temática genera espacios para dialogar acerca de los derechos del niño, desde una perspectiva
laboral. Surge, posteriormente, la posibilidad de manifestar todo lo conversado, a través de la
creación grupal de un mensaje valórico destinado a crear conciencia del grado de participación
que a veces se tiene en los hechos que a menudo vemos, pero que no hacemos nada por
remediarlo.
Estos escritos son producidos a partir de lo leído, es decir, surgen del análisis que cada
grupo hace del texto y de las experiencias brindadas por sus integrantes respecto a la temática
de la historia. Aquello es altamente significativo, pues hay una construcción colectiva
perteneciente al plano inferencial, demostrando la apropiación de lo leído.
Lo acontecido en esta actividad comprueba que leer va más allá del propio texto,
implica otorgar un significado particular por parte del lector. La siguiente cita de los autores
180
Condemarín y Medina así lo demuestran: “Leer constituye una práctica cultural que consiste en
interrogar activamente un texto para construir su significado sobre la base de las experiencias
previas de los esquemas cognitivos y de los propios del lector”. (1992:22).
A continuación se presentan algunos mensajes creados grupalmente.
181
Los mensajes producidos, recién leídos, encierran una gran riqueza, reflejando
sentimientos de servicio, generosidad y amor hacia los pobres.
El primero de ellos da muestra de un gesto muy noble, que según lo expresado por sus
creadoras, no es un acto difícil de lograr, pues lo han experimentado en sus hogares. Por tal
razón, ellas manifiestan su sentir en esas líneas.
El segundo, es resultante de un estilo educativo que fomenta el amor al prójimo,
especialmente a los desvalidos. Así lo expresan las niñas, al decir que de esta forma ayudan a
los demás.
Con estas creaciones se confirma nuevamente que la elaboración alcanzada a partir de
lo leído posee estrecha relación con los esquemas cognitivos del lector; cuyas vivencias hacen
que se genere un pensamiento particular de acuerdo a sus propias características.
Una vez concluida esta actividad, se procede a la creación del “Cuenta Cuentos” como
última etapa que pone fin a la labor destinada a desarrollar una óptima lectura. Este libro
recopila las tres historias ejercitadas durante el transcurso de las clases, relatadas a lo largo de
este informe.
La elaboración de aquel producto surge de una creación colectiva, donde cada grupo
elabora su propio resumen de los cuentos analizados. Además, después de un relato prosigue
una actividad destinada a ejercitar lo leído.
Con el propósito de hacer significativa esta labor para las alumnas y la docente, estos
libros son donados a ambas salas de clases de los Segundos Básicos. Por consiguiente, cada
curso cuenta en su biblioteca de aula con 21 textos hechos manualmente.
El cumplimiento de este desafío significa dar muestra de una gran responsabilidad, pues
las alumnas saben que sus escritos deben estar bien producidos, puesto que otras alumnas más
pequeñas son las beneficiarias.
Surge, por tanto, el cuidado de crear una portada hermosa que motive al lector.
También, hacer una linda letra y de un mayor tamaño, acompañados de orden y limpieza. Son
consideraciones que se guardan al respecto.
En cuanto a la perspectiva de la maestra en torno a esta tarea, se puede decir que
incentiva enormemente saber que todo lo trabajado previamente puede ser recopilado en un
gran producto, que es el resultante de un proceso de crecimiento, tanto de las niñas como de
quien estimula dichos procesos y qué mejor que esté al servicio de otros educandos, donde se
espera sirva de motivación y apoyo para enfrentar la lectura.
182
Siendo consecuente con lo expresado anteriormente y pensando que son otras las
alumnas que se enfrentan a los textos producidos, la profesora escoge de todos los resúmenes
grupales aquél mejor desarrollado de cada cuento. Estos escritos son revisados, con el
propósito de enmendar faltas ortográficas, de lo contrario refuerzan las equivocaciones que
habitualmente se producen. Sin embargo, la redacción se corrige lo más sutilmente debido a
que se persigue mantener el lenguaje empleado correspondiente al nivel de las niñas y al estilo
propio de contar la historia, atribuyéndole significado a lo creado. De esta manera se eliminan
más que nada algunas palabras usadas como nexos, las cuales incurren en repeticiones o bien
reemplazando algunos términos muy utilizados por sinónimos.
La elaboración de estas producciones grupales proporcionan datos sobre el nivel
alcanzado al momento de parafrasear un texto leído, dando cuenta, por medio de la escritura,
su comprensión al leerlos.
Además, a través de esta tarea se demuestra que la lectura no es un proceso pasivo, sino
todo lo contrario, requiere de una activa participación mental, puesto que el texto leído por las
niñas es interpretado, poniendo en práctica variadas habilidades. Por consiguiente, ellas
extraen los acontecimientos esenciales que dan forma a toda la historia y, por otra parte, lo
cuentan con sus propias palabras para hacerlo más cercano a su vocabulario.
Al respecto los autores Alliende y Condemarín, señalan que: “A partir de los signos
impresos, el lector reconstituye las palabras. Al leer se crean imágenes internas, estimuladoras
de procesos de pensamiento y creatividad; estas imágenes se crean sobre la base de
experiencias y necesidades propias”. (1993:05).
Inmediatamente se hace el análisis de tres fragmentos parafraseados referidos al cuento
“El gigante egoísta”, elaborados por grupos distintos. Éstas son las producciones.
183
184
185
186
Después de leer parte de estos resúmenes, se puede decir que ellos manifiestan el buen
nivel alcanzado en cuanto a redacción de los hechos que dan vida a la narración.
Si bien las evidencias muestran la primera parte correspondiente a la historia, los tres
grupos, al igual que todos los demás, logran dar cohesión a lo relatado, manteniendo la
secuencialidad y fidelidad de lo leído.
Así, pues, los fragmentos expuestos, mencionan sucesos que son necesarios de contar
como ser: los niños acostumbran a jugar en el castillo del gigante; él está ausente por un
tiempo; se enoja mucho y construye un muro con un letrero, etc.
La existencia de estos acontecimientos relatados por escrito, revelan el grado de
fidelidad obtenido respecto del cuento original. Sin embargo, cada grupo, respondiendo a sus
propios procesos de pensamiento y de construcción, brindan mayores detalles a alguna
información en particular, que para otro no es tan necesaria.
Por ejemplo, en los tres escritos se hace alusión al jardín del gigante, pero la
descripción de cada grupo es diferente.
En el primero se dice que éste es hermoso, con un verde césped y unas lindas flores.
El segundo texto, sólo expresa que es grande y muy bonito.
En cambio, el tercero señala que él posee hermosas flores, doce durazneros y pájaros
que viven felices allí.
Con esto se demuestra la riqueza de cada una de las producciones, pues responden a la
explicación de un lugar importante en el desarrollo de la historia, el cual no fue omitido, pero
que presenta diversos matices en la forma de describirlo, otorgándole un sello particular.
La identidad transmitida por sus creadoras, florece en todo instante, pues cada parte que
da vida al “Cuenta Cuentos”, se ve impregnado con este tinte tan especial, demostrando con
aquel producto el verdadero acto de leer.
Finalizado este proyecto se puede concluir, al respecto, lo siguiente:
Las alumnas evidencian a raíz del buen desempeño alcanzado en sus dos productos
relacionados con representaciones de diversos cuentos y elaboración de un libro “Cuenta
Cuentos”; obtenido del parafraseo de ellos luego de haberlos leído, una adecuada comprensión
lectora, plasmándolos con un sello especial, reflejado en la elaboración personal de su propio
conocimiento a partir de lo leído.
Del mismo modo, el utilizar las técnicas de: paráfrasis, dramatización, preguntas
orientadas hacia la estructura de la narración, identificación de las ideas principales y creación
187
de preguntas sobre lo leído, se transforman en herramientas eficaces para alcanzar niveles más
efectivos en la interrogación de un escrito, evidenciándose logros importantes en la gran
mayoría de las actividades propuestas.
Además, las alumnas demuestran mayor dominio de la habilidad para identificar
personajes principales y secundarios, como a su vez, la de mencionar variados acontecimientos
y extraer los relevantes. El desarrollo de estas habilidades queda de manifiesto en los textos
parafraseados y en la ejercitación que los acompaña.
En cambio, persiste cierto grado de dificultad para establecer características
psicológicas de los personajes, debido a que éstas se encuentran en un plano más inferencial,
por lo tanto, ellas requieren de mayor ejercitación a lo largo del tiempo. Por el contrario, las
características físicas son fácilmente determinadas, corroborándose dicho dominio en la
representación de los personajes y en las escenas dibujadas, por nombrar algunas
ejemplificaciones.
Respecto a optimizar la argumentación de respuestas, justificando sus opiniones, esta
destreza aún no se encuentra consolidada, pues, si bien se evidencian avances en la
fundamentación de sus comentarios al enfrentarse a una evaluación de pares o dar su parecer
respecto a una situación determinada, ella requiere sin duda más tiempo de reforzamiento hasta
desarrollarla a un nivel mayor.
A modo de proyecciones, es importante continuar con el afianzamiento de los objetivos
ya logrados al término de este proyecto, con el fin de obtener mejores niveles de lectura y, por
otra parte, proseguir la labor de aquellos que aun se encuentran débiles, trabajándolos en
variadas instancias educativas.
De tal forma, la gestora de este proyecto se compromete a seguir potenciando el
proceso lector en su tarea permanente como profesora jefe de dicho curso.
188
La siguiente descripción corresponde al 3º año Básico “San Francisco de Asis”
“ … entender, alcanzar o penetrar la esencia de las cosas y de los hechos o fenómenos
reales, es decir, comprender significa recordar algo conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente”(1995: 122) Norma Santos y otras.
Basada, en estas concepciones pedagógicas en relación con la comprensión lectora ,
damos inicio a una experiencia educativa en un tercer año básico del Colegio Miguel de Cervantes.
189
Las actividades que se realizan están destinadas a potenciar la lectura en su dimensión
oral. La primera etapa se denomina: “Comprendo mejor a través de cuentos y la
dramatización” y el subsector a trabajar es Lenguaje y Comunicación.
Con el propósito de conocer e incentivar el interés de los educandos en las etnias
magallánicas se leen y dramatizan cuentos de las culturas Yámana, Selknam, Kawesqar y
Tehuelche. Se hace presente la dificultad que lleva reunir los cuentos de las culturas indígenas
anteriormente mencionadas. Si bien es cierto que se encuentran algunos, éstos eran muy
simples, por lo que se opta por adaptar y crear nuevos para que los alumnos se familiaricen en
forma amena con la cultura de estas etnias.
Una vez finalizada la lectura se indujo a los alumnos a comentar acerca de los cuentos,
responder preguntas, reconocer el contexto, buscar los personajes, finalmente, identificar las
partes del cuento (principio, desarrollo y final).
Primera experiencia
A continuación, se divide al curso en cuatro grupos aludiendo a las etnias
magallánicas (Yámana, Selknam, Kawesqar, y Tehuelches).
Luego, los alumnos leen silenciosamente cuatro cuentos étnicos. Respecto a esta
técnica las autoras Gloria Jofré Cabello y Sylvia Valenzuela Pardo en su libro “La Lectura”
plantean lo siguiente: “Leer comprensivamente es la relación constante que se establece entre
el lector y el texto, con el fin de construir un significado”. (2002:107). La lectura silenciosa e
individual permite que los alumnos y alumnas construyan su primera comprensión global del
texto, apoyándose de sus conocimientos previos.
190
En la siguiente evidencia se muestra uno de los cuentos étnicos leídos:
Después de leer individualmente el cuento, cada alumno subraya las palabras que
desconoce y las anota en su cuaderno, encontrándose, como por ejemplo: acurrucaba,
desconsolado, piruetas, aletas.
Posteriormente, se emplea el diccionario para buscar su significado y escribirlo en su
cuaderno de Lenguaje y Comunicación. En esta actividad es donde se escuchan algunas
191
expresiones, tales como: ¡Encontré el significado de desconsolado!, ¡Préstamelo para copiarla!,
¡Oye sólo aparece acurrucarse!
En este proceso de aprendizaje se realiza un monitoreo a cada grupo mientras
manipulan el diccionario; De esta forma, en la medida en que los alumnos encuentran los
significados de las palabras desconocidas van construyendo de mejor manera la comprensión
de lo leído.
La siguiente evidencia nos ilustra el trabajo realizado en el cuaderno:
A continuación, los alumnos utilizan la estrategia denominada “Reconocer la
información importante”, donde la actividad a desarrollar es subrayar las ideas principales que
se encuentran en el texto leído. En el libro “Taller de lenguaje II” de las autoras Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, sobre esta estrategia señala: “Para el alumno, las ideas
principales dependerán también del objetivo por el cual está leyendo un determinado texto.
192
También se constata que los lectores principiantes consideran importantes las informaciones
que a ellos les interesan y no las que el autor trabaja como tales”. (1999: 169).
Debemos lograr con el tiempo que nuestros niños se transformen en lectores
experimentados y capaces de identificar claramente la información relevante mientras leen,
porque ésta tiene clara incidencia en la comprensión.
Siguiendo con el trabajo, los alumnos confeccionan un resumen del cuento, luego cada
grupo la lee. Se desarrolla, de esta forma, otra habilidad lingüística; la escritura, siendo ésta
muy importante en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Así lo afirman Alliende-
Condemarín- Chadwick: “El aprendizaje de la lectura y escritura están íntimamente ligados
193
con la capacidad de hablar, además lectura y escritura se encuentran conectados, ambos
procesos no se dan por separado”. (1977: 40). Sin duda éste, que tiene relación con las
habilidades de lectura y escritura, constituye un desarrollo elemental en las capacidades de
hablar y comprender.
La siguiente evidencia da cuenta del grado de comprensión alcanzado, reflejándose en
los siguientes resúmenes elaborados por los alumnos.
Terminada la primera etapa de trabajo individual, se da inicio a una puesta en común,
donde cada alumno lee la elaboración de su resumen.
Luego, el grupo confecciona un resumen escrito del cuento leído y elabora tres dibujos
secuenciados del mismo. El interés de los niños con respecto a esta actividad se observa al
escuchar expresiones, tales como: -¡Yo quiero dibujar! , ¡Quiero leer! , ¡Yo dibujo y tú pintas!,
¡Tú tienes mejor letra!, etc.
Finalmente, cada grupo realiza su presentación mostrando las ilustraciones y dando
lectura del resumen.
194
Las siguientes evidencias muestran los dibujos y el resumen elaborado por un grupo de
alumnos:
El resumen producido por este grupo revela la total coherencia entre lo escrito y las
ilustraciones presentadas. Al respecto, la autora Gloria Hinostroza nos dice: “No hay
aprendizaje significativo sin actividades auténticas. Se construye el conocimiento y se logran
aprendizajes eficaces en la medida en que las actividades que desarrolla el niño tienen sentido,
relevancia y propósito”. (1997:41). Es posible determinar un aumento en el interés por la
195
temática étnica a través de los detalles apreciados en los dibujos como: la vestimenta, paisaje,
colorido, secuencia correcta de los tres momentos que tiene un cuento (inicio, desarrollo y
final). Las actividades realizadas ayudan a reafirmar la comprensión de este cuento en los
alumnos.
Descripción segunda experiencia:
Continuando con el plan de trabajo, se describe una clase que tiene como fin, la
realización de disertaciones grupales acerca de la historia de las etnias magallánicas. Ésta
consiste en que los alumnos ocupan la lectura como fuente de información en diversos textos
como: folletos, libros, revistas, etc.
La estrategia basada en “reconocer la información importante o extraer las ideas
principales”, es apoyada fundamentalmente con la habilidad de la lectura ya que ésta tiene gran
importancia al momento de buscar y seleccionar lo que ellos consideraban relevante. Las
autoras, Mabel Condemarín y Alejandra Medina, en su libro Taller de Lenguaje II, nos dicen al
respecto: “Encontrar la idea principal es una condición para que los alumnos y alumnas puedan
aprender a partir de los textos y para que puedan realizar una lectura crítica y autónoma”.
(1999: 172). Aquí las autoras nos invitan a potenciar aún más la lectura en nuestras aulas,
porque de esta manera, al interactuar frecuentemente con diversos textos, logramos que los
alumnos desarrollen progresivamente la comprensión de lo leído.
La primera parte de la clase está dirigida a trabajar compartiendo lecturas de los
materiales audiovisuales, traídos desde sus hogares. También se observa algunas relecturas de
estos textos por parte de algunos alumnos. Las autoras, anteriormente señaladas al respecto a
esta idea nos dicen que: “Al releer el texto después de haber enriquecido los esquemas
cognitivos, la comprensión es mayor”. (1999: 62). Este proceso se ve fortalecido al momento
de escuchar opiniones expresadas por los integrantes del grupo, reflejando de alguna forma
grados de comprensión.
Posteriormente, cada grupo en una cartulina prepara su material audiovisual con
recortes y escrituras de ideas relevantes extraídas de textos anteriormente trabajados.
Finalmente, cada grupo realiza su disertación dando lectura oral de lo escrito y explicando con
breves palabras la vida de estas etnias magallánicas.
196
A continuación se presentan algunas evidencias que muestra a los alumnos disertando:
Tercera experiencia:
Esta clase tiene como finalidad reforzar en los alumnos una estrategia basada en las
“Dramatizaciones de cuentos”, por lo tanto, se da lectura a un cuento Tehuelche llamado
“Kook, el cazador solitario”, leído y recreado por la profesora con material visual. La siguiente
evidencia muestra el cuento:
197
Posteriormente, los alumnos releen el cuento silenciosamente y completan una ficha
bibliografica que consiste entre otros aspectos en: reconocer personajes principales y
secundarios, ordenar secuencialmente los hechos y emitir opinión con respecto al aprendizaje
adquirido, entre otras técnicas.
Por medio de esta ficha se da la posibilidad de ir conociendo cómo los alumnos
avanzaban en su grado de comprensión con respecto a lo leído. A continuación se procede a
comparar las respuestas a modo de evaluar y corregir aquellos errores que se dan con mayor
frecuencia. Por otra parte, se realiza la observación directa del trabajo al completar la ficha
bibliografica, de esta manera se comprueba como van mejorando los alumnos en el desarrollo
de su comprensión lectora.
Podemos apreciar la siguiente ficha trabajada por un grupo de alumnos:
198
Continuando con la clase, se les solicita a los grupos, crear su propio cuento,
utilizando los mismos personajes de la lectura anterior: Elak (jefe del aiken), Nosh (hermano
de Elak), Kook (jóven Tehuelche), Baasin (hija de Nosh). Para esto tienen que escribir un
texto, leerlo varias veces para corregir sus errores, aprenderse los diálogos y situaciones que
allí acontecen. La siguiente evidencia muestra un cuento creado:
Cada grupo prepara libremente su presentación, siendo muy atractivo ver algunos crear
flechas y arcos con materiales que estaban a su alcance, otros crean vestimentas utilizando
chaquetas, chalecos, cotonas, etc.
Finalmente, cada grupo realiza su dramatización utilizando una pauta de evaluación con
indicadores que apuntaban directamente a la comprensión de la lectura, en cuanto a la
secuencia, orden de los hechos, las causas y efectos, identificación de personajes, notoriedad de
la idea principal, etc.
Se puede rescatar que la aplicación de esta estrategia lleva a vencer la timidez que pude
presentar algún alumno al verse enfrentado a los demás, lo más importante, desarrollar
principalmente la comprensión.
199
Cuarta experiencia educativa
Para finalizar esta etapa, los alumnos deben construir sus propios cuentos étnicos,
resultantes de un trabajo de lectura silenciosa donde ellos escogen libremente el cuento a leer,
siempre referido a la temática étnica magallánica.
La siguiente evidencia muestra a los alumnos leyendo cuentos:
Después de haber concluido con la lectura, se da inicio a la construcción de cuentos.
Aquí, es donde los alumnos intercambian ideas y sugerencias referidas al tema. Además, se
observa gran interés y dominio del relato.
Continuando con el desarrollo de la primera etapa, los alumnos deben leer sus
producciones y como grupo seleccionar el cuento que más les haya gustado. Éste debe tener
varios personajes para que cada integrante del grupo pueda personificar a uno de ellos, del
mismo modo puede participar un narrador o relator.
Una vez escogido el cuento, los alumnos proceden a leerlo y, posteriormente, designan
los personajes para cada uno de los personajes que el texto presenta.
200
En el desarrollo de esta actividad me dediqué a pasar por cada grupo monitoriando el
trabajo que estaban realizando. En algunos momentos pude observar que cada uno se
preocupaba de cómo iba a caracterizar a su personaje, al mismo tiempo, surgían ideas de los
demás compañeros para mejorar sus caracterizaciones.
Cabe señalar, que se notó mucha preocupación de los grupos por mejorar la calidad de
sus dramatizaciones, se les vio traer algunos elementos de adorno que enriquecían aún más
estas exposiciones. Los alumnos se motivan, ya que estas presentaciones son grabadas en
videos. Esta cinta es un producto a lograr en esta etapa.
Las autoras, Mabel Condemarín y Alejandra Medina, nos hablan sobre la dramatización
en su libro Taller de Lenguaje II: “La dramatización creativa es un arte en el cual los alumnos
se involucran como un todo en un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresión
creativa”. (1999: 96). Esta estrategia cobra real importancia al momento de crear significativos
aprendizajes, porque serian protagonistas de sus propias producciones y fortalecen aún más
sus habilidades de comprensión.
A lo largo de este tiempo de aplicación, las dramatizaciones van mejorando bastante,
logrando una mayor participación por parte de los alumnos, tanto en sus movimientos que
realizan al actuar, como en su tono de voz y modulación, sintiéndose en algunos casos
verdaderos artistas.
Otra cita referida a esta técnica, de las autoras señaladas anteriormente nos expresan:
“Las dramatizaciones creativas deben constituir un componente importante de un programa de
desarrollo del lenguaje oral porque ayudan a los alumno a hacer más descubrimiento sobre sus
sentimientos, sus cuerpos y su habilidad para utilizar el lenguaje en variadas formas”. (1999:
97). Es muy importante dar el real valor que la dramatización representa para la construcción
de significativos aprendizajes. Además esta técnica favorece preferentemente la comprensión
lectora y es atractiva, lúdica y dinámica.
Luego de realizar la presentación de sus dramatizaciones, se les solicita a los alumnos
que describan a los personajes que personificaron por escrito y lo acompañen con un dibujo.
Así, este trabajo tiene ligazón con lo planteado en el proyecto y sirve de instancia para evaluar
la comprensión de los alumnos en el trabajo que se desarrolla.
201
A continuación se muestra una evidencia correspondiente a lo relatado anteriormente:
202
CONCLUSIONES
Finalizada la primera etapa del proyecto se establecen conclusiones respecto a algunos
objetivos que se contemplan:
• Los alumnos y alumnas logran desarrollar habilidades de la lectura en sus dos
manifestaciones (oral y silenciosa), de esta manera el trabajo realizado con lecturas de
cuentos étnicos extrayendo de ellos las ideas relevantes, respondiendo a preguntas sobre lo
leído y caracterizar a los personajes a través de dramatizaciones, fortaleció la comprensión
lectora en los alumnos.
• Las habilidades de identificar personajes principales y secundarios, establecer características
físicas y psicológicas, se ven progresivamente fortalecidas en los alumnos (as), gracias a la
utilización de estrategias como: la dramatización de cuentos y distintos desenlaces para una
misma historia.
• Por otra parte, al emplear técnicas como: “Reconocimiento de información importante”,
permitió que la mayoría de los alumnos (as), desarrollaran la habilidad de reconocer las ideas
principales y ordenar secuencialmente los hechos del cuento leído.
PROYECCIONES
El proyecto se entrego a la profesora jefe del curso beneficiario, a objeto de que los
alumnos (as), continúen el proceso de desarrollo de las habilidades lingüísticas referidas a la
lectura.
203
La siguiente descripción corresponde al 4° básico “Mateo Martinic”
“La lectura es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser humano,
es un medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga. “Benjamín Sánchez, (1971:10).
Esto se refiere a que la lectura interviene en todos los momentos de la vida de las personas,
tanto en la escuela como en el ambiente laboral y en la sociedad en general, iniciándose en la
pre-básica cuando nos presentan las vocales y comenzamos a trabajar con ellas. Por lo tanto,
puede sostenerse que la lectura, responde en forma pertinente a las diferentes situaciones
comunicativas que enfrentan niños y niñas para vivir, para convivir y aprender. También el
concepto de lectura es concebido “como la búsqueda, desde el comienzo, del significado de un
escrito en función de los intereses y necesidades del lector, utilizando éste varias categorías de
información y distintas estrategias” Jossette Jolibert, (1998: 207).
De acuerdo a esto, la lectura estimula procesos de pensamiento y creatividad, al leer se
crean imágenes internas, las cuales se basan en las experiencias y necesidades propias.
La lectura es comprensiva, parece obvio, pero se comprende más fácilmente cuando
tiene sentido, es de interés personal y evoca a la memoria el significado que pertenece a cada
sujeto en particular.
Basado, principalmente, en estas concepciones pedagógicas relacionadas con la
comprensión lectora, se efectúa una experiencia educativa en un cuarto básico del Colegio
Miguel de Cervantes.
204
En este grupo pude comprobar que la lectura es un proceso interactivo que involucra al
alumno, al texto y al contexto. Estos niños construyen el significado de lo leído evocando
sus experiencias y memorias, tan particulares de cada uno.
Los invito a conocer lo vivido en el aula enmarcado dentro de la comprensión lectora.
Descripción de la primera experiencia: “Creo, leo y comprendo”
“Una madre se acercó a Albert Einstein para pedirle consejo. Se quejaba de que su hijo
no estaba capacitado para la Ciencia: “Cuéntale Cuentos”, le sugirió el afamado científico: -
Pero, señor, es que no le gusta estudiar Ciencia, contesto la madre. Einstein le repitió su
consejo: “Cuéntele cuentos”.
Einstein entendía lo esencial de la lectura y del inicio de la imaginación. Es cierto para
ser un científico se debe leer mucho, pero si no se tiene el entusiasmo por la lectura, nada se va
a lograr. Motivar para entusiasmar, es en parte, nuestra función como padres y también como
docente.
En el Jardín Infantil donde trabajo relato cuentos a los párvulos y veo cómo los seduce,
cómo los “interpretan”, cómo se asombran y agradan al escucharlos.
Mi experiencia siempre ha sido que el cuento produce un encanto en los niños, pues lo
escuchan en silencio, disfrutan con ellos y se dejan cautivar.
Reconozco que el cuento infantil tradicional es un agente formador, porque permite el
desarrollo de las habilidades lingüísticas .Un niño oidor de cuentos será un buen oidor de
personas, porque la conexión que se establece entre leer o relatar y quien escucha es una
relación afectiva. Diremos, humana, porque los relatos requieren una escucha activa, aunque su
estructura sea fácil de seguir. Además, un niño oidor de cuento será un buen lector, porque ha
tenido la experiencia de que en los libros están reflejados sus intereses como ser humano, por
eso se inicia la primera unidad con cuentos infantiles tradicionales.
205
La profesora pregunta a los niños:
¿Qué cuentos recuerdan?
Los alumnos comenzaron a nombrar: La Cenicienta, Patito Feo, El Gigante Egoísta,
Blanca Nieves, Caperucita Roja y muchos más.
¿Cuál es tu cuento favorito y por qué?
• Nicole responde: “mi cuento favorito es Los Tres Cerditos, porque tiene aventuras”.
• Felipe dice: “El Gigante Egoísta, ya que tenemos que compartir y ser buenos amigos”.
• Pablo nos señala: “a mí me gusta El Patito Feo, porque no lo tomaron en cuenta, por ser
diferente al resto de sus hermanitos”.
• Natalia nos recuerda; “ Pinocho, que no debemos mentir y siempre decir la verdad”.
Estas repuestas evidencian que el uso de imágenes y metáforas es uno de los aspectos
más importantes del cuento.
Si por medio de una metáfora se guía al niño hacia una noción (verdad y la mentira-el
egoísmo-la discriminación, solidaridad y confianza etc.). Esto resulta equiparable al acto de
depositar una simiente viva en su mundo interior.
Durante siglos, los relatos han sido utilizados para trasmitir sabiduría. Todos ellos nos
enseñan de una forma indirecta o transforma las ideas difíciles de entender en conceptos
inteligibles. El niño hasta 10 años aún no desarrolla un pensamiento lógico-abstracto, por lo
cual le resulta más comprensible el lenguaje simbólico propio de los cuentos que el lenguaje
adulto de los conceptos y las definiciones.
Cuando converso con las madres de estos niños, ellas señalan que sus hijos han
“aprendido cosas importantes de la vida”, a través de estas historias más que de “sermones”.
Continuó la actividad con la narración de “La Tortilla Corredora: “Había una vez una familia
compuesta por ambos padres y sus 7 hijos. Un día la mamá decide preparar una tortilla. Los7
hijos no hallaban la hora de que estuviera lista, pues en el aire se sentía su rico aroma.
Cuando la tortilla vio aquellas bocas abiertas y los grandes ojos que la miraban con
mucha hambre, se asustó muchísimo. La mamá, al abrir la puerta del horno, vio que la tortilla
dio un gran salto, rodó hasta la puerta y salió corriendo por la calle. ¿A dónde vas? gritó la
mamá, luego toda la familia salió tras la tortilla.
206
A poco andar se encontró con un anciano ¿A dónde vas tan rápido? para y deja que te
coma un pedacito. ¡Tengo mucha hambre!
¡OH, no! Dijo la tortilla, me acabo de escapar de...Los alumnos participan activamente
nombrando los personaje cada vez que la profesora dice…me escapé de un papá, una mamá, 7
hijos, todos con mucha hambre ¿y quiéres que me deje comer por ti? Entonces, echó a rodar en
su loco camino, donde encontró personajes tales como: la gallina gorda, el gallo hermoso, una
pata y una inmensa vaca. La idea es que se vayan incorporando más personajes, de tal forma
que los alumnos participen activamente en la construcción del cuento.
Después se encontró con un gran chancho que lo invitó a dar un paseo hasta llegar a un
río… Entonces…
207
La profesora pregunta: ¿Qué creen ustedes que pasó? Los alumnos responden
• José: “el chancho terminó preparando una trampa para poder matarla”.
• Alison dice que: “el chancho era bueno y sólo deseaba cuidar la tortilla para pasear con ella”.
• Camila en cambio: “se dio cuenta que no debemos confiar en personas desconocidas”.
• Nicolette señala: “muchas veces los adultos no dicen la verdad, pensando que como niños no
nos damos cuenta”.
• Pablo cometa: “en Punta Arenas, hay muchas familias que no tienen que comer”.
Han aflorado diferentes pensamientos en el transcurso de esta narración, ellos asociaron
que no deben confiar en cualquier persona, que se acerque a ofrecerles una amistad poco
valedera; también se dan cuenta que no todos tienen el dinero suficiente para vivir sin carencias
económicas, así mismo valoran el pertenecer a una familia que les entrega amor y seguridad.
“La lectura constituye una práctica cultural que consiste en interrogar activamente un
texto para construir su significado sobre la base experiencias previas, de los esquemas
cognitivos y de los propósitos del lector.” Mabel Condemarín (1992: 22).
Sin duda, muchas veces al leer un cuento sobre algo conocido o escuchar una situación
similar a la vivida, se logra inmediatamente realizar imágenes mentales del tema que se trata o
se lee, por eso que los alumnos recordaron e imaginaron vivencias que compartieron con los
demás De acuerdo a esto, la lectura estimula procesos de pensamiento y creatividad del niño en
relación a la lectura comprensiva.
También podemos decir que el cuento, es un agente formador en lo afectivo y lo social,
porque el diálogo entre las imágenes verdaderas de este y la propia interioridad crean una llave
para desentrañar preguntas biográficas. El cuento entrega una serie de herramientas que ayudan
a conocerse así mismo y los demás. Los significados subyacentes se pueden relacionar con los
problemas infantiles del crecimiento y con muestra comprensión de nosotros mismos y del
entorno. El mundo del cuento es infinitamente variado y todavía nos seduce hoy por la esencia
artística de sus imágenes, la riqueza inventiva y la fantasía inagotable.
208
Continúa la clase, siguiendo la narración, del final del cuento.
Luego la profesora les pregunta ¿Cuántas partes tiene un cuento?
• Mauricio dice: “un inicio, puede ser…había una vez, donde se plantea también el lugar y se
presentan los personajes”.
• Paz comenta: “debe haber un desarrollo donde se plantean los problemas”.
• Adolfo: “ya tenemos el inicio, desarrollo y tiene que tener un final que es el momento que los
hechos se aclaran”.
Se entiende por comprensión: “A todo lo que se refiere a la captación del contenido o
sentido del escrito” Felipe Alliende.(1982: 52).
Los alumnos entienden la estructura fundamental del cuento, porque el texto permite la
comprensión. Señalan que todos los cuentos que conocen tienen el mismo orden y casi todos
empiezan igual: “Había una vez…, Érase una vez...” etc., luego sigue la historia, después el
final. Es decir, la estructura del cuento tiende a ser redundante, pero ella facilita la
comprensión del mismo.
El cuento posee una distribución lógica y brinda información que interesa al lector. De
esta manera, la estructura del texto, su vocabulario, su género y estilo componen aspectos
determinantes del éxito o dificultades que los lectores pueden experimentar.
Teniendo en cuenta la importancia de reconocer las partes del cuento, realizan un juego
con tarjetas que nos permite favorecer una mejor comprensión.
He aquí algunas evidencias
209
Lee ordenando las siguientes historias según correspondan.
Además, de estas actividades también se utiliza la técnica asociación de conceptos, que
estimula a los alumnos a realizar relaciones conceptuales como una forma de activar los
conocimientos previos y de predecir una historia a partir de palabras claves En esta ocasión se
emplean tarjetas con frases que permiten crear cuentos diversos a partir de una misma oración,
los cuales se leen al grupo; Posteriormente, sus compañeros expresan lo que entendieron de
esto.
210
Prosigue otra actividad con la utilización de tarjetas, ellas decían: “En una isla solitaria”
o “Un científico loco”. .
He aquí algunas evidencias.
Cada uno de los alumnos crea una historia basada en sus experiencias previas,
necesidades propias, esquemas cognitivos y sus propósitos; dándole un significado personal al
cuento.
211
Todo su mundo interior se refleja en cada historia, los personajes y los hechos
externalizan lo que ocurre en la mente infantil de estos alumnos: ¿miedo, valentía, amistad?
depende de los relatos.
El cuento es terapéutico, porque el niño encuentra sus propias soluciones mediante la
contemplación de lo que la historia parece aludir, sobre él mismo y sus conflictos internos
referidos en aquel momento de su vida.
En esta etapa de trabajo los alumnos están “cautivados”con los cuentos: leen escriben,
dibujan, escuchan. Hay aprendizaje significativo: “Se construye el conocimiento y se logran
aprendizajes eficaces en la medida en que las actividades que desarrolla el niño tienen sentido,
relevancia y propósito “Gloria Inostroza.( 1997: 41). Por consiguiente, al llevar a cabo una
metodología, es necesario darle una razón poderosa al alumno, que lo motive a conocer para
qué sirve lo que va aprender, así como presentarle un contexto el cual debe ir acompañado de
un propósito y que a la vez sea significativo para la cultura de éste.
212
Si quiero que mis alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de
lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información; Es necesario utilizar
diversas estrategias; así como proponer actividades después de la lectura de cualquier texto,
para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la
escritura o la representación teatral. Es por esto, que también se utiliza la dramatización de
cuentos como otra alternativa o medio para la comprensión lectora.
213
El teatro es un medio al servicio del alumno que estimula sus intereses y capacidades
individuales y que le permite expresarse libremente. Su utilización promueve las habilidades
sociales de comunicación, los niños se convierten en mejores lectores, se acostumbran a
trabajar en grupos, se ponen de acuerdo, respetan las ideas de otros y se sensibilizan con los
problemas de su entorno, así como le permite tomar conciencia de las diferentes funciones del
lenguaje oral.
La propuesta de la lectura de cuentos para representarlos, despierta mucho interés en
los niños.
Se inicia con lectura dramatizada, cuidando ofrecer lectura en las cuales aparecen
varios personajes que deben ser interpretados por lectores diferentes. Luego de leerlo en
silencio, escuchan la lectura que realiza la profesora. Posteriormente, se reparten los
personajes. Es difícil ya que todos quieren participar. Se otorga un tiempo de ensayo y luego se
presenta al grupo curso.
Cada personaje logra una pronunciación impecable, matices adecuados y una
puntuación bien hecha que permite mantener el entusiasmo por la lectura durante todo el
transcurso de la misma.
Cuando se dramatiza leyendo se despierta el interés por la lectura dentro de un proceso
fácil; se mejora progresivamente la expresividad y la comprensión lectora, se favorece la
disciplina y la cooperación entre los alumnos, rompiendo las tensiones emocionales que
provocan desamor por la lectura.
A continuación, los alumnos buscan un cuento o historia para dramatizarlo ante sus
compañeros. Se prepara el escenario, se señala la fecha del encuentro de teatro.
Se revisa los ensayos grupales y se descubre, que uno de ellos realiza una adaptación al
cuento “Caperucita Roja”; Los alumnos quieren una versión actualizada y divertida del cuento.
214
Las dramatizaciones realizadas fueron el resultado de un exhaustivo proceso de lectura.
Cada alumno debía reconocer los sentimientos y emociones de su personaje para representarlo
de la mejor manera posible; De allí surgen en los niños la preocupación por el maquillaje,
construir máscaras buscar elementos y adornos típicos que caracterizan a su personaje.
215
Al evaluar los alumnos su trabajo, manifiestan que la actividad permite mejorar la
pronunciación, la dicción y la comprensión de lo leído.
Para estos alumnos el leer y luego representar lo leído es una actividad significativa,
un aprendizaje vivencial, que les permite descubrirse así mismo, conocer a los demás y su
entorno.
Es un arte en el cual los niños se involucran como un todo en un aprendizaje que
requiere pensamiento y expresión creativa. A través del movimiento y la pantomima, la
improvisación, el juego de roles y la caracterización; Los estudiantes exploran lo que significa
ser un ser humano, ya sea que el contexto de fantasía esté basado en la realidad o en la pura
fantasía.
216
Para finalizar la primera unidad se propone a los alumnos formar su propio libro de
cuentos, con textos auténticos y de creación personal, en donde demuestren sus aprendizajes.
A continuación se presentan algunas de sus creaciones: “Un niño llamado Juan”
Autor: Natalia Olivares
217
“Los buenos niños”
Autor: Mauricio Yañez
218
El cuento es un agente formador porque permite el desarrollo de las habilidades
lingüísticas como lo apreciamos en las evidencias anteriores .El mundo del cuento es el
universo del niño. Ellos ofrecen personajes con los cuales externalizan lo que ocurre en la
mente infantil.
Este tipo de texto entrega una serie de herramientas que ayudan a conocerse a sí mismo
y a los demás. Los significados subyacentes se pueden relacionar con los problemas infantiles
del crecimiento y con la comprensión de nosotros mismos y del mundo.
En los cuentos presentados al mundo infantil se evidencia en ellos la lucha del bien y
del mal, pobres y ricos, débiles y poderosos, etc. Existe un reconocimiento a actitudes y
acciones personales que pueden solucionar los conflictos: valentía, inteligencia y
solidaridad.En estos cuentos encontramos las características generales de los cuentos
tradicionales que señala Vladimir Propp1
“El cuento tradicional tiene una estructura que el lector percibe y reconoce de manera
espontánea, en el cuento siempre encontramos un héroe o heroína; un personaje que ayuda;
figura oponentes o malos; obstáculos que debe salvar el protagonista para conseguir su
propósito”.
Podemos apreciar aquí que los cuentos no solamente aportan a un desarrollo lingüístico,
sino también cuenta parte de la vida, es decir lo que nos ocurre de manera permanente, divide
sobre hacer bien o mal las cosas, superar los desafíos, derribar los muros y conquistar los
sueños.
1 Propp morfología del cuento Akal Ediciones 1998
219
Para terminar esta unidad “El Cuento”, los alumnos crean una carpeta en la cual
guardan sus textos leídos en clases.
220
Descripción segunda experiencia: “Conozcamos el mundo de los poemas a través
de la lectura”.
En esta unidad nos recuerda que somos un país rico en poetas como: Pablo Neruda,
Gabriela Mistral, Vicente Huidobro entre otros. Los escritores nos invitan a leer y comprender
los textos.
A continuación se inicia la clase con la lectura en seguidilla del poema: “La
Cosecha”autor Julio Barrenechea; Después, la docente pregunta:
¿Qué poesía recuerdan?
Los alumnos comenzaron a nombrar:
• Joaquín dice: “Poema 15 de Pablo Neruda”.
• Camila en cambio: “Señora Naturaleza”.
• José: “El ovejero de mi tierra”.
• Pablo señala a: “Gabriela Mistral con Dulzura”.
Estas respuestas evidencian que el poema no le es desconocido para ellos. Durante
siglos estos tipos de textos nos transmiten sentimientos, emociones, inquietudes, etc.
Felipe Alliende nos señala: “En la lectura el lector convierte los símbolos gráficos
abstractos en sonidos, luego en palabras y finalmente en estructura lingüísticas, que el reflejar
experiencias van unidas a una imaginaria rica y generadora de sentimientos (1982:12). Un
poema es un buen ejemplo de esta cita.
A través de la lectura de odas los alumnos reconocen: versos, estrofas y descubren lo
que el autor nos quiso decir.
También, la profesora percibe que hay grandes escritores al escuchar leer les las
creaciones hechas por sus alumnas en clases.
221
Lo anterior, se evidencia en este poema creado por uno de los alumnos y leído al resto de
sus compañeros.
.
222
El autor Felipe Alliende nos dice: “A todo lo que se refiere a la captación del contenido
o sentido por lo escrito” (1982:52). De acuerdo a esto se manifiesta que las habilidades no
pueden ir separadas, son un conjunto, donde el alumno tiene la posibilidad que a través de la
lectura escriba mejor y comprenda lo que lee.
A pesar de ser planificada todas las clases, algunas no se pudieron llevar a efecto,
debido a las actividades dispuesta por el colegio relacionadas con el por término de semestre.
223
CONCLUSIONES
• A través de la lectura oral los alumnos logran habilidades, tales como: la rapidez, fluidez y
pronunciación adecuada de diversos textos. Así mismo la lectura silenciosa logra un
ambiente de armonía que favorece la comprensión lectora.
• Los alumnos logran con facilidad establecer características físicas, estableciendo,
contextura, color de pelo y ojos, etc. En cuanto a lo psicológico reconocen aspectos referidos
a: tristeza, alegría, enojo, miedo, etc., de los personajes involucrados en los cuentos.
• Los alumnos logran potenciar la habilidad para mencionar variados acontecimientos y extraer
lo relevante de los textos, a través de estrategias como: dramatización y asociación de conceptos.
• Los alumnos logran a través de cuentos y poemas alcanzar habilidades orales al realizar
inferencias, sin embargo, no es posible obtener evidencias dado el escaso tiempo existente.
224
IV CONCLUSIONES
De acuerdo al trabajo realizado en segundo, tercero y cuarto año básico se
obtienen la siguientes conclusiones:
• Al emplear diversas técnicas como: dramatización, paráfrasis, asociación de conceptos, preguntas sobre lo leído, etc. , enriquecen significativamente la metodología al obtener mejores resultados en la comprensión lectora.
• Los alumnos (as), demuestran habilidad para mencionar variados acontecimientos y
extraer lo relevante.
• Respecto a identificar características físicas de los personajes, ellos (as) logran establecerla; sin embargo, las características psicológicas aún se encuentran parcialmente alcanzadas, pues requieren mayor tiempo de trabajo.
• Por otra parte, la argumentación de respuestas justificando sus opiniones, mantiene
el nivel inicial presentado en el diagnóstico. Por lo tanto, esta habilidad necesita ser ejercitada en variadas situaciones de aprendizaje.
• La habilidad para comprender los textos escuchados presenta logros importantes,
pues los niños (as) expresan por medio de dibujos y de la dramatización lo relatado de una manera completa de acuerdo a los hechos relevantes.
225
Anexos
Anexo Escuela Padre Alberto Hurtado
Anexo Instituto Sagrada Familia
Anexo Liceo María Auxiliadora
Anexo Colegio Miguel de Cervantes 3° Básico
Anexo Colegio Miguel de Cervantes 4° Básico
INDICE
PAGINAS Introducción
1 - 5
I.- Marco teórico
6 - 76
II.- Diseño del Proyecto de Innovación Educativa Plan de Trabajo Pedagógico de los siguientes establecimientos:
- Escuela Padre Alberto Hurtado
77 - 83
- Instituto Sagrada Familia
84 - 92
- Liceo María Auxiliadora
93 -105
- Miguel de Cervantes
3º Básico 106 - 113 4º Básico
114 - 121
III.- Descripción, Análisis e Interpretación de la Experiencia
- Escuela Padre Alberto Hurtado
122 – 136
- Instituto Sagrada Familia
137 – 159
- Liceo María Auxiliadora
160 – 187
- Miguel de Cervantes
3º Básico 188 - 202 4º Básico
203 - 223
IV.- Conclusiones
224
Anexos
225
BIBLIOGRAFÍA
Libro : La enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria. Primera Parte Compilación : C. Dra. Delfina García Pers Lic. Norma Santos Díaz Lic. Teresa Novoa Blanco Lic. Beatriz Sallés Merlo Editorial : Pueblo y Educación, 1995 Libro : Formar niños lectores de textos. Compilación : Josette Jolibert y Grupo de docentes Ecouen. Editorial : Hachette, 1991 Libro : Formar niños productores de textos. Compilación : Josette Jolibert y Grupo de docentes Ecouen. Editorial : Hachette, 1988 Libro : Taller de Lenguaje II Compilación : Mabel Condemarín y Alejandra Medina Editorial : Dolmen, 1999 Libro : Madurez Escolar Compilación : Mabel Condemarín, Mariana Chadwick y Neva Milicic Editorial : Andrés Bello, 1986 Libro : La lectura: teoría, evaluación y desarrollo Compilación : Felipe Alliende G Mabel Condemarín G Editorial : Editorial Andrés Bello Chile, 1982 Libro : Lectura: diagnóstico, enseñanza y recuperación. Compilación : Benjamín Sánchez Editorial : Editorial Kapelusz. Buenos Aires,1972 Libro : Lenguaje y Comunicación, Nivel 1 Compilación : Hugo Cifuentes Salinas Daniel Lagos Altamirano Editorial : Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile. 2001
Libro : Interrogar y producir textos auténticos vivencias en el aula Compilación : Equipo de profesores de Valparaíso y Puchuncaví Josette Joliver Jannette Jacob Editorial : Editorial Dolmen Ediciones S.A. 1998 Libro : Estrategias de Lectura Compilación : Isabel Solé Editorial : ENDE, M 1982 Libro : Aprender a formar niños lectores y escritores Compilación : Gloria Inostroza de Celis Editorial : Barcelona, Dolmen Ediciones 1993 Libro : La escuela Infantil de 0 a 6 años Compilación : Blanca Moll Ferré y otros Editorial : Ediciones Arraya S.A. Madrid, 1988