-INTRODUCCIÓN

La ciencia no es solo conocimien-to científico, es una manera depensar imaginativa y disciplina-

da al mismo tiempo. Nos ayuda aconocer el mundo en que vivimos, acomprender nuestro entorno.Vivimos en una sociedad en que laciencia ocupa un papel fundamentalen el sistema productivo y en lavida, en general. Parece difíciltener ciudadanos capaces de com-prender, interpretar y actuar sobrela realidad, de participar de manera activa y respon-sable en los problemas del mundo sin entender el papelque ciencia y tecnología cumplen. Las ciencias de laNaturaleza se han incorporado a la vida social de talmanera que representan hoy un elemento esencial paracomunicar y comprender. Como afirma Gil "la influenciacreciente de las ciencias y la tecnología, su contribucióna la transformación de nuestras concepciones y formasde vida, obligan a considerar la introducción de una for-mación científica y tecnológica como un elemento clavede la cultura general de los futuros ciudadanos y ciu-dadanas, que les prepare para la comprensión delmundo en que viven y para la necesaria toma de deci-siones"

Haciendo referencia, en particular, a la Química, que esla ciencia que aquí nos más interesa, podríamos decirmuchas cosas para subrayar su importancia en lasociedad moderna. Daré solo algunos ejemplos:

· Nunca, como en este momento, una cultura químicaes esencial para defender la salud de los ciudadanos ytambién para una recuperación del sector industrial. · Nunca, como en este momento, los problemas quími-cos son centrales para la economía y para el progreso. · Nunca, como en este momento, la supervivencia delos países industriales depende de la potenciación delos servicios públicos de control de los productos y delambiente, servicios que necesitan métodos químicos deinvestigación conducidos por químicos. · Se habla mucho de unidad europea, pero se necesitaadquirir conciencia de que podremos ser realmenteeuropeos solo si demostráramos tener estructuras públi-cas y empresas privadas modernas y, en este progreso,tienen un papel determinante la Química y los químicos.

· Nunca, como en este momento, senecesitarían graduados en Químicapreparados, orgullosos de su cul-tura, de su competencia y habilidad,conscientes del papel que puedentener en esta sociedad.

Con todo el respeto para las otrasCiencias Experimentales, laQuímica es probablemente la únicaque ofrece la posibilidad de conec-tar las leyes fundamentales de lamateria y la aplicación de las mis-mas a la vida cotidiana, desde el

metabolismo de los alimentos a la belleza de los coloresde las alas de las mariposas, o desde los pétalos de lasflores a los grandes flujos de materia que fundamentanla economía.

La Química es la ciencia cuantitativa de la naturaleza.El balance de las reacciones químicas es un balance"económico", porque todo lo que está a la izquierda deuna ecuación se debe reencontrar a la derecha. Y enella encontramos la diferencia entre aspectos cuantita-tivos de la naturaleza y de la "economía monetaria".También los economistas hacen cálculos cuantitativos:los dineros gastados deben ser los mismos que losganados. Pero, las "cosas" materiales que estándescritas por los cambios monetarios son solo unapequeña parte de las que interesan en la vida real. Enel balance de una fábrica la contabilidad monetariatiene en cuenta solo los materiales que se compran yque se venden. Si pensamos en una fábrica de acero,computan el mineral de hierro y el carbón, que seobtienen a cambio de dinero, pero en la contabilidadmonetaria no aparece el oxígeno que se obtiene gra-tuitamente del aire y que sirve para quemar parcial-mente el carbón, transformándolo en óxido de carbonoque reduce los óxidos de hierro a fundición. La fundi-ción, el acero y la energía entran en la contabilidadeconómica porque se compran y se venden, pero en lareacción se forman partículas de polvo, dióxido ymonóxido de carbono y escorias que no aparecen en lacontabilidad económica porque van a la atmósfera o seabandonan en una descarga. Para después darsecuenta un día de que las personas protestan por loshumos que son "cosas" materiales y de los cuales esnecesario medir la cantidad y la composición química,filtrar y destruir o recoger para no contaminar el aire o elsuelo.

Aldo Borsese Departamento de Quimica y de

Quimica IndustrialVia Dodecaneso 3116146 Genova, Italiaeduc@chimica.unige.it

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La contestación ecológica nació por la atención hacialos efectos negativos de todas las cosas que la Químicaconoce desde siempre, las que se encuentran a laizquierda y a la derecha de cada ecuación, pero que laeconomía tradicional y la práctica ignoraron durantemucho tiempo. Aquí está la importancia y la gran actua-lidad del papel educativo de la contabilidad química.

Un poco de conocimiento de Química puede a ayudarquien utiliza la cocina, la lavadora, el cuarto de baño,verdaderos laboratorios químicos, para que compren-dan que los residuos de los alimentos, las disolucionesde jabón, los excrementos que salen de nuestra vidacotidiana no desaparecen sino que van a las cloacas ydespués a las depuradoras y a los ríos y al mar. La con-tabilidad y la ecología del ecosistema casero son tanimportantes como la ecología de la fábrica o de la ciu-dad.

La Química es indispensable para hacer leyes ade-cuadas contra la contaminación y acciones correctaspara el reciclaje de los materiales presentes en labasura, así como para promover investigaciones desaneamiento de los terrenos contaminados por activi-dades industriales.

Se necesita la Química y adecuados controles quími-cos para los procedimientos de asignación de eco-eti-quetas, para informar a los ciudadanos sobre las ver-daderas propiedades de muchos productos que nosinvitan a utilizar a través de los mensajes publicitarios.

Una sociedad moderna debería tener laboratoriosquímicos de "higiene y profilaxis" porque la prevenciónde las enfermedades se hace posible solo a través lasanálisis químicos de los alimentos, de las aguas, de losproductos utilizados en agricultura, a través el controlquímico de las condiciones de trabajo, de la contami-nación atmosférica y de la eliminación de la basura.

El conocimiento químico permite explicar cómo estánhechas y cómo se pueden producir las cosas, los obje-tos, los materiales presentes en la naturaleza y en lavida cotidiana.

La Química nació con el objetivo de explicar y describirfenómenos naturales y, al mismo tiempo, de resolverproblemas prácticos: el blanqueo y la coloración o talvez , el tinte de los tejidos, la conservación de los ali-mentos, el curtido de las pieles, la fermentación delpan...

Todos compartimos estas consideraciones, pero elproblema que tenemos en nuestra sociedad es indivi-dualizar las condiciones que permitan tomar concienciade esta realidad a todo el mundo. Creo que nosotrosestamos convencidos de la importancia de la Química yde sus aplicaciones porque nuestra formación, nuestrosconocimientos, nuestra competencia en el sector deter-mina conciencia, mientras que para quien se acerca porprimera vez a la Química y, por lo tanto, desconocecompletamente las implicaciones que están en su

base, no puede llegar a representar ningún hecho cul-tural relevante.

Para generar un cambio, para que los ciudadanostomen conciencia sobre la importancia de conocer laciencia, para alcanzar este objetivo fundamental, hayque satisfacer muchas condiciones; entre ellas las másimportantes son:

- Aumentar el tiempo dedicado a la educación científicaen los estudios obligatorios .- Mejorar la manera de tratar la enseñanza científica .- Cambiar la forma de comunicar y divulgar la ciencia.

Consideraremos ahora cada una de estas condiciones.

- El tiempo dedicado a la educación científicaen la escuela

Es la primera condición porque re-presenta el primervínculo para generar el cambio; es decir, si la enseñan-za científica no tiene un espacio temporal significativo ysistemático en la escuela, trabajar en las otras condi-ciones pierde sentido. Hoy, a pesar de la gran impor-tancia que se le da a la formación científica en los obje-tivos generales de etapa tanto en la EducaciónSecundaria Obligatoria como en el Bachillerato, en lapráctica las Ciencias Experimentales han sufrido unasensible reducción horaria y tienen serias dificultadespara su correcta enseñanza. Esta situación se mani-fiesta en toda Europa, pero sobre todo en España y enItalia. Considerando, en particular, el caso de España,hasta ahora la situación era la siguiente:

- En el primer ciclo de la ESO muchos de los profesoresque imparten el área de Ciencias de la Naturaleza, noson especialistas en dicha materia, en contra de lo pro-mulgado por la propia ley. - El alumnado que no curse las Ciencias de laNaturaleza o la Física y Química en cuarto de ESO, queson optativas, no podrá adquirir los contenidos y losobjetivos de esta etapa. - Además es en este último curso de esa etapa dondela mayoría del alumnado adquiere la madurez intelec-tual necesaria para abordar los aprendizajes básicos dela Física y Química. - En el primer curso de los bachilleratos de ciencias haymuy poco tiempo para abordar los contenidos obligato-rios de Física y Química, al encontrarse las dos mate-rias en una sola asignatura.- En 2° de bachillerato no todos los alumnos de lasmodalidades de Ciencias deben cursar las dos materiasde Física y Química, al ser una de ellas de carácteroptativo.- A pesar de la gran importancia de los trabajos prácti-cos y del trabajo experimental en el laboratorio (a vecesinexistente), para la formación científica de nuestroalumnado, no se contempla por la AdministraciónEducativa una dotación de profesorado de apoyo ni lashoras de desdobles necesarios para poder realizar en lapráctica dichas actividades.

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Frente esta situación para mejorar se necesitará:

- Que las Ciencias de la Naturaleza en el primer ciclo dela ESO se impartan por profesorado especialista endicha área.- Dar una mayor peso a las ciencias experimentales enel 2° ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria con-tinuando con las 4 horas semanales que se imparten en3° de la ESO actualmente, haciendo obligatoria laFísica y Química en 4° de la ESO, ampliando en unahora semanal la Física y Química de 4° de la ESO,pasando de 3 a 4 horas semanales.- Dividir la materia de Física y Química de 1° debachillerato en dos asignaturas independientes y obli-gatorias para los alumnos que cursen los bachilleratosde las modalidades de Ciencias, con un mínimo de 3horas para cada una.- Asegurar que todos los alumnos de los bachilleratosde Ciencias deban cursar en 2° curso las dos materiasde Física y Química.- Adscribir preferentemente las materias optativas rela-cionadas con nuestra disciplina, tales comoAstronomía, Historia de la Ciencia, Ciencia, Tecnologíay Sociedad, Mecánica y Electrotécnica, etc.. al departa-mento de Física y Química.- Disminuir el número de alumnos por aula y contemplarprofesorado de apoyo y desdobles que permitan daruna respuesta educativa a la diversidad del alumnado.- Dotar de materiales de laboratorio y de recursosnecesarios, o del presupuesto respectivo para suadquisición, a los departamentos de los centros,para poder mejorar la enseñanza de la Física yQuímica, asignando así mismo las horas necesariaspara los desdobles, lo cual permitiría poder realizartrabajos prácticos en el laboratorio que contribuye-ran a una formación científica básica y de calidad.

Qué hace el Gobierno:

Sin embargo el gobierno en la última reforma del sis-tema educativo los únicos cambios que ha introducido,dejando un pequeño margen de maniobra a lasComunidades Autónomas que determinarán si asignanalguna hora más a la asignatura, han sido:- En cuarto curso de secundaria, la Física y Químicaaparece en tan solo uno de los tres itinerarios posibles:el denominado "Científico", con un mínimo de 3 horassemanales. Como novedad aparece una nueva asig-natura que será optativa, denominada Física y QuímicaA, y que tendrá un currículum más práctico que la ac-tual. Se supone que va destinada a que algunos alum-nos adquieran unos conocimientos mínimos de Física yQuímica.- En el bachillerato las cosas siguen más o menos igual.No se separa la Física de la Química en el primer curso,como los químicos llevan solicitando hace tiempo, ydestinan un mínimo de 3 horas semanales.- En segundo de bachillerato se introduce una nuevaasignatura obligatoria para todos los alumnos: "Historiade la Filosofía y de la Ciencia", a costa de eliminar unade las dos asignaturas optativas que se pueden cursar.

Por tanto de las 30 horas lectivas semanales un alum-no de 2° bachillerato cursará unas 12 horas relativas acontenidos científicos; 16 horas si como optativa eligealguna del ámbito de las que ofrecen los departamen-tos.De momento, con este panorama, no parece que laenseñanza de las ciencias vaya a mejorar respecto dela situación anterior.

Otro problema relevante es:

- La manera de desarrollar la enseñanza cien-tífica

En los últimos veinte años, en Europa, en los EstadosUnitos y en otros países decenas de millares de estu-diantes han sido sometidos a diferentes pruebas paraconocer sus ideas sobre los conceptos científicos fun-damentales. Estas investigaciones muestran unasituación dramática:

la mayoría de los estudiantes al final de la escuela tieneconocimientos científicos en los que prescinden total-mente de lo que se les ha enseñado y que hacen refe-rencia al sentido común, a la experiencia cotidiana.

La interpretación mas unánime sobre los resultadosobtenidos es que lo que se enseña no es adecuado alas estructuras cognoscitivas poseídas por los estu-diantes. Como afirma Piaget respecto al proceso deasimilación-acomodamiento puede realizarse asimi-lación de nuevos conocimientos y los nuevosconocimientos pueden realmente interaccionar con lasestructuras cognoscitivas y modificarlas solo si la dife-rencia entre ellos y las estructuras cognoscitivas delque aprende es limitada. Sí no hubiera ninguna diferen-cia, no habría aprendizaje, no tendría sentido hablar deescuela; pero, si la diferencia no es limitada, no se rea-liza ninguna interacción y, por lo tanto, ninguna modifi-cación de las estructuras cognoscitivas; se está hacien-do algo que, respecto al desarrollo del que aprende, desus conocimientos, no sirve; es lo mismo que hablar aalguien en una lengua que no entiende.

Es lo que tantas veces sucede en la enseñanza cientí-fica: se hace a través de informaciones específicas queestán lejos de la posibilidad de comprensión por partedel estudiante y esto es lo que está sucediendo en laenseñanza anterior a la universidad.

La manera en que se presentan algunas materiasparece garantizar el fracaso. Se podría llamar a estefenómeno "no capacidad" enseñada. Los resultadosobtenidos por la enseñanza científica en estos nivelessubrayan la necesidad de realizar un cambio radical.

A este propósito quiero hacer algunas reflexiones fun-cionales para realizar dicho cambio. Cada individuoposee, además de un sentido emocional, también unaestructura cognitiva y una estructura lingüística y, paraque se pueda tener una comunicación realmente

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dialógica, no es suficiente que el docente cree un climaen clase que genere interés y motivación, ha de tenertambién en cuenta los otros componentes que influyensobre la comunicación. Si esto no sucede, es frecuenteque los estudiantes no comprendan lo que afirma eldocente y, en este caso, podrán solo memorizar; lamemorización no favorece, en general, actitudes positi-vas hacia la disciplina.

Es la conciencia, la comprensión lo que produceconocimiento y curiosidad. Una disciplina gusta másque otras porque la hemos entendido y este hechodetermina un mayor entusiasmo que hace aumentarnuestra competencia en el sector.

Por otra parte, la calidad de las competencias que seadquieren en la escuela influye sobre la manera deaprender, en el sentido que la adquisición de una deter-minada calidad de competencia produce necesidad decompetencias de la misma calidad. Es decir, si un alum-no se hace hábil en la memorización, para memorizarnecesita siempre menos esfuerzo, y se le vuelve siem-pre más difícil imponerse el problema de comprender,también porque la comprensión necesita la utilizaciónintegrada de muchos recursos y es una actitud que sedesarrolla solo a través un empeño constante y sis-temático, muy fatigoso sobre todo para quien está acos-tumbrado a memorizar.

La escasa atención respecto a las habilidades y com-petencias poseídas por nuestros estudiantes causa amenudo que los docentes elijan contenidos que resul-tan inaccesibles a sus estudiantes y esta inaccesibilidadhace nulos todos los resultados obtenidos siguiendo lassugerencias y las indicaciones de los expertos con-cernientes a la oportunidad de hacer trabajar a los estu-diantes en grupo y de acercar lo que se enseña a lavida cotidiana, y provoca inevitablemente discon-tinuidad en la comunicación.

Por lo tanto, aunque el docente tenga la capacidad decrear un clima sereno en su clase, conecte los con-tenidos a los problemas de la vida de sus estudiantes,adopte todas las condiciones funcionales para generarinterés, la comunicación se interrumpe de un modoinevitable.

Se afirma que es necesario generar sentimientos emo-cionales que favorezcan el interés y la motivación, perolo mas importante es mantener en el tiempo este interésy esta motivación lo que sólo puede conseguirse si loscontenidos que se proponen son accesibles a los estu-diantes. Como he subrayado antes "es la conciencia, lacomprensión lo que produce conocimiento y curiosidad.Una disciplina gusta más que otras porque hemosentendido y esto nos estimula a aumentar nuestra com-petencia perfeccionando habilidades en el sectoradquiriendo nuevas habilidades a través del estudio".

Entender

En el aprendizaje se realiza una comparación continuaentre lo que ya se sabe y lo nuevo, y lo nuevo seadquiere realmente solo si interacciona positivamentecon la estructura cognitiva preexistente. Es decir, escierto y necesario que el docente debe tener unos re-quisitos cognitivos específicos pero no es suficiente,necesita también poseer habilidades y capacidades fun-cionales para hacer interaccionar lo que ya se sabe conlos nuevos conocimientos.

Por otra parte los contenidos no son todos iguales, enel sentido de que estén más o menos llenos de teoría y,por lo tanto, necesitan, para ser aprendidos de manerasignificativa, una cantidad de requisitos diferentes y lapresencia de un número mayor o menor de habilidadesy capacidades. La elección de los contenidos represen-ta, por lo tanto, una tarea fundamental e inicial para eldocente. No reconocer los contenidos aptos significahacer vanos todos los esfuerzos que se hagan para quelos otros factores que influyen sobre la comunicaciónsean favorables.

Pueden desarrollarse competencias metodológicasadecuadas en el que aprende sólo si se reconocen loscontenidos idóneos. La muy escasa atención hacia laelección de los contenidos es la causa principal de laactual situación de la enseñanza científica en laescuela. Muchos de los conceptos de las ciencias mo-dernas necesitan, junto con una notable cantidad deconocimientos, la presencia también de muchas habili-dades y capacidades, y resultan inaccesibles para indi-viduos que no las tengan. Un elenco, parcial, de estashabilidades puede ser el siguiente:

· capacidades lógico-lingüísticas, · capacidad de captar analogías y diferencias, · capacidad de describir en secuencia ordenada hechosy fenómenos, · capacidad de clasificar, · capacidad de observar en manera no casual, · capacidad de sintetizar, · capacidad de efectuar generalizaciones, · capacidad de abstracción, · capacidad de reconocer las variables de un fenómeno, · capacidad de distinguir la descripción de la inter-pretación.

Si hacemos referencia a una ciencia experimentalespecifica, por ejemplo la Química, podemos afirmarque existen dos dimensiones de esta ciencia: unamacroscópica que describe los aspectos fenomenológi-cos que involucran las sustancias y una microscópicaque analiza su composición y, a partir de ésta, proponeinterpretaciones sobre sus transformaciones.

La dimensión fenomenológica es verdaderamente másaccesible y puede ser utilizada sobre todo para permitirla adquisición por parte de los alumnos de la escuelabásica de las funciones y habilidades de las que hemos

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hablado y que, una vez adquiridas, permitirán accedera la visión microscópica.

El problema es que hoy, con frecuencia, muchos estu-diantes del bachillerato no poseen estas habilidades y,en consecuencia, no logran activar los procesos de infe-rencia que podrían permitirles acceder a los conceptosde las Ciencias Experimentales Modernas.

Dificultades ulteriores dependen de la no conciencia demuchos estudiantes respecto al significado de com-prensión de un concepto en un nivel que permita suaplicación en distintos contextos y también de la no con-ciencia de algunos docentes que continúan poniendoobjetivos educativos que sus estudiantes alcanzan soloen apariencia.

Se constata en los estudiantes que se aplican en elestudio y , que ciertamente no representan la mayoría,un predominio de una dimensión "mecánica" en elaprendizaje que los conduce a saber repetir y aplicar demanera estática los contenidos de los cursos pero queson incapaces de coligar las situaciones, de efectuarinferencias, de poner en relación los conceptos y lasinformaciones; un ejército de diligentes ejecutores pri-vados de autonomía cognitiva.

Si se quiere que al término del bachillerato los jóvenestengan una menor dependencia cognitiva es necesariorecuperar las habilidades básicas también a expensasde los contenidos disciplinares.

Si nos referimos a la componente lingüística de lacomunicación, no se puede separar totalmente de lacomponente cognitiva; la comprensión de un mensajees una comparación continua entre lo que el mensajedice y lo que la persona ya sabe.

En efecto, el significado de una expresión lingüísticarecibida depende de la cultura que posee el receptor; esdecir, el significado es una propiedad relativa, no abso-luta. La elección de la expresión lingüística por parte deun grupo de personas será mas o menos la misma solosi existe una gran similitud entre lo que ya saben y sussistemas de almacenamiento. Este hecho que no se haconsiderado suficientemente es fundamental para eléxito o el fracaso de la transmisión.

- La manera de comunicar y divulgar ciencia

Hacer divulgación científica es con seguridad una tareamuy delicada y exige gran capacidad a quien vaya arealizar el mensaje correspondiente. En la realidad,durante el proceso de divulgación, se simplifican y sebanalizan conceptos y teorías, y se utiliza a menudouna "microlengua" que hace las informaciones aún másinaccesibles a quienes están dirigidas.

Por ejemplo, cuando se pide a la gente que explique laimagen que tiene del "químico" con seguridad que nopocos contestarán que se parece a un brujo, lo cual se

debe a que solo oyen de la Química los aspectos másllamativos y negativos, siendo estos aspectos los queinfluyen en la mayor parte de los ciudadanos.

Los principales canales de información son los mediosde comunicación de masas, y muy a menudo distor-sionan los fenómenos, los hechos y los conceptos cien-tíficos ante los individuos que no poseen instrumentoscríticos adecuados para comprenderlos. Se necesitaríaque los comunicadores sociales de ciencia fuesen indi-viduos con una formación científica y pedagógica ade-cuada, algo que a menudo no sucede.

Y más o menos lo mismo ocurre con la divulgación cien-tífica, sobre todo cuando ésta tiene la pretensión desuperar la mera descripción de los fenómenos paraintentar explicarlos.

Como es sabido, "descripción" significa hablar de losfenómenos tal como se observan, sin hacer referenciaa procesos no observables. "Explicar" significa en cam-bio reflexionar sobre los fenómenos; implica, por lotanto, la referencia a partes de nuestro objeto de estu-dio y el análisis tanto de sus características e inter-acciones como del papel de factores internos y externosobjeto de estudio.

Si el divulgador se limita a describir los fenómenos y loshechos científicos y tiene la capacidad de utilizar la"descripción genérica", es decir, se sirve lo más posibledel lenguaje común, no necesita tener competenciaspsicopedagógicas particulares para realizar una buenadivulgación científica. Si, al contrario, intenta argumen-tar las afirmaciones que hace, pretende introducir con-ceptos y definiciones, es indispensable que tenga bienclaras las características de los oyentes; y si losoyentes tienen un nivel cultural bajo, es necesarioponer además mucho cuidado. Cuando se quierecomunicar algo es necesario saber de antemano, conprecisión, los requisitos que deben tener los oyentespara que el nuevo conocimiento pueda ser introducidoen su estructura cognoscitiva y transformarse en unsaber real.

Hacer divulgación científica es una tarea más difícil quela de enseñar porque exige del especialista muchascompetencias y sería fundamental una formaciónespecifica. Hoy, muchas veces, los mensajes de laacción divulgativa no logran llegar a los destinatarios o,si les alcanzan, llegan equivocados.

Las consecuencias son muy dañinas porque, según miparecer, a veces inducen a que los individuos mitifiquenciencia e investigación con la convicción de que no hayacceso a ellas, y otras veces los llevan a reducir losmodelos científicos a representaciones intuitivasenriqueciendo las ideas primitivas que ya tienen.

Sólo para quien posee una red de conocimientosestructurados sobre el tema correspondiente a la palabradefinida y, por lo tanto, sabe usarla mentalmente, ésta re-vela conceptos significativos y riqueza de información.

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Conclusión

Concluyendo quiero subrayar que estamos viviendouna contradicción muy fuerte: por una parte la impor-tancia de la ciencia y de la tecnología sube cada día ypor otra, la enseñanza científica involucra siempre amenos estudiantes.

He reflexionado sobre las principales razones quesegún mi parecer determinan esta situación:

· el tiempo dedicado a la educación científica en laescuela, · la forma de plantear la enseñanza científica · la manera de comunicar y divulgar la ciencia

Es decir, para que el cambio sea real y no sóloaparente, no podemos limitarnos a multiplicar iniciativase intervenciones para mostrar la ciencia y sus aplica-ciones, ni a hablar a los estudiantes de la escuelasecundaria y del bachillerato subrayando las maravillasque el conocimiento científico puede procurar. Estasintervenciones carecen de fundamento científico. Si noqueremos desmentir nuestra formación debemosafrontar el problema de manera científica. Identificadaslas causas (escaso espacio temporal para la enseñan-za científica en la escuela, enseñanza de las ciencias,divulgación científica y comunicación social de la cien-cia, en general, inadecuadas) es necesario indivi-dualizar la forma de eliminarlas. Es un trabajo largo ydifícil.

Se necesitará librar una fuerte batalla para tener másespacio temporal para la enseñanza científica en laescuela básica pero, al mismo tiempo, es indispensable

trabajar todos para un cambio radical de la enseñanzade las ciencias en la escuela.

Formar docentes que tengan una visión de la didácticacomo un proceso esencialmente fundado sobre el estu-diante. Un docente que tenga competencias episte-mológicas adecuadas, es decir, la capacidad de identi-ficar los cuadros conceptuales y las teorías de referen-cia propias de los temas de la disciplina que enseña ytambién la capacidad de reconocer los aspectos de loscontenidos que constituyen un problema, un obstáculocognitivo para quien debe aprenderlos. Esta últimacapacidad es muy importante porque su presencia per-mite a los docentes individualizar los aspectos a aclarary los obstáculos que sus alumnos deben superar.

Es una batalla larga y difícil pero si tenemos voluntad yconvicción tenemos los instrumentos culturales que nospermitirán vencer.

Agradecimientos

Quiero agradecer:

- A mis queridas amigas Soledad Esteban, profesora dela UNED, y Manuela Martin Sanchez, profesora de laUniversidad Complutense de Madrid, para sus sugeren-cias, consejos y la esencial contribución sobre la lenguacastellana.

- Al prof. Miguel Angel Mendoza Figueroa, presidentede la Asociación de los Profesores de Física y Químicade Canarias por las valiosas informaciones sobre lasituación actual de la enseñanza científica en España.

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