Introducción al estudio de i concepto de «unidad didáctica»

Pot JUAN MANUEL MORENO G.

Dlrector del C. E. D. 0. D. & P.

Les reflexiones de filósofos, psicblogos y matembti•cos elaboredas en tomo al concepto de unidad tienenpara el educedor un valor incuestionable, Les debemos,sobra todo, la revalorización de las palabres, el rigoren el pensamiento, la reconsidereción de la realidadcircundante, la crftica como instrumento de creacióny, en fin, una enorme cosecha de inquietudes y lasiembre de unos principios fundamentales como puntosde partida para una adecuada y exacta menere daplantear y realizar el trabajo pedegógico.

Resultaría arriesgado, por no decir imposible, ini-cier el estudio de la unidad en el bmbito de las «Cien-ciet de la Educaciónsr sin haber metizado y precise-do antes los significados mbs valiosos de la unidad y sueplicacibn a situeciones educetivas determinedas.

Sopasados estos prenotandos, podemos pregunter-nas ya de une menera mbs concreta y pedegbgice porel sentido que la unidad tiene en las «Ciencies de laEducación». Para ello, es absolutemente necesario si•tuar dentro de la historia del pensemiento pedagógicolas causes y hechos educetivos que hen contribuidombs ampliamente al esteblecimiento y orgeni:ación dela unidad didbctica.

Es imprescindible también que hegamos noter, yadesde el principio, las dos grandes interpretecionesque el término unidad ha recibido en el pensemientopedegógico y los estudios e investigaciones fomenta•dos y realizadas en torno e ceda uno de ellos; 'cdeunidad pedegógica» y«la unided didbctice».

aEl concepto de unided pedegbgice --señala Ger-cia Hoz ^I)- es esencial en la Pedegogie sintétice,y con bl se expresa una entided reel, en la cuel laeducación e: susceptible de ser deserrollede en sutatelidad.» Y agrega: «Un niño, un joven, una mujerson unidades pedagógices, porque en ellos le educa-

cibn puede realizarse, y no de un modo parcial, sinocon carbcter de totalidad»,

Además de estas «unidades pedagógicas persona-les», puede decirse que rdos conjuntos sociales, encuanto determinantes de un tipo de educación com-pleta, son unidades pedagógicas. Tal es el caso de lafamilia, la escuela, la sociedad nacional y, en general,cualquier paidocenosis» (2),

Hablar de la unidad en educación y enseñanza esempresa arriesgada, pero precisa. Que los docenteshayan sentido siempre la urgencia y necesidad de launidad en los diversos cometidos pedagógicos, puedecomprobarse en la lectura de nuestros clásicos y enla planificación y desarrollo de investigaciones recien-tes. EI estudio de la unidad en la enseñanza, esto es,las reflexiones en tarno al concepto de «unidad didác-tica» tienen su oriQ^en y su finalidad. Nacen a raí:de una tarea impryscindibfe; organizar la comunidadesĉolar, en cuyo se ĥo se dan cita, por la riqueza ydimensión de su es4ructura, múltiples y variados ele-mentos. La unidad constituye así el medio mbs lógicoy eFciente para coordinar dichos elementos, enlazarsus funciones, prevenir sus frabajos, moderar oportu•namente su discreta intervenció^ y actuar de formavaliosa v eficiente. Sólo de esta manera podrb la «uni-dad didbctica» prestar un elocuente servicio al prin-cipio de integración personal, como verdadero fjn edu-cativo.

Aunque el te^na de la «unidad didbctica» tiene yaun esquema propio en el pensamiento filosófico de laEscolbstica, no encontrará un punto de partida lasuficientemente fecundo como para abrirse en la ricagama de variaciones e inferpretaciones de que puedeser objeto hasta que el movimiento pedagógico de laaEducación Nueva», al revisar ef verdadero concepto

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de eprenditaje, haga surgir los primeros estudios ydefinitivas experiencias sobre diche unidad.

Paro un educador de la denominado «Escuela Nue-va», aprender no significa recibir y retener mecbnicey pasivamente las nociones de las ciencias, ni siquierapodremos decir que un sujeto aprendió algo porquesea capaz, en un momenfo determinado, da repetirfielmente el mensaje instructivo. Una escuela que sólotransmite conocimientos y fomenta sin escrúpulos elmemorismo y la logomaquia, en principio, nada o muypoco tiene que ver con la educación integral.

Porque un centro de enseñanza es verdaderementeeducativo cuando cultivando, claro estb, las distintesy necesarias facetas de la educación intelectual, forjaen cada alumno la personalidad adecuade, constru-yendo en ella los hábitos precisos pare su competenteinserción en el mundo social y en el mundo del tro•bajo, Es por ello por lo que aprender supone siempreun enriquecimiento de la conducta, un ensenchamientodel campo de las experiencies personales y un seberutilizar adecuadamente en cada caso este progresivoy armónico crecimiertto de nuestro yo.

Hesta este momento, la «unidad didbcticass hebfavenido siendo solamente entendida como un «mediode organizar el contenido del aprendi:aje» segGn elcerbcter propio de cada ciencia y les fórmulas genjra-les de la astructuración Ibgica, A partir da estas ^ue-vas definicionas didbcticas, la unidad tendrb qua rea-lizar un tipo de organización capaz de hacer frenteal nuevo e integral concepto de aprendizaje.

Ya Qewey hab(a íniciado, en 1897, un experimentoencaminado a demostrar el procedimiento más ade-cuado pera que la enseñenza diese un paso de#initivo,desde los viejos y manidos moldes intelectualistes auna nueva situacióh pedegógica que tuviese mucho mbs

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en cuenta las necesidades infantiles y su ulterior ín-serción en la comunidad humana (3).

EI pensemiento de Dewey encontró pronto fervo-rosos seguidores. Uno de ello: fue el Profesor H. C.Morcison, que, aceptando gran parfie de los princi-pios pregmatistes, defendidos por los educadores nue-vos y sn fntima vinculación con les doctrinas del apren-dizaje como un proceso de adquisición de hebilida-dss y un cembio en la ectitud de) individuo, nos haIsgado un sistema de unidedes didbctfcas capaces, porsu fqtanse significeción y notab{e interés, de conseguirla adapteción del individuo y el enriquecimiento de supersonalidad (4).

En el pensemiento de Morrison, la erudición no eslo primordiel. Lo fundarnental es la comprensión y laapreciación. Lo conseguido exclusivamente por asimi-lación, no se puede considerar como producto deeprendizeje. Aun con los recientes artificios para com-probar ia intensidad de lo aprendido, puede sucederque se iome lo conseguido como aprendido realmen-te, cuando estas consecuciones no pasan de ser unafrfa exposición oral y,memorística del contenido delos (ibros de texto.

Es importente que el alumno no sólo sepa muchascosas, sino que haya adquirido plenamente la capa-cidad para entenderlas y aplicarlas. EI cuerpo doc+ri-nal de las enseñenzas serb seleccionado no sólo porel valor de su contenido informativo, sino, ante todo,por su facilidad y prontitud para adiestrar ei pensá-miento y desarrollar las capacidades humanas.

Dice Morrison que «el completo proceso de educa-ción, de ajuste a las condiciones objetivas de la vida,estó basado en «unidades de aprendizaje», cada unade las cuales debe ser dominada, o, de lo contrario,no estb hecha la adaptación. EI aprendizaje de estasunidades no se puede medir; pero puede ser eviden-ciado por la conducta del alumno o por síntomas par-ticulares. Algunos sfntomas son plenamente manifies-tos si se observan cuidadosamente; otros, se puedenrevelar solamente por pruebas especiales, y algunos,sólo pueden ser observados por métodos, con ayuda deespeciales instrumentos» (5).

Muy duramente critica y sanciona Morrison el sis-tema de «unidedes de materia», meramente informa-tivas, en donde la explicacibn docente y la memori-zación discente se convierten en los dos únicos ejesconstitutivos del quehacer escolar. «Muchas escuelas-dice- ignoran el dominio de las verdaderas unida-des de enseñanza, y en su lugar enfocan el interés delalumno a conseguir tareas asignadas. La práctica co-rriente es tratar con un texto un curso de estudio,como si asf se consiguiese el verdadero resultado dela enseñanza. EI contenido se fracciona en partes, Ila-madas lecciones, cada una de las cuales estudia yrecita el alumno. EI proceso de la lección se resuelveen definitiva en un discurso narrativo, expositivo o des-criptivo, o en resolver una serie de problemas. En eltexto, especialmente en ciencias y matembticas, apare-cen los productos def aprendizaje en forma mbs o me-nos aprendible; pero, con frecuencia, es material me-remente esimilativo, relacionado o no con los produc-

tos esenciales de recitación, y la pruebe se resumeen otra semejante Ilamada examen. De esta forma, losaiumnos no dominan nada; en todo caso, cosas peque-ñas, esparcidas e independientes de su preparación ydesvalorizadas por le inutilidad de la repetición y elmemorismo» (b).

A los estudios de Morrison siguieron inmediata-mente lo: trabajos realizados por Ruediger (T), Gustiny Hayes (8), Caswell y Campbell (9), Harap (10) yDraper ( I I). Todos ellos explican, con abundantes ysugestivos detalles metodológicos, cómo pueden pla-nearse y desarrollarse las unidades sn un ambientepropicio y con técnicas adecuedas.

En 1937, el Profesor Paul Leonard publice en el«Curriculum Journal» un interesante artículo, titulado«Wast is a Unit Work», en donde vuelve de nuevoa remarcar el sentido profundamente educativo quelas unidades didbcticas han de presentar tomandocomo punto de partida lat «experiencias posibles» ylas «experiencias inmediatas» del niño.

Jones, Grizzell y Grinstead entienden por unidaddidbctica «un grupo o cadena de actividades planea-das y coordinadas que emprende el alumno pera ob-tener el control sobre un tipo de situación vital». Tie-nen la originalidad, como muy bien han hecho notaralgunos autores, de Ilamar «unidades de enseñanza» alplanteamiento previo que cada profesor hace en rela-ción con sus actividades docentes, y«unidad de apren-dizaje» a las actividades que el alumno realiza, de lamano orientadora del maestro, hasta dominar comple-docente el sen+ido de la unidad ( I 3).

Especial interés tiene la doctrina elaborada porLorena B. Strecth, que ilegó a inventariar, en 1939,las caracterfsticas bbsícas de toda unidad competen-te (14), Siguieron después los de J. M. Lee y D. M.Lee (15), Bruner (lb) y(os realizados por el TeacherCollege de la Universidad de Columbia (17).

Recogiendo todo este amplio conjunto de sugeren-cias y sistemas, debemos a los Profesores A. Echego-yen y C. Subrez la publicación en castellano del pri-mer estudio sistembtico sobre la unidad didáctica (18).Aun convencidos de los notables aciertos y sincerasverdades pedagógicas que adornan la nueva técnicede las unidades, nuestro país, ya sea como consecuen-cia de los escasos medios dedicados a la investigacibneducativa, ya como resultado de las dificultades gene-rales, con las que se tropieza una y otra vez sin Ilegara vencer la inercia de quienes estiman que toda pro-puesta de innovación debe ser considerada como sas-pechosa, no ha podido plantearse el tema de las uni-dades didbcticas de una manera prbctica y aplicativahasta hace muy escasos años (19).

Es justo citar aquí los eficientes trabajos realizadosrecientemente por los organismos técnicos de la Ense-íianza Primaria española en re{ación con e{ tema de la:unidades didbcticas. En la estructura de los nuevoscuestionarios que han de regular con cerbcter uniformela enseñanza elementa) en España se ha hecho ingresarun apartado especial con el tftulo de Unidades Di-dbcticas.

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La expresión puede aludir, y de hecho alude, a sig-nificaciones e interpretaciones muy diversas. Dentrodel espiritu de este documento legal y pedagógico,la unidad didbctica se entiende como un grupo deconocímientos y actividades instructivas, aprendidas yreelizades en la escuela en torno a un tema centralde gran significación y utilídad para el niño.

Cumplen una finalidad esencial: proporcionar al edu-cando un conocimiento progresivo y diferencial en tor-no a la «Naturaleza y la Vida Social», como sectoresde saberes imprescindibles para su proyección y adap-tación en el mundo y en la vida.

Se denominan, además, unidades didácticas «bbsicasy realistas» porque pretenden muy fundamentalmenteponer en contacto al escolar con ei «mundo real» quele circunda, y muy especialmente con los aspectos ydatos «mbs importantes» de esa realidad.

Cubren asf las unidades didbcticas una de las mbsdiscutidas exigencias del dinamismo instructivo de laescuela: colocar a) niño frente a la vida misma en sudobie y simultbnea versióm de la «Naturaleza y So-ci®dad». Y colocarle frente a ella para que capteton orden y sistema la riqueza de sus variadas dimen-siones, la utilidad vital de estos conocimientos y, endefinitiva, su alto y poderoso gredo de enriqueci-miento educacionai (20).

Haste aquf no he hecho sino presentar el proceso ycontenido de los estudios científicos y prácticos mbssobresalientes en torno a la unidad en Didbctica yOrganización Escolar. Las posiciones son, como puedecomprobarse, diversas y distintas. A mi juicio, es ne-cesario el paso de algún tiempo y la convergenciade reres dotes de penetración y enjuiciamiento parapoder enfrentarse autorizadamente con la abra enbloque de todos estos estudiosos de la unidad y dis-cernir lo que en ella haya de positivo y negativo, depureza y error, de sustancial y accesorio.

$in embargo, opina que convendrfa destacar, desdeahora mismo, una especie de «común denominedor»de gran parte de estos trabajos, sobre todo si se re-conoce que un porcentaje muy elevado de sus autoresson fervorosos partidarios de las nuevas doctrinas pe-dagógicas del ectivismo y le prospeccibn.

Este común denominador, perceptible en gran partede los estudios y trabajos realizados hasta la fecha enmateria de unidades didbcticas, puede ser expresadopor las siguientes características generales:

e) Cuando se habla de unidad didbctica se piensa,ante todo, en un nuevo sistema de enseñanza lejos delverbelismo y la memorizecibn y al servicio de la «edu-cación integra(» de los escolares.

b) Esto significa que tode unidad didbctice, porel hecho de ser tal, «mira con profundidad al edu-cando», atendiéndole en su doble dimensión°

- Como sujeto de aprendizaje de tas ciencias.- Como persona que ha de hacer suyo un sistema

valioso de hbbitos y actitudas.c) Existe un notable compromiso entre le unided

didbctica y(e enseñenza actíva. Porque le actividedno es un adjetivo confesional implicedo en une deter-

minada concepción pedagógica. La actividad es lavirtud mbs codiciada de la escuela de siempre, de laenseñanza certera, del magisteria auténtico. Cuandoinopinadamente se concede poca importancia a laactividad en nombre de otros resortes técnicos y pe-dagógicos, estamos confesando nuestra desmedida feen la memoria, en le comprensión mental y en el ver-balismo. EI alumno, considerado hasta ehora por mu-chos como elemento pasivo del aprendizaje, mero re-ceptáculo y recitadar de nociones, es en+endido por launidad didbctica como actor, autor, gp^it_ e'y^ partí-cipe de su propio quehacer educacitSñpf"' ': `

d) La unidad didáctica es la vfa :q;,^travéá de lacual las necesidades e intereses legftirrios del alumnoencuentran cumplida y oportune satisfácció,r^':Esto haiedel sistema una de las fórmulas mbs prestigiosas de•ledidbctica actuaL

e) No olvida la unidad didáctica la p^oy^c^ión sa- 'cial de las tareas escolares y la participación de le cól

^munidad en el programa educativo. La necesaria yi^tdel individuo con ia socíedad estb previŝtp^.t^j^^cada por medio de experiencias oporfpnas.:^^

ALUSION ESPECIAL A LAS UNIDADESGLOBALIZADAS

La expresión «qlobalización» -muy empleada porOvidio Decroly (2 I ^ para designar el hecho psicolbgicode que el niño percibe las cosas en totalidades, y noen sus partes, y que sus expresiones y realizeciones tie-nen este mismo carácter global- debe ser, a nuestrojuicio, la cualidad esencial que dé forma y sentido a(as primeras unidades didbct.icas del trebejo escolar.

Durante los dos primeros cursos de la EnseñanzaPrimaria, de seis a ocho eños, habida cuenta de quelos intereses y actividades de los niños no estbn toda-vfa diferenciados, se huirá sistembticemente, en todomomento, de las separaciones y clasificaciones que su-ponen las distintas materias escoleres.

cSuprimidas asf (as tradicionales y clbsicas divisio-nes de las distintas disciplinas, el niño tendrb que con-centrer toda la fuerza sinérgica de su actividad pare lepuesta en contacto con una serie de temas y asuntosde alto valor significativo para su vide personal, en-tendida ésta como conjunto de realidades naturales ysociales.u

Cada tema o asunto constituye asf una c<unidad di-dbctica», es decir, un núcleo de conocimientos y ecti-vidades en torno a una idea central previamente selec-cionada por aquellos técnicos e quienes ha correspon-dído la estructureción de los cuestionerios. En tornoa esta idea central girarbn luego todas las tareas pe-dagógicas de la clase, las de eprendizaje nocionaly aquellas otras que amplfan el campo de (as expe-riencias infantiles y abonan declaradamente por laconstrucción integral de la personelided (22).

La unidad de materia organizada por el sistema deesignaturas y temes tiene sus defensores, que señalenlas siguientes ventajas:

I. Las asignaturas, como contenidos del eprendi-

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:aje, estbn bien organizadas y persiguen deter-minados objetivos de la educación.

2. EI contenido eyuda a disciplinar al alumno.

3. EI estudiante adquiere conocimientos y destre-zas para continuar creciendo después dentro dela sociedad.

4. EI alumno aprende lo que entiende, y lo aceptaen nombre del principio de auforidad.

5. Las asigneturas constituyen la mayor parte delprograma; pero, además, se organizan cur-sos electivos para atender ias necesidades e in-tereses individuales.

ó. Los conocimientos aparecen organizados demodo lógico y cronológico.

Los que atacan este tipo de unidad se respaldan en

I_s siguientes argumentos:

I. ° EI resultado del aprendizaje es, en muchas oca-siones, un mecanismo de memorización y verba-lismo.

2. No se basa en las necesidades e intereses del

escolar, ignorando los problemas personales ysociales de la vida.

3. No estimula el desarrollo de una mente crítica.

4. La selección del contenido y las actividades es-colares son impuestas al alumno.

Sin duda alguna por estas razones, se ha queridoestablecer un cotejo seleccionador entre és're tipo deunidades en donde la materia aparece lógicamenteorganizada, correspondiendo fielmente al invenFario depuntos consignados en el índice de un buen libro, y ladenominada «unidad de materia de tipo funcional»,cuyo contexto aparece siempre presidido por (a buenamano de una competente organización psicopedagó-gica. «EI tema central o eje de este tipo de cunida-des funcionales» no surge del índice de capítulos de unlibro, ni mantiene necesariamente el orden de éste,como sucede en las unidades tradicionales. Consideramás los propósitos, intereses y necesidades del indivi-duo. Podría incluirse en este grupo la unidad de ma-teria de tipo funcional de Leonard, algunas formas dela unidad concentrada y, también, las unidades ba-sedas en aspectos significativos del embiente» (23^.

BIBLIOGRAFIA CITADA

(1) GwRCÍA Hoz, V.: Principíos de pedagog[a sistemática

Madr. Rialp, 1960, pág. 43.

(2) GARCÍA Hoz, V.: pbra citada, pág. 44.

(3) DEWEY, HoHN: Educacián, Democracia. Buenos Aires.

Losada, 1953.

(4) El Profesor HENRY C. MoRRISON ideó el Units Plan,técnica experimentada en las escuelas de Portsmonth, NewHampsire, donde fue Director de Enseñanza. En 1919 seincorpora a la Universidad de Chicago y perfecciona allídefinitivamente su plan. En 1926, aparece su vasta obraThe Practice of Teaching in the Secondary Schoot, publicadapor dicha Universidad. La importancia de este tratado lehizo alcanzar diversas traducciones a idiomas extranjeros.En España, la Doctora SÁNCHEZ AReós realizó, en 1930, unaversión de esta obra adaptando y seleccionando los puntosmás sobresalientes. Vide: H. C. MoRRtsoN: La práctica delmétodo en la Enseñanza Secundaria. Madrid. La Lectu-ra 1930, 182, páginas. Posteriormente, la Universidad deChicago publicó, de nuevo en 1931, la obra de Morrison conalgunas revisiones y añadidos.

(5) MORRISON, H. C.: La práetica det método en la es-cuela secundaria, Págs. 36 y 37.

(6) MORRISON, H. C.: Obra citada, pág. 38.

(7) RUEDIGER, W. C.: Teaching Procedures. Boston. Houg-ton, Mifflin, 1932, 244 páginas. '

Define la unidad didáctica como ttany division of subjectmatter, large or small, that, when mastered, gives an insightinto, an apreciation of, or n mastery over some aspect oflifeD. Insiste Ruediger en el carácter formativo de 1as uni-dades como el mejor sistema para lograr la construcción dela personalidad.

(8) Gus-ttN, M., y HAYES, M.: Activities in the Pub[icSchooi. The University of North Caroline Press, 1939. Es

uno de los primeros estudios en donde se destaca la impor-tancia de las actividades como vías solventes de aprendizajeLas unidades deberán, por eflo, seleccionar e lncluir un buennúmero .ie actividades, situaciones y experiencias capacesde formar e informar a los alumnos para alcanzar Ins ob-jetivos ae la enseñanza.

(9) CASwELL, H. L.:, and CAMPaELL, D. S.. CurriculumDevelopment. New York, American Book, Co., 1935. La es-cuela cuituralista, dicen los autores, preconiza un tipo deunidad de materia a base de porciones doctrinales. Nosotrosqueremos, añaden, unidades de experiencia, esto es, lafórmula de aprendizaje defendida por la Escuela Activa.

(10) HARAP, HeNRY: The technique of Curriculum Ma-hing. The MacMillan Co., 1935. -

(11) DRAPER, C.: Principles and techniques on Curriculum Making. New York. D. Appleton Century, 1936.

(12) LEONARD, PAUt.: «Wast is a Unit of Work». Curri-cu[um Journal, vol VIII, núm. 3, marzo 1937.

(13) ,IONES, ('iRIZZELL and GRINSTEAD; PrinClpleS Ot Unlf

construction. New York, Mc. Graw Hill, 1939. Existe unaversión al castellano publicada en México por la EditorialUTEHA en 1949.

(14) STRETCH, LORENA B.: The Curriculum and the Child.Minneapolis. Educational Publishers, 1939. «Toda unidad,dice, ha de ser real y significativa; deñe tener algún propó-sito definido, adaptarse a los alumnos de modo que éstossean capaces de desarrollarla; contendrá actividades en re-lación con las diferencias individuales de los alumnos, lasdemandas de la sociedad y los intereses del niño.» Como

cualidad más importante, ratifica el sentido pedagógico dela unidad.

(15) LEE, J. M., and LEE, D. M.: The chil and his cu-rricufum. New York. D. Appleton .Century Co., S. A.

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(16) BRUNF.R señala yue «la unidad está organizada detal suerte yue todo lo que se incluye a manera de contenido,la organizacibn misma y e' método de presentacidn a laclase, tiene el propGsito de hacer posible para el niño la com-prensibn del tema que le sirve de fondo». Vide: Enciclopediade la Educacián Moderna. Buenos Aires. Losada, 195fi, volu-men II, pág. 413.

(17) La Escuela Lincoln (Teacher College, University Co-lumbia) define la unidad «como una serie de experiencixsvaliosas reunidas alrededor de algún tema central de interéspara el niño. Un incidente sirve como punto de partida paradespertar ese interés; actividades de naturaleza incitante loestimulan aún más; se introducen informaciones de casi todaslas ramas del conocimiento para resolver los problemas queque presentan, y se fomenta la expresión individual de eseinterés valiéndose de diversos medios. Vide: Enciclopedia dela Educacibrz Moderna, Buenos Aires. Losada, 1956, vol. II,página 413.

(18) ECNEGOYEN DE CAÑIZARES, ANA, y' $UÁREZ GÓMEZ,CALtxTO: La unidad de trabajo y el programa. Una gula parala aplicación de los cursos de estudios. La Habana. Cultu-ral, S. A., dos volúmenes s, a. Este estudio ofrece, ademásde las teorías y doctrinas sobre la unidad, la realización con-creta de unidades-tipo, con detallada especificación de losobjetivos, serie de actividades, medios, materialea y proce-dimientos de evaluación.

(19) Una Orden Ministerial de 14 de septiembre de 1957establece para la Enselianza Media espaiiola la organizaciónde la clase en forma de unidad didáctica. Sin embargo, ha-cemos notar e) sentido que esta disposición legal confierea la unidad didáctica no alcanza más allá de un sencillo me-dio de distribuir la duración temporal de cada sesión o claseen dos períodos fundamentales: cuarenta y cinco minutos

de explicación magisterial y treinta minutos de permanenciao estudio dirigido. Si algún valor tiene e) sistema, ha sidoconjugar en una misa situación el trabajo simultáneo de pro•fesores y alumnos, permitiendo que, de esta manera, el do-cente pueda ocuparse más directamente en la creacibn demétodos y hábitos de estudio eficacea.

(20) Cuestionarios Nacionales para la EnBeñanza Prima-ria. Madrid. C. E. D. 0. D. E. P., 19fi5, 80 páginas.

(21) DECROLY, 0.: «La función de globalizaci6n y la en-señanza». Madrid. Revista de Pedagogía.

(22) El sistema de unidades didácticas que hoy hemosrecomendado de manera oficial para toda la Ense^anza Pri•maria espaliola se asemeja de alguna manera a los centrosde interés de Decroly, aunque con un tratamiento mds lfbrey una inspiración doctrinal al margen de muchas de susaseveraeiones didácticas. También se pareee a1 método deproyectos, pero en modo alguno necesita de Ia mettculoaapreparación y realización que éste exige a sua devotos.

Yo dirfa que al redactar estae primeras unidades didácticasde nuestra Enseñanza Primaria hemos estado máa cerca delos actuales sistemas de ense ►ianza sintética, de loa que espionero el pedagogo alemán Berthold Qtto, y por los que lainstrucción se imparte en los primeros cursoa de forma con-centrada y sistemática sobre problemaa en loa que ae cul-tivan diversos contenidos escolares.

Es justo confesar aquí nuestro profundo y continuado de-seo de renovar la estructura de la Enset^anza Primaria, en-trando de Ileno en el cauce de aquellas corrientes educati-vas que, por haber demostrado su eiicacia, gozan hoy deestima universal.

(23 ) EcHECOYEN, A., y SvÁREZ, C.: La unidad del tra-bajo y el programa. La Habana. Cultural, S. A., tomo I, pá-Rína 38.