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Lluís Ballester Brage Antoni J. Colom Cañellas

(eds.)

Intervención sistémica en familias y en organizaciones

socioeducativas

Título: Intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas

edición: Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas

Este libro ha contado con la colaboración de la UIB

Primera edición: abril de 2012

© Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas (eds.)

© De esta edición: Ediciones Octaedro, S.L.

C/ Bailén, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 • Fax: 93 231 18 68

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ISBN: 978-84-9921-248-7Depósito legal: B. 11.836-2012

Diseño y relización: Editorial OctaedroFotografía de la cubierta: 123RF

Impreso en España - Printed in Spain

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Índice

Nota de los editores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. La teoría general de sistemas en el devenir epistemológico de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131. Algunos precedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152. La teoría general de sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183. Otros enfoques sistémicos y de complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214. Los sistemas de feed back positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2. La intervención sistémica. Un nuevo paradigma fi losófi co y pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371. Presentación y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372. Elementos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383. Algunos principios fundamentales del trabajo

con constelaciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414. Aplicación de las constelaciones familiares a las organizaciones . . . 505. Conclusiones sobre este método fenomenológico

y sistémico de intervención familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3. La teoría sistémica en psicología: aparición y evolución de la terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631. Evolución de las técnicas de terapia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632. Las técnicas sistémicas de intervención en contextos educativos . . . 75Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas

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4 La praxis CUDEC de la pedagogía sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 831. Hacia una sociedad familia-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852. El trabajo con los padres de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883. El aula y sus protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5. La territorialidad humana: los vínculos, las necesidades . . . . . . . . . . 1031. El contexto familiar amplio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1062. La aportación de Maslow y de la teoría homeostática . . . . . . . . . . . 1103. Qué son las constelaciones y los movimientos sistémicos . . . . . . . . 1154. Habilidades sistémicas y movimientos compensatorios . . . . . . . . . . 1165. Disfunciones y movimientos sistémicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1186. A propósito del test grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1207. Los guiones de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1258. El eneagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

6. Los órdenes de la ayuda y sus implicaciones sistémicas . . . . . . . . . . . 1391. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1392. Los órdenes de la ayuda y la pedagogía sistémica . . . . . . . . . . . . . . 1413. La ayuda como compensación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1444. Propuesta de actividades para ejercitar la comprensión

y actitud sistémico-fenomenológica de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . 1545. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

7. La teoría de sistemas y las organizaciones educativas: el camino del orden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1591. Del individuo al sistema vs del sistema al individuo:

perspectiva monádica vs perspectiva sistémica . . . . . . . . . . . . . . . . 1602. El paradigma sistémico-fenomenológico de B. Hellinger . . . . . . . . 1703. Las miradas generacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1754. Las nuevas miradas sistémicas y la Pedagogía Sistémica

en las instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1845. La dirección y organización sistémica de un centro educativo . . . . . 1886. Dirigir un centro educativo desde las leyes sistémicas . . . . . . . . . . . 1977. A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

8. Una mirada al bullying desde la Pedagogía Sistémica . . . . . . . . . . . . 2051. ¿Qué es el bullying? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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índice

2. Causas y consecuencias del bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2073. Dinámicas entre víctimas y perpetradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2124. Soluciones sistémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2135. Autoridad y disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

9. El trabajo en red como una aplicación de la teoría de sistemas . . . . . 2211. Introducción. Comunidad, red socioeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . 2212. Elementos a considerar en el trabajo socioeducativo comunitario . . 2243. De la integración socioeducativa a la construcción

de comunidades sostenibles: los planes de trabajo en red y las experiencias del trabajo en red (Interredes) . . . . . . . . . . . . . . . 229

4. El trabajo socioeducativo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2315. Bases metodológicas del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2366. Metodologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2427. Obstáculos y facilitadores del trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

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Nota de los editores

Con estas breves lineas queremos presentar al lector este manual de carác-ter introductorio que se centra en unos desarrollos, aun novedosos entre nosotros, referidos a la aplicación del enfoque sistémico a las terapias y comprensión de las dinámicas familiares; sin embargo, el presente volu-men, y quizás esta sea su mayor novedad, incluye al mismo tiempo, con el mencionado enfoque de sistemas, aplicaciones a las organizaciones so-cioeducativas, tanto escolares o formales como no formales, o de cariz más social.

Cabe decir que a nivel de iniciación –que no divulgativo– la biblio-grafía española no está sobrada de estos enfoques, que normalmente van dirigidos a un público experto. De ahí el interés que el Instituto de Cien-cias de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares ha tenido para hacer factible esta publicación, ya que podemos asegurar que cubre un es-pacio escasamente ocupado por publicaciones sobre tal cuestión. Con ello pretendemos que un nuevo público acceda a un enfoque de por sí apasio-nante que, al mismo tiempo, conlleva una manera diferente de pensar y de enfocar las situaciones complejas.

Muy en la línea de las últimas tendencias en epistemología de las cien-cias sociales, a través de las páginas que siguen se demuestra cómo un en-foque –el propio de la Teoría General de Sistemas– que es estudiado por la Teoría de la Ciencia, tiene sus aplicaciones en el campo de la terapia y de la solución de problemas socioorganizativos, y que incluso puede alcanzar la categoría de técnica de intervención en el trabajo social y educativo. Es pues un ejemplo casi perfecto de cómo la práctica terapéutica, organizacio-nal o intervencionista, no puede obviar los postulados teóricos pues, como aquí se demuestra, de ellos pueden emanar nuevas formas de hacer y de encarar soluciones.


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Este libro es fruto de una serie de actividades formativas que solo fueron posibles gracias a la colaboración que el ICE de la Universidad de las Islas Baleares tuvo el honor de recabar tanto de profesionales clínicos como de profesores universitarios que, en defi nitiva, departieron su motivante ma-gisterio entre nosotros. Gracias entonces a los psicólogos clínicos, maestro Jaime Larriba y Dra. Clara Ventura, así como a los profesores Dres. Fran-cisco Gómez de la Universidad Complutense de Madrid y Quintín Álva-rez de la Universidad de Santiago de Compostela. Nuestro agradecimiento a la maestra Angélica Olvera, que se desplazó desde México, a pesar de su delicada salud, para compartir con nosotros su saber. También a Virginia Arroyo que la acompañó desde el otro lado del Atlántico. A todos ellos mil gracias, por hacer factible, además, este volumen.

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La teoría general de sistemas en el devenir1 epistemológico de las ciencias sociales

Antoni J. Colom Cañellas

La física newtoniana, extraída de las averiguaciones astronómicas del pro-fesor del Trinity College de Cambridge, sirvió durante siglos como modelo de desarrollo de las ciencias naturales y también, llegados al siglo xx, de las denominadas ciencias sociales. En este sentido hubo tres principios que fueron determinantes para ello:

– principio de la inercia: todo cuerpo continúa en estado de reposo o de movimiento puesto que solo cambiará si hay fuerzas que lo impelen a lo contrario de la situación en la que se encuentra. De aquí surgirá una concepción de la naturaleza y, por ende, de la realidad, basada en la determinación.

– principio de la dinámica: si un cuerpo es afectado en su estado por una fuerza, la variación que sufrirá será proporional al índice de fuerza apli-cada, orientándose el objeto en la línea de la recta sobre la cual se aplica la fuerza. Surge así una concepción lineal de los acontecimientos.

– principio de acción y reacción: a cada acción se opone una reacción igual, o sea, que las acciones mutuas son siempre iguales pero en direc-ción contraria, lo que dará lugar a un sentido estable de orden.

Con ello Newton (1642-1727) nos dejaba en consideración un mundo ordenado, determinado, lineal y por tanto, predecible, ya que si se conoce el estado de un cuerpo y su velocidad actual, se pueden determinar ecua-ciones de su movimiento futuro o pasado, lo que hace que podamos aña-dir otra nueva característica a la concreción de la naturaleza emanada de Newton: el determinismo.


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Desde la astronomía, tales principios se extrapolaron a las demás ciencias puesto que sin duda facilitaban su desarrollo de forma segura y además harto sencilla; si la realidad nos venía determinada y era pre-decible, y si a la vez, era lineal y estable, bastaba con elegir pequeñas parcelas de la misma para así poder, con mayor comodidad, acometer su estudio; pues bien, fue de tales planteamientos –de reducir la com-plejidad– de donde surgiría el método experimental, que consolidaba la afi rmación del propio Newton en el sentido de que conocer signifi caba siempre cuantifi car.

Como el lector puede intuir con tales bases, lo que se constituye es un predeterminismo metodológico, ya que se descubre el mundo te-niendo previamente una hipótesis de cómo es el mundo que se preten-de descubrir, o sea, la teoría, podemos decir ahora, explica la realidad de acuerdo con la visión que de la misma tiene el método. Es decir, la alianza entre teoría y método nos da una realidad preconcebida, relati-vamente fácil de descubrir y estudiar, sobre todo cuando las unidades de estudio se minimizan al máximo, haciendo verdaderos ejercicios de reduccionismo atomista para así aplicar la concepción metodológico-experimental.

Reduccionismo, atomismo, determinismo, linealidad y estabilidad de-terminaban el orden de las cosas en el mundo de las ciencias de la natu-raleza, lo que, al llegar al primer tercio del siglo xx, tuvo que servir de modelo a las ciencias sociales y, por supuesto y entre ellas, a la pedagogía. Si el estatuto de la ciencia de la naturaleza estaba predeterminado en base a las consecuencias de la ciencia newtoniana, lo único que se podía hacer en el seno de las ciencias sociales, a fi n de tener cierta consideración en el mundo científi co, era evidenciar y demostrar que de alguna manera su estatuto, si no idéntico, podría ser similar al propio de las ciencias de la naturaleza. Con ello se inició la aplicación del método experimental a las ciencias humanas y sociales.

Sin embargo, ello conllevó problemas y contradicciones que han so-brevivido casi hasta nuestro tiempo. Tal afi rmación, necesariamente re-quiere algún argumento explicativo. La aplicación experimental no cua-draba con la amplia e ilimitada realidad social; además, ocurría que el orden físico-natural era desorden en el contexto social; la estabilidad se oponía al cambio propio de las dinámicas sociales, y lo estático o per-manente de la naturaleza era en la realidad social puro dinamismo. En defi nitiva, el modelo experimental, a pesar de los esfuerzos que durante décadas realizaron los científi cos sociales, resultaron de difícil aplicabili-dad y, lo que es peor, de escasa generalización, aspecto este esencial en el mundo de la ciencia.

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1. la teoría general de sistemas en el devenir epistemológico de las ciencias sociales

Todo ello supone ahora interrogarnos si realmente las características de la naturaleza son también propias de la sociedad. A tal cuestión cabe contestar que si con Newton la naturaleza era ordenada, estable, deter-minada, permanente y predecible, en el mundo social, al menos a partir del siglo xx, se presentaba un espectro totalmente diferente, e incluso en oposición.

A partir de aquí, nuestro propósito será demostrar y evidenciar cómo los principios de la ciencia emanada de Newton serán puestos en cuestión y, paralelamente, cómo irá cambiando el estatuto de las ciencias sociales, y entre ellas, la de la educación. En este proceso, la teoría general de sistemas jugará, sin duda, un papel determinante.

1. Algunos precedentes

La nueva concepción de la ciencia tiene que ver con el descubrimiento del tiempo, cuestión que, con razón, nos puede parecer absolutamente banal, pero que, sin embargo, la ciencia emanada de Newton no tuvo en cuenta. Tal importancia radica en que el factor o la variable tiempo implica, sin solución de continuidad, el cambio. Efectivamente, el tiempo, implica la posibilidad evolutiva, temporal, cambiante, lo que a su vez, aunque nos pa-rezca mentira, signifi cará, a la larga, la ruina del modelo físico y científi co originario de la obra newtoniana.

A continuación evidenciaremos algunos hechos que coadlluvarán a de-mostrar nuestras afi rmaciones.

En primer lugar cabe referir el libro del francés S. Carnot (1796-1832) titulado Refl exiones sobre la energía motriz del fuego y sobre las máquinas adecuadas a desarrollar esta energía; obviamente, y como no podía ser me-nos con tal título, no fue un betseller, pues solo se vendieron unos 200 ejemplares, aunque el papel que luego jugó cambiaría para siempre las concepciones científi cas newtonianas. La conclusión a la que llegó el autor francés venía a decir que un motor térmico ha de trabajar con dos fuentes de calor a diferente temperatura, tomando calor de la más caliente para cederlo a la más fría.

Pues bien, años más tarde, fue el alemán R. Clausius (1822-1888) quien, basándose en la obra antes mencionada, llegó a la conclusión de que las relaciones entre calor y fuerza no se daban de forma espontánea, lo que le llevó a desplazar el principio de fuerza de Newton por el de calor. De ahí que formulase el denominado primer principio de la termodinámica –la energía se conserva ya que no se crea ni se destruye–; ahora bien, esta conservación se realiza transformando la energía en calor, el cual no se


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conserva. Ello le dio pie a formular un segundo principio que, inspirado en la máquina de vapor, incidía en la transformación calórica. Nos referimos a la entropía, o principio de Carnot-Clausius.

La formulación de la entropía viene a decir que si un sistema consume energía para proseguir con su trayectoria, no toda la energía que consume está orientada a la consecución de tal trayectoria, ya que parte de esa ener-gía se pierde –se disipa–. Es decir, hay una energía que no se integra en el fl ujo de energía util que posibilita la trayectoria, por lo que podríamos de-cir que la energía necesita de energía para realizar su función. Por lo tanto, la energía necesria para que un vehículo funcione se irá disipando, hasta que llegará un momento en que no habrá energía sufi ciente para realizar la trayectoria, por lo que el mencionado cuerpo se parará.

Como se ve, esta primera formulación de la entropía se centró en el estudio de los estados fi nales de los sistemas, en contra de los últimos estu-dios que centran más su atención en los estados intermedios, tal como ten-dremos oportunidad de analizar. Sin embargo, lo que ahora nos interesa es ver qué consecuencias conlleva el segundo principio de la termodinámica; entre ellas, entresacamos las siguientes: trayectoria, es decir movimiento, evolución, lo que implícitamente supone tiempo –temporalización– y, en otro orden de cosas, también nos aporta tendencia al equilibrio, a la para-lización, lo que supone desorden o desorganización (cuando las moléculas de agua caliente se juntan con las de agua fría, tales moléculas se mezclan, están pues desordenadas, al tiempo que se paraliza su capacidad energéti-ca, pues la temperatura se equilibra). O sea, la desorganización es la situa-ción que con mayor probabilidad se da en la realidad.

La consecuencias de tal principio entrópico abrió el camino para modi-fi car el estatuto científi co de la ciencia clásica, ya que si con I. Newton la naturaleza, la realidad, se presentaba ordenada, ahora se tenía una visión desordenada de la misma, que, no se olvide, es la situación más probable. Con ello se facilitó una nueva fundamentación de las ciencias sociales, ba-sada también en principios propios de la ciencia, más acorde con la natura-leza de su objeto de estudio pues se consideró que la energía en tales siste-mas podía ser sustituida por el concepto de información, concepto que en una fecha tan temprana como la de 1949 fue axiomatizada por C. Shan-non y W. Weaver en su obra Th e matematical theory of communications.

Aplicar el principio entrópico a la educación es fehaciente ya que no solo se gasta energía para enseñar sino también para mantener la situación en la que se pueda eseñar; por otra parte, la educación no se refi ere a si-tuaciones ordenadas y lineales, como bien sabe quien ha tenido contacto continuado con las aulas; en fi n, que acaso sería ya necesario romper con el pensamiento newtoniano para referirnos a la pedagogía.

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Ya en el siglo xx cabe referirnos a otro concepto de sumo interés en el cambio de paradigma científi co; nos referimos a la homeostasis. Fue formulado por primera vez por el médico norteamericano W.B. Cannon (1871-1945) en su obra La sabiduría del cuerpo. La homeostasis es un fenó-meno biológico que se da en la organización celular. Las células tienen la posibilidad de especializarse para ejercer funciones distintas a las propias, aunque con ello pierden capacidades –entropía– para ejercer otras funcio-nes que también son necesarias para la vida del organismo; pues bien, es en este cambio funcional donde se descubre una situación que solo es explica-ble debido a la interdependencia celular ya que todo cambio en un órgano o tejido tiende a alterar las condiciones de las células especializadas. O sea, se hace necesario el mantenimiento del equilibrio entre las diversas organi-zaciones celulares. A esto se llama integridad funcional.

En este contexto, se llaman reacciones homeostáticas las que produce el cuerpo para mantener el equilibrio entre las células, los tejidos y las or-ganizaciones, y su objetivo o resultado fi nal se denomina homeostasis. En consecuencia, la homeostasis, es el logro del equilibrio dinámico que con-sigue mantener las condiciones del medio celular para que pueda realizar sus funciones.

La aportación de este fenómeno científi co por parte de Cannon ha sido de suma importancia para la nueva concepción de la ciencia, ya que im-plica la primera aportación innovadora acerca de la complejidad de la na-turaleza. Es evidente que en el seno de la ciencia clásica también existía lo complejo, si bien era entendido como sinónimo de complicación; de ahí la necesidad del análisis, del atomismo, de unidades mínimas de inves-tigación, en defi nitiva, de reducir lo complejo a lo simple. Por ello cabe entender también el rechazo de las ciencias al estudio de los fenómenos humano-sociales, ya que su complejidad impedía la aplicación experie-mental; de ahí que el estatuto de tales estudios no fuese científi co, pues al no ser objeto de estudio experimental no aportaban conocimiento explica-tivo, solo narratividad o, si se quiere, comprensión de fenómenos; la ciencia de la modernidad siempre consideró acientífi cas a las ciencias sociales y de menor identidad conceptual y racional.

En cambio, el descubrimiento de la homestasis abría la posibilidad de estudiar lo complejo y aportaba la visión de un mundo interdependien-te, con intercambio de fl ujos, con adaptaciones y readaptaciones. Ahora lo complejo dejaba de ser un parámetro cuantitativo para presentarse como un cúmulo de infl uencias e interdependencias que producían cambios en-tre las partes y el todo. Lo complejo, a partir de entonces, se fue entendien-do relacionalmente, con dinamismo e inestabilidad, categorías estas que efectivamente no eran propias de la ciencia de la modernidad.


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En el sistema educativo también se dan fenómenos homeostáticos, tanto en el plano interno de los alumnos –los procesos motivacionales, por ejem-plo– como en el externo de la escuela –ambientes, cultura, familia–, entre los cuales, como se sabe, se dan procesos interactivos de mutua adaptación y readaptación; otro caso más serían las relaciones entre sistema educativo y política. En defi nitiva, con ello queremos evidenciar que la educación no es un fenómeno simple, cerrado, e independiente, que se pueda entender y estudiar exclusivamente por sí mismo; todo lo contrario, ya que está in-merso en una trama de infl uencias tanto internas como externas.

Sin embargo, lo más importante, la gran aportación de la homeostasis, es que por primera vez se encontraba un nexo de unión entre fenómenos sociales y naturales, ¿o acaso –ya tendremos ocasión de plantearlo– son el mismo tipo de fenómenos?

2. La teoría general de sistemas

La teoría general de sistemas, que es la cuestión central de la que se ocupa este libro, fue formulada por el biólogo austriaco Ludvig Von Bertalanff y (1901-1972) y se contextualiza perfectamente en los precedentes marcados, porque es la primera teoría que aborda la realidad de forma compleja; se presenta pues ante nosotros como la primera teoría de la complejidad. Ber-talanff y, cuyos primeros trabajos datan de 1925, fue decantándose hacia la biología teórica tras leer la obra de Cannon, a la que ya hicimos referencia. La teoría general de sistemas (en adelante TGS), más que preocuparse por las ciencias se centra fundamentalmente en el conocimiento, de tal manera que puede considerarse como un nuevo enfoque para el estudio de la reali-dad –cualquier realidad–, entendiéndola siempre como realidad compleja. Por tanto, no se refi ere a ninguna ciencia en concreto (sería otra forma de análisis).

Parece ser que Bertalanff y presentó sus primeras conclusiones al respec-to de la TGS en 1937, cuando disfrutaba de una beca Rockefeller en Es-tados Unidos, en la universidad de Chicago, que, recuérdese, fue fundada por el primer patriarca de dicha familia. Se trataría de una comunicación que parece ser que realizó en el seminario de verano sobre fi losofía que organizaba Charls Morris en la mencionada universidad, aunque –de ahí nuestra cautela– no se ha encontrado copia de este trabajo. En cambio, sí podemos decir que sus primeras publicaciones sobre tal cuestión datan al menos de 1945, cuando Bertalanff y ejercía en la Universidad de Viena. En 1953, en Palo Alto, California, tuvo lugar una reunión interdisiciplinar, con biólogos, psicólogos, economistas, expertos en organizaciones empre-

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sariales o de negocios, etc. que concluyó con la creación de la Sociedad para el progreso de la teoría de sistemas generales, si bien al año siguiente, cuando Bertalanff y ya ejercía en la Universidad de Ottawa (Canadá), esta sociedad se integró en la Asociación americana para el avance de la ciencia, cambiando al mismo tiempo su denominación, que pasaría a ser conocida como Sociedad para la investigación de sistemas generales. Fue esta inclusión la que le dio el espaldarazo defi nitivo y el reconocimiento internacional, a través fundamentalmente de la publicación, este mismo año, de su anuario General Systems.

La TGS posee una visión macroscópica del universo –en contraposición al papel que en la ciencia clásica juega el microscopio a la hora de refrendar su atomismo– por lo que se ha considerado que aporta una visión interdisci-plinar al mismo tiempo que supradisciplinar para el estudio de la realidad; es pues un puente entre las ciencias y un enfoque situado en un plano superior a las mismas. En la terminología de Karl Popper, la TGS estaría ubicada en el mundo 3, por tanto tendría la categoría de metalenguaje apto para gene-ralizar acerca de todas las ramas del saber. Ocuparía, pues, un papel paralelo al que juega la lingüística en relación a las lenguas (mundo 2), y al habla (mundo 1). Si el mundo 1 de Popper engloba la realidad y el mundo 2 las teorías acerca de esta realidad, la TGS se reconvertiría en la teoría de todas las teorías, por lo que se considera que es una metateoría.

Esto quiere decir que en la realidad no se dan los sistemas (si así fuere pertenecerían al mundo 1); la TGS es, en todo caso, un método, o mejor dicho, un instrumento conceptual –una tecnología heurística podríamos decir también– que hace que sea el investigador el que estudie la realidad como si fuera un sistema. Es decir, el sistema se encuentra en la mente del investigador y es él quien aplica la concepción sistémica a la realidad para así poderla estudiar sin manipularla, en su complejidad, tal como nos viene dada. La TGS, como no podría ser de otra manera, se fundamenta en el concepto de sistema, que es defi nido como un conjunto de elementos en relación; esta relación se da tanto a nivel interno –entre los elementos que conforman el sistema– como a nivel externo, a saber, entre el sistema y su medio o entorno. Además, los sistemas poseen las siguientes características:

– tendencia a un estado estable y constante; – sin embargo no se da un equilibrio total; – sus procesos son continuos e irreversibles (recuérdese cómo en la for-

mulación de la entropía el tiempo era determinante del fenómeno); – tienden a su propia regulación; – son equifi nalistas, lo que quiere decir que pueden conseguir sus objeti-

vos de diferentes maneras;


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– por tanto son imprevisibles; – intercambian energía y/o información con su entorno; – suelen regularse mediante procesos homeostáticos.

El objetivo de la TGS es estudiar todos los aspectos comunes de los sistemas, es decir, los isomorfi smos, tales como puedan ser: elementos, relaciones, estructuras, funciones, intercambio de información, etc. que, efectivamente, son categorías que se encuentran en cualquier realidad con-siderada como un sistema; además, la TGS está axiomatizada matemáti-camente, por lo que se puede aplicar de forma inequívoca al estudio de cualquier realidad. Lo que nos lleva a una refl exión del máximo interés, que también transferiremos a otros enfoques críticos con la ciencia clásica; en pocas palabras se trata de lo siguiente: que nos aporta, si se permite la expresión, mayores cuotas de cientifi cidad, ¿el experimentalismo o la axio-matización matemática? La respuesta es sin duda comprometida, pero con la segunda opción se aporta seguridad matemática a la complejidad, por lo que su estatuto científi co no puede de ningún modo despreciarse. Además, es lógico que así sea, pues si el experimentalismo pudiese aplicarse a los sistemas estaríamos ante situaciones atomistas y analíticas y no tratando situaciones y fenómenos complejos.

La TGS nos aporta otra cuestión de suma importancia y totalmente rompedora respecto del pasado, y es que no discrimina entre los sistemas, o sea, aporta un mismo estatuto epistemológico a las ciencias de la naturaleza y a las ciencias sociales, ya que entre ambas se dan los mismos isomorfi smos sistémicos y las mismas posibilidades de axiomatización. Estamos pues ante la primera epistemología compartida y ante una epistemología democrática del conocimiento ya que cualquier teoria natural o social puede ser estudia-da de idéntica forma y bajo los mismos requisitos. Cree pues en la unidad de la ciencia y en la globalización metodológica. Con la TGS hemos pasado del reduccionismo simplifi cante a la complejidad generalista.

El sistema educativo puede entenderse a la luz de la TGS puesto que realmente se conforma como un verdadero sistema complejo con múlti-ples elementos en relación, abierto al medio, y compensador homeostático entre sus elementos, los cuales son de tres tipos: humanos, materiales y conceptuales o simbólicos. Entre estos elementos se establecen relaciones informativas –la energía de los sistemas no mecánicos–, de las que pode-mos distinguir los siguientes tipos:

a) Informaciones que establecen el paradigma normativo o axiológico.b) Informaciones para desarrollar la operatividad del sistema (legislación,

planes, programas, presupuestos, objetivos…).

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c) Informaciones para la acción educativa, (métodos, asignación de recur-sos, materiales, coordinación…).

d) Informaciones para implementar la ejecución educativa, (procedimien-tos, instrucciones, evaluaciones…).

A pesar del gran avance que supuso la TGS, décadas después, en otros contextos de mayor madurez epistemológica, y sobre todo gracias a las aportaciones que en el mundo de la complejidad se fueron realizando, se desarrolló una crítica a tal teoría, asentada, por lo general, en un cierto hieratismo y escasa adaptación a la hora de explicar situaciones dinámicas. Lo veremos en su momento.

De lo que no cabe ninguna duda es de que gracias a la TGS el enfoque de sistemas permanece de forma asentada en el desarrollo de la ciencia con-temporánea, tanto en su perspectiva natural como social. Por otra parte, a partir de la homesostasis fue la primera epistemología que no diferenció entre ambos tipos de ciencias, posición esta que cada vez ha ido adquirien-do mayor fuerza en el campo de las teorías del conocimiento.

3. Otros enfoques sistémicos y de complejidad

En este apartado seguiremos la evolución de las aportaciones de la nue-va concepción de la ciencia en su objetivo de evidenciar una naturaleza –realidad– compleja, dinámica e imprevisible. Nos centraremos pues en las dos etapas de la teoría cibernética, es decir, la clásica, surgida, más o menos, paralelamente a la TGS, y la denominada cibernética de segunda generación, que comenzó su singladura en la década de los años ochenta del pasado siglo, si bien la denominación citada no cuajó en los ambientes intelectuales del momento, imponiéndose en cambio la de teorías de la complejidad.

La relación de temporalidad entre la TGS y la cibernética es casi parale-la pero independiente la una de la otra. Así como de la primera no tenemos una fecha fi ja de su formulación, sí sabemos en cambio que la cibernética surgió debido a un encargo que el Pentágono de los Estados Unidos rea-lizara a Norbert Wiener (1894-1964), profesor de matemáticas del MIT (Instituto tecnológico de Massachusetts), a fi n de poder controlar y con-trarrestar la fuerza ofensiva de las bombas dirigidas alemanas conocidas como V2 y V3 y que, como se sabe, se cebaron sobre Londres. Parece ser que la solución –el fundamento de los actuales misiles– la ofreció Wiener a sus clientes en 1944, siendo secreto de Estado hasta 1948, año en que el autor publicaría su Cybernetics, donde daba cuenta de sus averiguaciones.


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El propio Wiener se dio cuenta de que su aportación podría ser de ex-trema importancia para las ciencias sociales, lo que hizo que poco tiempo después publicara el libro que más fama le dio y que lo haría internacional-mente famoso, Cybernetics and society. Es decir, Wiener se dio cuenta desde un principio de que los procesos cibernéticos eran comunes a las realidades fi siconaturales y a las sociales, tanto es así que la defi nió como la ciencia de la información y el control en el hombre, en los animales y en las máqui-nas. De nuevo se proponía otra epistemología compartida, por lo que, sin duda, algo estaba cambiando en el panorama epistemológico, gracias a los descubrimientos y procesos a los que nos estamos refi riendo.

La cibernética viene a ser una teoría para un tipo determinado de siste-mas, por lo que su contextualización natural es la TGS; los sistemas de que consta tienen como característica fundamental ser sistemas que poseen ca-pacidad de autorregularse, es decir, son capaces de controlar su comporta-miento o trayectoria, y ello es así porque poseen capacidad de recepcionar información del exterior.

En concreto, los sistemas cibernéticos funcionan internalizando infor-mación del exterior, que antes de remitirla otra vez al exterior en forma de comportamiento o trayectoria, la devuelve de nuevo hacia su interior (fenómeno de retroacción, o feed back) para así compararla con los pará-metros de su propia conducta y corregir las diferencias, de tal manera que el sistema cibernético siempre actúa de acuerdo a sus objetivos. Es pues un sistema abierto que aprovecha la información que le llega para ajustar su funcionamiento a lo que se espera de él. Como se ve, los sistemas ciberné-ticos no pueden confundirse con los sistemas cerrados autorregulados, ya que estos están defi nidos por unos patrones –superiores e inferiores– que les limita su comportamiento (sería el caso de los servomecanismos o de los termostatos, por ejemplo). Podemos decir entonces que la cibernética estudia:

– los procesos de autogestión del control, – los procesos comunicativo-informativos internos y externo-internos, así

como – las consecuencias de todo ello, o sea, los fenómenos que concurren en

su interior y las acciones externas, resultado de sus acciones internas.

Esto signifi ca hablar de:

– la introyección o logro y almacenamiento de la información que pro-viene del exterior. Sería, por ejemplo, la conciencia bajo una explicación cibernética (en el campo educativo la introyección estaría conformada

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por la legislación o las consideraciones emanadas de la inspección edu-cativa);

– la regulación u organización interna del sistema, con fenómenos ho-meostáticos y equilibrantes (en el caso de la educación sería la propia organización escolar);

– la retroacción, o feed back negativo, puesto que resta diferencias a fi n de que el sistema cumplimente sus objetivos (en el campo educativo serían los procesos de evaluación);

– la proyección, también denominada feed befote; es la cuestión menos estudiada de la cibernética. Se refi ere a la capacidad que este tipo de sistemas poseen de «intuir» comportamientos futuros, gracias a la infor-mación que reciben de su entorno. Un ejemplo que puede explicarnos este tipo de fenómenos es el del portero ante un penalty; en teoría, si está bien tirado y orientado hacia la portería, es imparable porque el ojo humano no puede ver el balón a la velocidad a la que va. Sin embargo, hay porteros que paran tales faltas, simplemente porque su entrenador les informa de cómo lo tiran los delanteros contrarios. Pues bien, gracias a esta información que el sistema del portero introyecta de su entorno, puede anticiparse a la conducta adversa y seguir con sus objetivos (man-tener la portería imbatida). En el caso de la educación serían los grandes objetivos o fi nalidades que se persiguen, que se intuyen posibles siempre que el sistema funcione adecuadamente en función de su entorno.

La cibernética está en la base de los artefactos tecnológicos aplicados a la enseñanza. Estos tuvieron su mayor esplendor a partir de Skinner, que fue el primero en crear una máquina de enseñar que soportaba la enseñan-za programada (lineal). Crowder ramifi có este tipo de enseñanza aportan-do entonces más opciones de respuestas, con lo que el soporte tecnológico se hizo más complejo. Esto dio paso, años después y coincidiendo con una época de mayor evolución informática, a los sistemas CAI (Computer Assis-ted Learning) o enseñanza asistida por ordenador, en donde la máquina, en función de las respuestas que le da el alumno, se adapta al nivel de difi cul-tad que este es capaz de soportar.

Para nosotros, lo más importante que nos aporta la cibernética es un modelo de la realidad autorregulado, adaptativo, dinámico y cambiante, que hace que su aplicación a las ciencias sociales se realice desde premisas científi cas, pues no en balde las ciencias de la naturaleza son explicadas desde hace años bajo supuestos cibernéticos –la biología, la bioquímica, y no digamos ya la ecología, cuyo objeto de estudio son los elementos y las relaciones que entre ellos se dan en el seno de los denominados ecosiste-mas–. Se está consiguiendo pues una epistemología común donde modelos


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explicativos se consideran útiles tanto en las ciencias sociales como en las de la naturaleza.

Como ya dijimos, vamos ahora a presentar sumariamente las teorías de la complejidad, en un principio reconocidas como cibernética de segunda generación.

Una de las características más signifi cativas de esta nueva corriente, incidente en la temática de la complejidad, es la comprensión de los sistemas conformados por el propio sistema objeto de estudio y por el sujeto que lo investiga; es decir, en este nuevo enfoque la subjetividad se reconoce como valor. Podríamos decir que con ello la ciencia se abre a los humanismos y los humanismos encuentran refugio en los sistemas. Decimos esto porque la complejidad tiene su correlato en las ciencias de la naturaleza, sobre todo a medida que aquellas abandonan la vi-sión mecánico-determinista de la física newtoniana. Así, los trabajos de Marc Plank (1858-1937), solo por poner un ejemplo, dieron lugar a un mundo de ondas de alta complejidad que rebatían el concepto de or-den de la ciencia clásica al tiempo que se iban roturando las antiguas visiones analíticas en aras a perspectivas más complejas. Sin duda, de lo complejo deviene el golpe de gracia a los determinismos y a los órdenes propios de la perspectiva científi ca en que hasta ahora se ha ido asentan-do la ciencia.

Lo complejo, por serlo, es inabarcable, siendo además un estado del sistema, por lo que al ser evolutivo y poseer por tanto temporalidad es dinámico; además, al no ser ordenada, la complejidad se nos presenta en desorden –hoy, las ciencias de la naturaleza se interesan por el desorden que van descubriendo en ella–, lo que signifi ca un cambio de concepción de la realidad; una realidad que cada vez, se ve menos estable y ordena-da, descubriéndose en ella complejidad, dinamismo y cambio. Por tanto, se hace necesaria una nueva narratividad que aproxime lo natural a lo complejo, o sea, a la característica fundamental con la que viene dotada la naturaleza.

Para E. Morin, la complejidad poseería las siguientes características:

– dialogismo, es decir, la sucesión de órdenes y desórdenes crea la natura-leza de lo complejo;

– recursividad, productos y efectos son a la vez causa de lo que se pro-duce;

– hologramatismo, un elemento del sistema posee información de todo el sistema y a su vez el sistema se encuentra en cada una de sus partes. Es decir, el todo está en las partes y las partes se encuentran en el todo. Algo de ello ocurre también en educación, ya que la sociedad

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entra como un todo en cada sujeto que luego formará parte del todo social.

Lo complejo supone difi cultad de conocimiento, pues lo que se co-noce o se puede conocer deja de ser complejo, de ahí que hoy en día la ciencia ya no busca certezas sino probabilidades. Es, por ejemplo lo que ocurre con la teoría cuántica, que nos dice que el mundo está consti-tuido por partículas que se manifi estan mediante ondas que se mueven de forma discontinua; ahora bien, si la realidad es un campo continuo, también es, a su vez, discontinuo, tal como sucede con sus propias par-tículas. En el fondo, la solución cuántica se adscribe a un modelo ondu-latorio de probabilidad, de tal manera que, por ejemplo, no se habla de la posición de un electrón sino de la probabilidad de su existencia en un espacio determinado.

En educación, ¿tenemos certezas?, ¿cúales?, ¿cúantas? También debemos decir que en nuestro campo –el pedagógico– el conocimiento –también ocurre en las demás ciencias sociales– es más probabilístico que cierto. La certeza experimental en las ciencias sociales ha resultado esteril, y la nor-matividad pedagógica, por su parte, ha sido escasamente avalada mediante el método experimental. Hay que ajustar, una vez más, las condiciones del saber de las ciencias sociales a una concepción nueva del conocimiento que, confi rmada ya en el campo de las ciencias de la naturaleza, ahora se ven útiles e incluso pertinentes en el seno de las ciencias sociales. Estamos hablando de cuestiones tales como:

– el tiempo, o sea, la irreversibilidad de los acontecimientos; – la innovación que, como fruto de la temporalidad, rompe con los deter-

minismos; – el desorden, que se ve como consecuencia de las situaciones orde-

nadas, ya que si a un estado de orden, en donde ya no es posible el determinismo y a la vez está afectado por el tiempo, se le suma la situación de orden del sistema, se reconvierte en un nuevo orden, lo que implica que entre ambos estados de orden, se haya dado des-orden; por tanto, todo orden es un paso previo a una situación de desorden, y viceversa.

Todo ello hace que la visión simplifi cada de la realidad ahora se vea como algo complejo, de tal manera que incluso el determinismo y la pro-babilidad –en principio antagónicos– pueden dar lugar a sistemas deter-ministas no predictivos. Lo que antes podía suponer una paradoja ahora forma parte de las explicaciones de la ciencia. Se ha constituido, pues, un


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nuevo paradigma científi co que fi niquita de alguna manera los clásicos conceptos de la física emanada de la obra de Newton. De todas formas, ya volveremos sobre estas cuestiones; por ahora vayamos a profundizar algo más sobre lo que supone lo complejo y la complejidad.

Lo complejo, por serlo, no puede reducirse, puesto que si así fuera, y tal como nos dice E. Morin, dejaría de ser complejo. Este es el punto sobre el que mantiene la crítica a la TGS, puesto que al igual que ocurría en la física clásica con el método experimental que conllevaba una reducción analítica, ahora, dentro de la teoría de la complejidad, la TGS juega el mis-mo papel al intentar delimitar la complejidad de la realidad reduciéndola a sistemas, puesto que lo que hace el sistemismo es delimitar y concretizar un espacio para su estudio. Obviamente, dentro del espacio-sistema po-demos encontrar complejidad, pero es una complejidad reducida de una complejidad mayor externa al sistema.

Además, a lo desconocido se llega por caminos desconocidos, pues por las vías conocidas lo que se logra es reproducir el conocimiento ya sabido. De ahí que un sistema complejo sea un sistema, pero no podemos llegar a su conocimiento –al conocimiento de la complejidad– si lo simplifi camos, que es lo que hemos visto que hace la TGS, o incluso la cibernética. Mo-rin, el autor que ha dado luz a la teoría de la complejidad, nos adviete de los instrumentos que se han ido utilizando para simplifi car:

– la idealización, ya que se nos dice que la realidad puede conocerse me-diante las ideas, por lo que solo es real lo que es inteligible;

– la racionalización, que supone por sí misma introducir orden en la rea-lidad;

– la normalización o actitud que supone desenterrar todo lo que nos es extraño, o sea, aquello que no se aviene con nuestras ideas o con el modo racional que tenemos de ver las cosas.

En defi nitiva, la simplifi cación es una manipulación de la realidad para poder entenderla. Lo cual es falso, porque de esta manera no entendemos la realidad sino una simplifi cación de la misma que nunca se corresponde con la realidad que se pretende entender. De hecho, y como nos dice Mo-rin, la simplifi cación ha sido la barbarie de la ciencia.

No debe confundirse lo complicado y lo complejo; así, la complicación necesita de comprensión, en cambio lo complejo requerirá de un nuevo planteamiento mental: la abarcación. Lo complejo, que es la ruina de la física clásica, se aproxima a lo desconocido, a lo incierto, al desorden y a la antonomía. Es, en defi nitiva, un nuevo formato conceptual para entender la realidad, formato que se asienta en la capacidad de pensar conjuntamen-

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te ideas contrarias, o si se quiere, es pensar en contradicciones, en disyun-ciones, en entes diversos, así como en sus posibilidades transformativas; todo ello porque lo complejo no es lineal, al contrario, es divergente e in-cluso son contextos en oposición. Lo importante será pues aprehender esta realidad no por sus relaciones (que por su complejidad pueden no conocer-se) sino por los bucles transformativos del sistema

Bucles trasformativos de complejidad según E. Morín

Orden DesordenUnidad DiversidadSimple ComplejoAutonomía DependenciaEquilibrio DesequilibrioApertura CierreAnálisis SíntesisImprobable ProbableAislado Relacionado

Los bucles no son nudos y no se deben relacionar; al contrario su mi-sión es modifi car y superar las antinomias; son pues procesos transforma-dores, por tanto podemos decir que las unidades de conocimiento de la complejidad se encuentran en la generatriz transformadora de las antino-mias y no en las antinomias mismas. Lo que viene a signifi car, a pesar de las difi cultades de comprensión de tal teoría, que la complejidad es la inte-gración de la incertidumbre en el conocimiento.

Llegados a este punto, la teoría de Morin tiene difícil explicación, pues la verdad, no aclara en sus escritos de forma más comprensible lo que son y cómo actuan los bucles de transformación entre las antinomias; podríamos decir que el choque antinómico es capaz de crear una nueva situación no contemplada en las antinomias generadoras, por lo que surgiría una nueva situación desconocida y, por tanto, compleja. No obstante, no deja de ser una opinión personal.

De todas formas, y continuando con la cuestión, dice que en la com-plejidad se da el denominado orden implicado, en el sentido de que no se busca la objetividad de la ciencia clásica; ahora, el investigador se implica en la investigación igual que esta se implica en aquel, dándose también entre investigador e investigación un bucle transformativo, o si se quiere, entre el objeto de conocimiento y el conocimiento de este objeto, es decir, el conocimiento del conocimiento. Es el investigador quien transforma el conocimiento, pero al mismo tiempo también se transforma a sí mismo.


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De ello se deduce que la ciencia se reconvierte cada vez más en una prácti-ca antropológico-social.

La ciencia clásica separaba realidades para poderlas estudiar, y en aras a la objetividad separaba al investigador de la investigación y de sus resul-tados; ahora, en cambio, sujeto, verbo y objeto forman parte del todo real. La ciencia (verbo) y el investigador (sujeto) están implicados en el mismo orden que las cosas (objeto); el sujeto es real y forma parte del mundo que se pretende explicar, por lo que podría decirse que la complejidad es la ar-monización de tal situación.

Según J. de Rosnay ello tiene una aplicación metodológica, ya que lo complejo se llevaría a cabo realizando una síntesis entre el análisis y la síntesis, tal como sucede, por ejemplo, en el seno de la ecología, que realiza una síntesis sistémica de elementos analíticos; en el fondo se nos viene a decir que todo es igual, que no hay separación posible entre lo natural y lo social, que un átomo, una célula, el universo, así como la economía, la sociedad o la vida en un aula son perspectivas que difi eren pero que perte-nencen al mismo sistema, al sistema de la realidad.

Como la cuestión de los bucles además de compleja es de difícil com-prensión, traemos a colación la teoría de la complejidad de Henry Atlan, biólogo francés, muy conocido en los círculos próximos a la biología teó-rica pero más desconocido en el campo de las ciencias sociales. Nos dice que la complejidad puede asociarse a la falta, a la ausencia de información, pues si tenemos información sobre algún sistema, acaso nos resulte com-plicado pero a la larga nos resultará cognoscible; la complejidad en cambio no es cuantifi cable ni defi nible por la sencilla razón de que lo complejo no está determinado, se desconoce su código.

Entonces, ¿cómo se puede acceder a la complejidad? Atlan nos dice que fundamentalmente mediante la redundancia. Téngase en cuenta que la re-dundancia supone la presencia de elementos análogos en las partes de un conjunto; por tanto conociendo los elementos comunes, algo de las partes se pueden llegar a conocer; o al revés, ya que en lo complejo se cumple la holografía.

Para concluir, y tal como siempre hemos hecho al fi nalizar un apartado o el desarrollo de una cuestión, nos preguntaremos ahora si la educación puede concebirse como un sistema complejo. Sin ningún género de dudas la respuesta no puede ser sino afi rmativa, y no solo por lo que se refi ere a los sistemas nacionales o regionales educativos sino también por lo que res-pecta a una simple aula de clase de cualquier curso y colegio. Es un sistema complejo y a la vez probabilístico (es probable que quien asista a la escuela aprenda, se eduque, y se vaya formando), y es complejo, porque nos falta información; no conocemos aspectos clave y fundamentales, tanto de los

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elementos como de las relaciones que se dan entre ellos, y menos aún de sus contextos o entorno. ¿Qué conoce realmente un docente de sus alum-nos?; ¿qué llega a conocer? Sinceramente, si todos los que batallamos día tras día en las aulas nos hiciésemos estas preguntas, tendríamos que reco-nocer que apenas tenemos certeza alguna y que nuestro desconocimiento acerca de las cuestiones planteadas se acercaría a la más absoluta indigencia cognitiva.

El hombre, como ser individual, es también un buen ejemplo de com-plejidad tanto a nivel biológico como por sus interacciones con sus capa-cidades superiores y morales; se genética, su personalidad, sus procesos de aprendizaje, sus esferas afectivas, su mundo emocional, sus creencias, sus valores, etc., conforman un sistema de desconocimiento que conlleva a evidenciar lo que ya sabíamos: la complejidad del hombre y del fenómeno humano.

Pues bien, ante esta tesitura, ¿podemos considerar que una teoría de la educación asentada en la simplicidad analítica sigue siendo hoy en día pertinente?, o acaso, ¿la realidad educativa encuentra su parangón en los paradigmas de desorden y de complejidad que ya aceptan las ciencias de la naturaleza?

4. Los sistemas de feed back positivo

Al referirnos a la cibernética vimos que una de las características más de-terminantes y signifi cativas de este tipo de sistemas era la capacidad de retroación ( feed back) negativa que poseían para así poder cumplimentar sus objetivos y orientar su conducta o comportamientos a su trayectoria. Recuérdese que ya explicamos que a esta capacidad la denominábamos re-troacción, simplemente porque el sistema, antes de evolucionar hacia sus objetivos o trayectoria, enviaba las informaciones llegadas desde su entor-no hacia sí mismo, hacia atrás, y esta acción se califi caba como negativa porque la función del sistema, una vez que volvía a tener la información en su seno y antes de sacarla al exterior, era aminoriar, restar –negativizar– las diferencias entre lo que que pretendía hacer y lo que hubiese hecho si la información no hubiese sido corregida.

Pues bien, en estos últimos años, se ha desarrollado una teoría acerca de los sistemas que poseen como característica propia el estar dotados de feed back positivo, o sea, que en vez de restar sus diferencias para ajustarse a su comportamiento o trayectoria, lo que realizan es todo lo contrario, a saber, desajustarse, aumentar y sumar diferencias, y, en de-fi nitiva, positivizar trayectorias y comportamientos alejándose de lo que


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se esperaba de ellos. Este tipo de sistemas son para nosotros de sumo interés porque explican fehacientemente lo que es la complejidad. Decir por último que la teoría de los sistemas de feed back positivo se reconoce también como teoría del caos.

De hecho, tal posicionamiento se nos presenta como el último capítulo de las transformaciones analíticas de la ciencia hacia su nuevo paradigma de complejidad; lo que hasta ahora hemos visto como temporal, evolutivo e inestable, ahora, a la luz del fenómeno del feed back positivo, o de la teo-ría caótica, se nos presenta como complejo, probable, inestable, entrópico y dialéctico entre orden y desorden. La teoría del caos es, pues, como una teoría de los sistemas hipercomplejos e impredecibles pero al mismo tiem-po deterministas.

Se trata de sistemas iterativos (se iteran a sí mismos) por lo que su tra-yectoria o conducta no se puede defi nir; la iteración es, por otra parte, una cualidad del feed back positivo, o no corrector (que sería propio del feed back negativo), ya que el positivo, tal como advertimos, en vez de corregir desajusta, desordena, por lo que se dice que crea una situación caótica que siempre culmina con la creación de nuevos órdenes, u órdenes diferentes, dando lugar entonces a la impredecibilidad de tales sistemas.

En educación nos encontramos con situaciones similares y paralelas; es, sin ir más lejos, lo que ocurre con el aprendizaje signifi cativo, basado en gran parte en la zona de desarrollo próximo de Vigotsky; desde esta perspectiva, el aprendizaje pretende partir de un todo ordenado –los co-nocimientos previos que el alumno posee–, para luego iniciar los nuevos aprendizajes, lo que supone desordenar los conocimientos anteriormente estructurados. Podremos, además, mediante las correspondientes evalua-ciones, conocer los resultados o el nivel de aprendizaje logrado, pero nunca podremos saber sus efectos; por tanto, también estamos ante un sistema impredecible pero determinista.

Lo mismo sucede en pedagogía social; nos referimos, por ejemplo, a que la frustración del inadaptado va creciendo a medida que la sociedad reprime sus impulsos. Muchas veces, ante estas situaciones, la anomia social se acre-cienta iterándose a medida que el sujeto recibe mayores cuotas de control, lo que lleva a los casos sabidos de jóvenes delincuentes con decenas de detencio-nes; es el resultado de un desajuste creciente ( feed back positivo).

Además, y esto es básico en pedagogía, la impredecibilidad de los siste-mas proviene de las diferencias –aunque sean mínimas– que se hallan en su punto de partida; es decir, las evoluciones de sistemas idénticos, pero con diferencias en sus inicios, no evolucionan paralelamente. Es decir, no son lineales. Es lo que ocurre cuando en un río, o en una bañera, intro-ducimos varios corchos, uno al lado del otro –con diferencias posicionales

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casi idénticas, medibles solo a escala milimétrica–, que al cabo de muy poco tiempo vemos cómo cada corcho inicia una trayectoria diferente y por tanto divergente entre ellas. De ahí que se diga que la teoría del caos se rige por modelos de ecuaciones no lineales, o sea, las contrarias a las pro-pias de la ciencia clásica. La teoría del caos rompe pues el binomio deter-minismo-probabilismo, pues se refi ere a comportamientos no predecibles de sistemas deterministas. Señalaremos ahora dos características propias de este tipo de sistemas:

– son sistemas simples pero que sin embargo se evidencian con compor-tamientos muy complejos;

– son sistemas determinados pero de predicción imposible.

O sea, el caos viene a ser la indeterminación de lo que está determinado. ¿Puede entonces darse algo más caótico? Es asimismo el caso de la educa-ción, que es un sistema determinado pero que a pesar de ello no podemos predecir sus resultados. De todas formas, ejemplos de situaciones caóticas los encontramos en la naturaleza, tanto en la biología como en la química y en la física, y también en las ciencias sociales y en el hombre. La atmós-fera –la diifcultad de la predicción metereológica– el ritmo cardíaco, las ondas cerebrales, el comportamiento de los electrones, los procesos celulal-res, los sistemas económicos, los procesos creativos… Todos ellos casos de comportamiento caótico que son estudiados por ciencias realmente muy dispares. O sea, que la realidad no es tan simple ni ordenada como se nos ha querido hacer creer, pues desde la formulación del segundo principio de la termodinámica, pasando por la homeostasis, la teoría de sistemas, la cibernética y las teorías de la complejidad, se ha ido descubriendo una naturaleza, y en general una realidad, cada vez más compleja, irregular, azarosa, errática y desajustada. Vayamos pues a estudiar la fenomenología de los sistemas caóticos

• Son sistemas entrópicos. Ilya Prigonine, nobel de química en 1979, formuló un complemento

muy interesante de la entropía clásica al estudiar los fenómenos entrópicos no en sus estados fi nales –la paralización energética de los sistemas– sino en los estados intermedios o de evolución de los sistemas. Este profesor de la Universidad de Bruselas defi nió la entropía como la ciencia de los proce-sos irreversibles, o sea, de los procesos temporales, que siempre augura un futuro asimétrico, en contra, por ejemplo, de los procesos reversibles de los sistemas cerrados; el caso del péndulo es paradigmático pues su comporta-miento, bien sea hacia la derecha o hacia la izquieda, es siempre igual, sien-


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do entonces sus movimientos simétricos, por tanto en este tipo de sistemas –reversibles– la entropía será constante, sin variaciones.

Prigonine entiende la evolución entrópica de los sistemas como una su-cesión de órdenes y desórdenes, lo que signifi ca entender que la tempora-lidad irreversible conlleva cambios en el sistema; todo cambio por serlo modifi ca el sistema original, lo desordena para, a partir de este desorden, alcanzar un orden que a su vez, mediante su evolución, llegará a ser des-ordenado; la entropía es pues el gasto energético que se transfi ere en cada una de las modifi caciones de orden-desorden.

• Son estructuras disipativas. Es una consecuencia de la entropía. Todo sistema que está afectado por

la entropía disipa energía o información; es cuando del desorden se pasa al orden, o al revés, cuando se genera la disipación energética, por lo que desde este punto de vista puede decirse que la disipación, o la entropía, es la causa de la situación caótica.

• Producen bifurcaciones. Sin causa alguna, por tanto de forma azarosa, los sistemas se bifurcan,

o lo que es lo mismo, cambian arbitrariamente de trayectoria o evolución. La explicación que se puede dar a este fenómeno es que al no conocerse con exactitud el estado inicial del sistema, su evolución no es probaiblís-tica, por lo que pueden desarrollar evoluciones de las cuales a priori no se tiene conocimiento.

La bifurcación se enlaza directamente con el feed back positivo pues en el fondo viene a ser lo mismo ya que la bifurcación es una ampliación de las diferencias del sistema. Asimismo, el fenómeno de la autopoiesis, que fue defi nido por los biólogos chilenos H. Maturana y F. Varela, es también bifurcativo ya que la evolución siguió un camino que podía haber sido otro. Un ejemplo típico de bifurcación es el del aleteo de una mariposa que por su iteración y bifurcación puede llevar a producir –se dice– cataclismos a miles de kilómetros; no obstante, hay que entender que con ello lo que se quiere evidenciar es que la bifurcación implica una multiplicidad aumenta-tiva, es decir, un fenómeno de feed back positivo.

• Poseen atractores.Se dice que la conducta imprevisible, imprevista e irrepetible de los sis-

temas caóticos, o que proceden de procesos propios del feed back positivo, es debida a los denominados atractores estraños; los atractores son puntos o regiones que atraen hacia sí a los sistemas desvirtuándolos de su compor-tamiento previsible. Vendrían a ser los organizadores del caos, por lo que

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podríamos llegar a la conclusión de que la desorganización está organizada y que la organización es a su vez el punto de arranque de la desorganiza-ción. Es, de alguna forma, lo que sucede con el vuelo de los estorninos que, interactuando por simpatía, conforman fi guras de vuelo que cambian constante e incesantemente, como si hubiere un punto –un atractor– que los orientase permanentemente.

• Son fractales.Los sistemas son estructuras similares a sí mismas que se repiten hasta

el infi nito. Así, los átomos no dejan de ser fractales –semejantes– al univer-so, una roca es en el fondo como una isla o el cerebro de un animal sigue la conformación del cerebro humano. O sea, la realidad es autosemejante, por lo que la simplicidad es compleja y la complejidad es simple; es la vi-sión holográfi ca que nos dice que el todo está en las partes y las partes en el todo. O como dice el probervio chino: cuando el viento mueve un grano de arena es todo el universo el que se mueve.

Con tales características se pueden hallar, sin duda, diferencias entre los sistemas caóticos y los propios estudiados por la TGS; así, diremos que los sistemas caóticos son:

– sistemas dinámicos no lineales, o sistemas complejos que evolucionan de forma no lineal, por lo cual son sistemas cuya conducta no se puede anticipar, por lo tanto no son predecibles;

– sistemas de los que se carece de información puesto que son estos «agu-jeros» de información los que nos impiden su predicción o el control sobre los mismos;

– sistemas inestables, puesto que no poseen mecanismos de control o de feed back negativo, por lo que no son adaptativos. En cambio, sus accio-nes no son retro, es decir, no reducen diferencias, sino todo lo contra-rio, pues al ser su feed back positivo las aumenta incesantemente hasta modifi car el orden que mantenía el sisitema, y crear mediante la des-organización previa un –otro– orden nuevo que dará lugar a nuevos desórdenes; por tanto, su evolución se realiza en base a la dialéctica orden-desorden;

– sistemas muy sensibles al cambio, debido a sus condiciones iniciales, que a la larga desarrollan bifurcaciones posibilitando comportamientos turbulentos, no períodicos e irregulares.

Pues bien, estudiados los sistemas de feed back positivo vamos a ver hasta qué punto nos ayudan a comprender cómo es realmente la edu-


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cación. Podemos decir, y creo que así lo evidenciaremos, que la educa-ción puede entenderse bajo las perspectivas de la teoría del caos. Piénsese cómo la educación es un proceso irreversible, de alta complejidad, no es lineal (cuántos alumnos, tras cursos con brillantes notas, empiezan a suspender, o viceversa); además, en la educación se presentan diferencias en el punto de partida de su proceso –los niños, ya en la escuela infantil, poseen diferencias psicológicas, de personalidad, intelectuales, cogniti-vas, sociales, culturales, familiares, etc.–; asimismo se conforma como un proceso impredecible y, en consecuencia, de alta contingencia, conti-nuamente estructurante y por estructurar, dinámico… Además, en la educación se dan atractores, tales como puedan ser el currículum oculto del aula, las normas de carácter organizativo, o las nuevas legislaciones, que por lo general suelen confundir a padres y profesores; asimismo es un fractal ya que pautas de conducta, el aprendizaje, los problemas que surgen en una escuela, etc., se iteran en cualquier nivel del sistema edu-cativo.

No debemos olvidar tampoco que el sistema educativo es contradicto-rio, ya que por una parte introduce orden pero luego, mediante las nuevas informaciones que aporta, abre otras posibilidades a sus alumnos desorde-nando los antiguos conocimientos; es pues continuamente estructurante y por tanto evolutivamente cambiante. La educación, al ser, como vemos, un sistema de información es por tanto entrópico. No toda la energía que el profesor gasta en enseñar se dedica a la enseñanza pues buena parte de ella se gasta en propiciar la situación en la que sea posible la enseñanza que desea impartir el profesor. Al igual que los estudios sobre la entropía de I. Prigonine, la entropía aparece en cada circunstancia del proceso orden-desorden, por lo que, tal como vamos viendo, es cosustancial a la naturale-za de la educación.

Es, por otra parte, un sistema complejo, cuya complejidad, como en todos los sistemas, no viene dada tanto por sus elementos como por las relaciones que se establecen entre ellos. También en educación se produce el hecho de que una misma intervención educativa tenga resultados dife-rentes. La violencia, el fracaso escolar, son otros de los fenómenos alineales que se producen fruto de conductas no controlables.

Por todo lo mencionado, creemos estar ante una nueva reconceptuali-zación de la educación que debe propiciar una nueva teoría para compren-der los fenómenos educativos en base a las epistemolgías asentadas en los nuevos descubrimientos científi cos. Es necesaria, pues, la nueva construc-ción del conocimiento pedagógico, máxime cuando hemos ido viendo que no puede ser califi cada ni de sistemática u organizada, de general o válida por un igual para todos, o de fundamental en el sentido de esencial y ge-

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neralizable, porque sus fundamentos son realmente endebles, irregulares e impredecibles.

Pues bien, el conocimiento acerca de los sistemas y su fenomenología más propia –homeostasis, entropía, diferentes feeds backs, etc.–, y a los cua-les hemos intentado una aproximación en las páginas precedentes, han te-nido y siguen teniendo una importancia capital en aplicaciones educativas en el contexto de las dinámicas familiares, así como en otras organizacio-nes socioeducativas.

El maridaje tiene, efectivamente, una geografía en común ya que la po-blación de Palo Alto en California, condado de Santa Clara y con una población actual que ronda los 60.000 habitantes, cuenta con uno de los campus de la Universidad de California-Los Ángeles, cuyo departamento de psicología ha tenido ilustres profesores, tales como Carl Rogers o Abra-ham Maslow, creadores fundamentales de la escuela de psicología huma-nística, ampliada luego por multitud de autores entre los que no podemos dejar de citar a Eric Berne, creador de la psciología transaccional, o Gor-don Allport, entre otros. Pues bien, también fue en Palo Alto cuando se creó la Sociedad para el estudio de los sistemas generales, en 1954, que desde este mismo año publicaria su year book General Systems, de lo cual, creo recordar, ya dimos cumplida referencia.

Pues bien, de manos de la psicología humanística la teoría general de sistemas ha ido cursando un planteamiento terapéutico válido para las or-ganizaciones (escuelas, empresas…) y que ha sido aplicado, acaso con ma-yor incidencia, en la organización familiar, aunque también en empresas. No es necesario aquí plantear que en el seno de la familia se dan bifurca-ciones entre padres e hijos, cambios de comportamiento y de conducta, procesos alineales, etc. que provocan graves problemas que afectan y pue-den afectar a todos sus miembros y, no con menor impacto, a los hijos. Es aquí donde quiere incidir este texto, en presentar al público cómo de la teoría de sistemas han ido surgiendo procesos terapéuticos de efi cacia con-trastada y que tiene como objetivo las terapias familiares, o los adecuados niveles de gestión en las organizaciones.

Es decir, de procesos teóricos y aun epistemológicos, ya que implican nuevas teorías del conocimiento, pasaremos capítulo tras capítulo a una sistematización de las bases en las que se asienta, entre otras cuestiones, la terapia familiar sistémica, así como las aplicaciones sistémicas a las orga-nizaciones de diferente tipo. Tras una teoría que en principio parecía ale-jada de la práctica educativa, nos encontramos ahora con un instrumento efi ciente capaz de solucionar problemas prácticos que afectan al mundo de las emociones y de los afectos, con capacidad de solucionar problemas que afectan a las relaciones de los sistemas sociales, sean escuelas, familias,


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o de otro orden. Y todo ello en base a procesos educativos y psicológicos que tienen su principal parangón en el mundo de los sistemas. Asimismo, analizaremos el papel sistémico en los enfoques organizativo-educativos, así como en las áreas propias del trabajo educativo social. Con ello creo que se dará una visión amplia de cómo una fundamentación epistemológi-ca es capaz de entender y comprender la realidad y de intervenir en ella de diversas maneras y en distintos escenarios.

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versity Press.

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Los autores

Quintín Álvarez Núñez. Doctor en Ciencias de la Educación. Máster en Pedagogía Sistémica por la universidad CUDEC, de México. Miembro Didacta de la AEBH y vocal de su Junta Directiva. Profesor titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. Forma parte del Grupo de investigación Ste-llae. Con formación en diversas técnicas psicoterapéuticas: Psicoterapia Gestáltica, PNL, Eneagrama, Análisis Transaccional, etc. Los tres cam-pos a los que se ha dedicado profesionalmente son: la Organización de Centros Educativos, la Comunicación a nivel de Centro y de Aula y la Dinámica y Técnicas de Grupo en Educación. En estas áreas ha parti-cipado en proyectos de investigación y realizado diversas publicaciones, entre los que destaca el libro La comunicación relacional y la interacción profesor-alumno. Imparte cursos, másters y seminarios sobre estos temas y sobre Pedagogía Sistémica. También facilita talleres de constelaciones familiares y sistémicas.

Virginia Arroyo Arámbula es licenciada en informática administrati-va por la Universidad Emilio Cárdenas de México y tiene una maestría por la misma universidad en Pedagogía Sistémica. Como docente se ha desempeñado en cátedras de Pedagogía Sistémica con el enfoque de B. Hellinger tanto en Colombia como en la Universidad Emilio Cárdenas en donde es profesora titular de Teoría de sistemas y sistemas educativos. En la actualidad es coordinadora operativa y de relaciones públicas en el departamento Domus de CUDEC. En esta área ha desarrollado progra-mas de soporte a la red de vínculos institucionales en torno a la Pedagogía Sistémica en España, Argentina, Colombia, República Dominicana, Ve-nezuela y en su país, México.


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Lluis Ballester Brage. Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y en Filosofía por la Universitat de las Islas Baleares (UIB). Profesor titular de universidad de la UIB de Métodos de investi-gación, desde 1997. Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la UIB desde abril de 2007. Además, ha sido responsable de la Agencia de Calidad Universitaria de las Islas Baleares, responsable de la Unidad de Planifi cación y Estudios Sociales del Consell de Mallorca, coordinador del centro de servicios sociales de la comarca de Manacor, educador y trabaja-dor social en diversos servicios. Sus investigaciones y publicaciones se han centrado en la metodología de la investigación social y educativa, así como en el estudio de las necesidades sociales y educativas de jóvenes, personas mayores y mujeres dedicadas a la prostitución, de cuyos temas ha escrito diversos libros y múltiples artículos tanto en España como en otros países (México, EEUU y Reino Unido).

Antoni J. Colom Cañellas, es miembro académico, en su sección de Fi-losofía y Ciencias Sociales, de l’Institut d’Estudis Catalans, (la Academia Nacional de Catalunya) siendo además, desde los 32 años, catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares, de donde ha sido director de departamento, (instituyendo los estudios de Ciencias de la Educación), director del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) y decano de Facultad. Autor o coautor de más de 290 títulos entre libros y artículos, posee obra publicada en 9 países y seis idiomas. Sus líneas de in-vestigación se centran en la epistemología pedagógica, la historia y el pen-samiento contemporáneo de la educación y la educación social no formal. Forma parte de los consejos de redacción de múltiples revistas especiali-zadas tanto nacionales como extranjeras así como de la editorial Armand Colin de París. Ha sido biografi ado en el International who’s who in edu-cation, de la Universidad de Cambridge (U.K) y ha sido profesor invitado por distintas Universidades americanas y europeas, habiendo colaborado con la UNESCO y la OEI.

Francisco Gómez Gómez. Doctor en Sociología. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología y Diplomado en Trabajo Social. Psicoterapeuta fa-miliar reconocido por la FEAP (Federación Española de Asociaciones de Psicoterapia) y Miembro Didacta de la AEBH (Asociación Española de Constelaciones familiares Bert Hellinger). Profesor Titular de Trabajo So-cial en La Universidad Complutense de Madrid (UCM). Director de Gru-po UCM de investigación: «Observatorio para la Intervención Social en las Organizaciones». Sus líneas principales de investigación, sobre las que ha publicado diferentes obras y artículos, son: las Constelaciones Familia-

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los autores

res, Organizacionales y Educativas, la Intervención profesional en trabajo social, las Competencias profesionales en trabajo social, la Psicoterapia de familia y con grupos, el Trabajo social con infancia y adolescencia, la In-tervención social con familias y la Lógica difusa en la interpretación de datos de investigación social.

Jaime Larriba Pérez. Licenciado en Psicología por la Universidad Com-plutense de Madrid (1980). Al año siguiente inició su trabajo como psi-cólogo clínico en Madrid. En 1985 trabaja con el mismo perfi l profesio-nal en Palma, abriendo su propio gabinete de psicología clínica en 1986, para fundar GAP (Grupo de atención psicológica) en 2003. Desde 2007 es profesor asociado de la Universidad de las Islas Baleares impartiendo la asignatura Estrategias de Trabajo con Familias. Posee dos maestrías univer-sitarias: máster en Diagnóstico y terapia y máster en Orientación educativa y profesional, así como el de especialista universitario en Hipnosis clínica por la Universidad Nacional a Distancia. Asimismo, en 2007 consigue el título ofi cial de Psicólogo clínico. Ha impartido múltiples cursos de for-mación dentro de su especialidad y ha intervenido como experto en juicios y en valoraciones psicológicas.

Angélica P. Olvera García es licenciada en Química por la Unam (Uni-versidad Nacional Autónoma de México) y en ciencias humanas por el ASEC Sor Juana; posee una maestría en pedagogía y formación docen-te. Conocedora en profundidad de la mecánica cuántica y de la física de la relatividad, es la creadora de la Pedagogía Sistémica CUDEC (Centro Universitario Emilio Cárdenas, México DF), donde trabaja y dirige el de-partamento Domus y desde donde expande su elaboración sistémica per-sonal a partir del enfoque de Bert Hellinger, con quien colabora desde 1999, y donde se imparten cursos a los que asisten especialistas de cuatro continentes. Ha impartido docencia en Europa y en América, siendo una asidua visitante de nuestro país, donde se la reconoce como una autoridad en su materia. Galardonada con premios y distinciones tanto en su país como en el extranjero, ha incursionado también junto con G. Nardone en la Terapia Breve Estratégica, que ha aplicado a la educación. También es la creadora del Programa de Apoyo Familiar, cuyas convocatorias integran normalmente a más de mil personas.

Clara Ventura Obrador. Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educa-ción por la Universidad de Valencia. Doctora en Psicología (Cum Laude) por la Universitat de les IIlles Balears. Master en Psicopatología y Salud por la UNED. Master en Pedagogía Sistémica por la Universidad Doc-


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tor Emilio Cárdenas (UDEC) de México D. F. Terapeuta Sistémica y Didacta por la AEBH (Asociación Española Bert Hellinger). Practicioner en Programación Neurolinguística. Diversos estudios, publicaciones y ponencias a congresos y eventos científi cos desde 1984. Hoy en día ocupa el cargo de psicóloga clínica en la Policlínica Miramar de Palma de Ma-llorca, habiendo sido coordinadora del curso de postgrado «Intervención sistémica en el ámbito educativo, social y familiar: pedagogía sistémica y mediación y terapéutica contextual» realizado en el seno de la Universidad de las Islas Baleares.

intervención sistémica en familias y en organizaciones ... · 7 Í ndice nota de los editores. 11...

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