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Revista Latinoamericana de EstudiosEducativos (Mxico)ISSN: [email protected] de Estudios Educativos, A.C.Mxico

Harfuch, Silvia A.; Foures, Cecilia I.Un anlisis de las intervenciones docentes en el aula

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIII, nm. 4, 4 trimestre, 2003, pp.155-164

Centro de Estudios Educativos, A.C.Distrito Federal, Mxico

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Un anlisis de las intervenciones docentes en el aulaRevista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIII, nm. 4, pp. 155-164

Silvia A. HarfuchCecilia I. Foures

Instituto de Formacin Docente Continua,San Carlos de Bariloche, Argentina

Es pensando crticamente la prc-tica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima (Paulo Freire, 1997).

INTRODUCCIN

Este trabajo se desprende de una investigacin realizada desde el Insti-tuto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche, donde las autoras se desempean como docentes en el rea de Ciencias de la Educacin.

Se realizaron observaciones de clases en escuelas primarias de la locali-dad, con el propsito de analizar e interpretar los distintos procesos de ense-anza y de aprendizaje que se producan en la vida cotidiana del aula.

Este acercamiento aport mucha riqueza a la realidad ya que, como formadoras de formadores, mirar con nuevos ojos ese espacio permite re-lativizar creencias y prejuicios sobre lo que debera ocurrir en las aulas. El deber ser se encuentra, muchas veces, instalado en la formacin docente y es necesario (re)encontrarnos con lo que realmente ocurre en aquellos mbitos de trabajo que nuestros futuros egresados ocuparn.

Al recorrer este camino llegamos a delinear distintas intervenciones que realiza el docente en el aula. No buscamos con ellas reducir todo lo que ocurre all, sino focalizar nuestra mirada sobre esta categora de anlisis.

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No desconocemos (y de hecho en el trabajo que actualmente nos ocu-pa resulta relevante) que estamos optando por una dimensin didctica las intervenciones en la enseanza en el espacio de la clase que se entrecruza con otras dimensiones, en especial polticas y ticas, que no son objeto de anlisis en esta ocasin.

I. PERSPECTIVA CONCEPTUAL

Una concepcin cada vez ms generalizada sustenta que la enseanza requiere permanentes procesos reflexivos.

Esta posicin lleva a considerar el planteamiento de la relacin entre teora y prctica. Muchas veces, en los discursos de maestros y alum-nos, futuros maestros, aparece un divorcio, una dicotoma en este par de teora y prctica. Barrow (Alliand A. y Duschatoky, L., 1992) sostiene que esta dicotoma se da entre la prctica y la mala teora. Ambas estn ne-cesariamente relacionadas, y sostiene que: Cualquier actividad prctica que se asuma presupone deliberadamente alguna posicin terica... por el contrario, toda afirmacin terica tiene consecuencias en la prctica, aunque stas puedan ser indirectas. En este binomio se da una relacin dialctica entre el pensar, el hacer y el pensar sobre el hacer.

La posibilidad de la reflexin crtica sobre las prcticas permite, por un lado, analizar el sustento terico en que las mismas (aun de manera impl-cita) se apoyan y, por otro, reconocer la propia y especfica lgica de las mismas prcticas. Como seala Edelstein (1995) teorizar las prcticas.

Hablar de un docente que pone en juego procesos reflexivos para en-contrar alternativas a su accin con la intencin de analizar, comprender, revisar y mejorar sus prcticas, nos hace pensar (aunque no necesaria-mente) en los desarrollos de la investigacin-accin. El uso de esta de-nominacin no tiene una interpretacin unvoca. Si bien es posible hallar puntos de contacto en las diferentes maneras de entenderla, tambin hay formas que difieren en cuanto a su significado, justificacin y modos de implantacin. Rescatando los puntos de contacto y la historia que conlle-va, es posible definir, en el marco de esta presentacin, la investigacin-accin a partir de ciertas caractersticas:

Toma la prctica como punto de partida, como objeto para ser inves-tigado, integrando en un proceso de ida y vuelta el conocimiento y la accin.

La prctica social (en este caso la enseanza) es objeto de cuestiona-miento, y pone en tela de juicio una visin meramente tcnica de la prctica.


Este proceso es desarrollado por los mismos sujetos implicados en esa prctica.

La intencin es mejorar las prcticas. Se conoce a partir de las relacio-nes y contrastes con las mismas prcticas para poder encontrar alter-nativas de accin que transformen y contribuyan a un mejoramiento de las mismas.

De este modo la investigacin-accin se relaciona con los problemas de la prctica, intentando que los docentes comprendamos y exploremos las dimensiones de esa prctica en un contexto especfico para actuar sobre ellas.

Este trabajo tiene la intencin de aportar algunas herramientas con-ceptuales que posibiliten el anlisis de nuestras intervenciones en la enseanza.

Tomando los aportes de Ana Mari Soroscinschi (2002) definimos inter-vencin en la enseanza como el tomar parte, hacerse cargo de un tra-bajo en torno al conocimiento con relacin a otro, en un lugar y momento especfico. Nos referiremos, especficamente, a ciertas intervenciones de enseanza que tienen lugar en un espacio determinado (el aula), en refe-rencia a interacciones en torno a un contenido de enseanza.

II. LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN EL AULA

La elaboracin que acercamos es producto de un trabajo de investigacin que desarrollramos en el Instituto de Formacin Docente de San Carlos de Bariloche.1 A su vez, la temtica intervenciones en la enseanza es la que nos ocupa actualmente en nuestra tarea de investigacin.

A partir del anlisis y reflexin acerca de la informacin recogida en nuestro trabajo de investigacin, elaboramos una conceptualizacin de los distintos tipos de intervenciones que el docente tiene en el aula; con esto no intentamos agotarlas, sino sistematizar aquellas que desde nuestro lugar pudimos caracterizar. Aclaramos que las mismas no son excluyentes, las tra-bajamos de modo analtico para una mejor caracterizacin. As, muchos de los ejemplos2 podran ser incluidos en ms de una conceptualizacin:

1 Este trabajo tuvo su punto de partida en el taller de reflexin con egresados y continu con un trabajo de investigacin: Qu distancia se opera entre la formacin del docente y su prctica en la escuela?, un anlisis de aproximacin. IFPD, C. De Bariloche, Ro Negro, diciembre de 1996.

2 Los ejemplos son tomados de registros textuales de observaciones de clases realizadas a docentes egresados del Instituto de San Carlos de Bariloche.


1) Intervenciones de orden, cuando el docente interviene para dar pautas que permitan una disposicin armoniosa en la clase, apuntando a crear un ambiente que propicie la tarea de desarrollo o parte medular de esa clase como situacin de enseanza y aprendizaje. De algn modo, estas intervenciones dan forma y sostienen la tarea. Algunas de orden ms general:

M: Por qu no levantan la mano? Chicos, atiendan al pizarrn.M: Habamos terminado esto. Bueno listo. Coloquen fecha de hoy,

materia, con el mapa.M: En la carpeta, chicos. Tercera vez B [dirigindose a un alumno,

como llamado de atencin], otra ms quers; qu te dije, la tercera es la vencida, lo habamos dicho siempre no.

M: O [un alumno], ese avioncito al tacho de basura. Listo? Acaba-mos la relacin de parentesco F [alumno] [en referencia a una charla que estn teniendo otros chicos con el tema parentesco].

M: Todos los grupos terminaron de responder las preguntas?As: S.M: Quin quiere leer la primera?

Como puede verse, el docente interviene para disponer y/o mantener un orden que permita un encuadre, sostener el trabajo con el contenido, ya sea para que cesen ciertas actitudes o acciones que entorpecen, y/o para recuperar la atencin.

Dentro de stas, en nuestra primera aproximacin, nos encontramos con ciertas intervenciones que tambin apuntan a un orden en el sentido de cierta secuencia o pasos a seguir para mantener el trabajo con el con-tenido desde cierta lgica. Operan como llamados de atencin para en-marcar, desde el contenido. Corresponden a otro tipo de orden y pueden, a su vez, ser sustantivas, abiertas o cerradas.

M: Vamos, empez a trabajar para lo que vos queras, para la revis-ta.

Tendran que hacer tres momentos: antes, durante, despus [en relacin a una secuencia].

M: Volvemos al tema. Chicos con el mapa siempre tienen los puntos cardinales, norte, sur, fjense, dibujados, este, oeste. Vamos a empezar con la provincia de Ro Negro. Para hacer en el mapa, ubiquen Ro Negro, qu queda al norte de Ro Negro?

M: Recuerden cules son los pasos de la carta, que trabajamos pri-mero, que tenemos que tener en cuenta.


Con este tipo de intervenciones el docente intenta hacer llamados de atencin, ya sea en aspectos relacionados con el flujo de interacciones o con el ordenamiento para trabajar el contenido y sostener el trabajo de la clase.

2) Intervenciones abiertas, cuando el maestro da principio, invita a tomar parte de la interaccin a los alumnos y estimula la participacin. En este caso no se queda con la primer respuesta que recibe, ni con la respuesta de unos pocos.

M: A qu llaman pareja, por qu no lo ayudan?M: Qu duda tens, a ver si los dems pueden ayudar?M: Ustedes, estn de acuerdo como lo resolvi Sebastin?A: Qu es velln?M: Se llama velln a la parte de ac arriba [se toca la espalda] que es

ms limpia. A ver, los que fueron al INTA. Cuando esquilaron, qu hacen?

Como podemos ver, el maestro abre el juego buscando integrar a la mayora en el flujo de la interaccin, a partir de preguntas o sealamientos que incentiven la participacin.

3) Intervenciones sustantivas, cuando el docente toma parte en la si-tuacin apuntando a una clara direccionalidad respecto al contenido que se propone abordar, desarrollo de lo esencial que debe tener una clase para ser una situacin de enseanza y de aprendizaje. Podramos decir que se refiere a aquellas intervenciones que apuntan a considerar la zona de desarrollo potencial del alumno (Vigotsky, 1996), tratando de que pue-da, con su ayuda, ir un poco ms all de lo que puede solo. Es posible distinguir intervenciones ligadas a contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales:

A: Cuntas formas?A: Dos en cada bolsita [la maestra observa].M: Qu les pasa? [los alumnos discuten formas de resolver el ejer-

cicio].A: Dos caramelos y diez bolsitas.M: Qu otra forma? [tratando de buscar otras estrategias que los

chicos pueden poner en juego].A: Dos bolsitas, diez caramelos.A: Cuatro bolsitas, cinco caramelos.A: Cinco bolsitas, y cuatro caramelos.


M: Veo que le hacen probar, pero no anotan, completen el cuadro con lo que dice el compaero [en una clase donde se registraban experiencias con relacin al sentido del gusto teniendo como consigna completar un cuadro].

M: En el campo hay laboratorio?A: No, lo llevan al INTA.M: Lo llevan al INTA Y si da 25 micrones?A: Vale poco.M: Si tiene 19 micrones y est con abrojos?A: No, los abrojos rompen las mquinas.A: Yo me la llevo igual.M: Pero por qu no se la llevan?A: Porque rompe las mquinas.

Otras intervenciones sustantivas nos muestran al docente brindando informacin que ampla o profundiza el contenido. Es de carcter ms expositivo.

M: Otra pregunta: Qu pasa con las empresas de YPF al privatizarlas?A: Queda gente sin trabajo.M: Qu significa que se privatiza?A: Que es privado.M: Privatizar ser cerrar?As: No.M: Quiere decir que ya no pertenece al Estado argentino, es de un

grupo privado.

M: Qu quiere decir reparado?A: Que hay como paredes.A: Como dunas.M: Ellos las esquilan y para no tener fro no se van arriba de la monta-

a, sino que se quedan entre las montaas, se quedan debajo de la montaa o ah tienen a sus corderitos.

A: As los corderitos no se mueren de fro.

As, en estas intervenciones es posible encontrar aquellas en las que el docente ayuda con preguntas, pedido de razones, o bien explicitar co-nocimientos, comparaciones, etc., para que el alumno pueda ir ms all, y aquellas en las que brinda informacin a modo de herramientas para la apropiacin del contenido.


4) Intervencin no sustantiva, cuando el docente toma parte pero, por distintas causas, no apunta a una razn que tenga que ver con lo esencial del contenido que se va a trabajar. Se definira como oposicin a la ante-rior. Tomemos algunos ejemplos:

M: Cuntos aos cumple? [en referencia a Bariloche].A: 24.A: 84.M: Se acuerdan quin dijo que cumple 8?A: 92 seo.M: Es mucho o no?A: No.M: Cuntos aos tienen ustedes?A: 8.M: Y su mam?A: 30.M: Y Bariloche?A: 92.M: La tarea la vamos a corregir, yo voy a pasar por los bancos.M: Qu es secuenciado?A: Parecido.M: Parecido, qu ms?, ser uno solo?A: Varios.M: Cmo?A: Como una historieta.

Podemos ver cmo el docente no puede despegar, desde el flujo de las interacciones, aquello que no est aportando a lo medular de la clase y que puede hasta generar, en algunos casos, confusiones. No logra correr de lugar lo que no es sustantivo.

5) Intervencin de apertura ficticia, cuando el maestro intenta dar parti-cipacin a los otros, pero slo de modo aparente, es un como si, porque o bien no escucha lo que dicen, o no logra tomarlo para incluirlo en la comunicacin.

M: Quin lo arregla?A: Nosotros.M: Estn de acuerdo ustedes?A: No.M: [No lo toma, o no lo escucha y sigue con otra pregunta] Podemos

hacer algo para no romperlos?


A: No se escucha nada.M: [Sigue con otra pregunta].

6) Intervencin cerrada, cuando el maestro busca una nica respuesta y conduce a los alumnos para obtenerla.

Sobre una clase de roles en la escuela:

M: Cmo se llama esa seorita que viene ac y me dice firm ac.A: La de anteojos.M: [Respondiendo a una pregunta que no se registra] S, a veces est

en la computadora. No es vice, ni directora.A: S, la seorita Teresa.M: S, que es la seorita Teresa?A: Hace los papeles.M: S, es la secretaria.

III. A MODO DE CIERRE

Pensamos en un docente que pueda tomar conciencia y analizar el punto de partida, las intenciones y consecuencias de su accin en el aula (en esta oportunidad nos circunscribimos a este microespacio, aunque no desconocemos que estas acciones tienen una impronta histrica, poltica, social y contextual). Un docente que pone en juego disposiciones y capa-cidades para una accin reflexiva es capaz de considerar cuidadosamente su prctica, confrontando diversas perspectivas de anlisis.

La reflexin sobre la prctica no es tarea fcil. Cuesta pensar sobre qu reflexionar: qu mirar?, qu atender?, y as, qu cambiar?

Con esta caracterizacin creemos aportar algunas puntas para la re-flexin: qu intervenciones encuentro en mi prctica?, cules ocupan un sitio privilegiado?, cules se me presentan como recurrentes?, etctera.

Sin pretender acotar o cerrar un proceso reflexivo, intentamos acercar elementos de anlisis y posibilitar (y posibilitarnos) a los docentes una pro-fundizacin del conocimiento sobre lo que ocurre en la prctica cotidiana del aula.

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