Video streaming en cursos de física universitaria con modalidad b-learning

Aveleyra Ema, Racero, Diego, Ferrini Adrián.

Centro de Educación a Distancia, Facultad de Ingeniería – U.B.A.

Paseo Colón 850, (1063), Buenos Aires – Argentina

eaveley@fi.uba.ar, diego.racero@gmail.com., aferrini@uolsinectis.com.

Eje del trabajo: Cómo seleccionar, diseñar y desarrollar un ambiente educativo con

tecnologías digitales.

Tipo de trabajo: relato de experiencia

Resumen

En el siguiente trabajo se presenta la experiencia del uso de video streaming en un

curso de física de la Facultad de Ingeniería de la UBA. Se observa que los estudiantes

recursantes revelan necesidades que hay que considerar en el diseño didáctico de los

cursos. La orientación, el diseño de materiales y las actividades “a medida” son

primordiales para que estos estudiantes no fracasen. Desde el año 2010 se ha avanzado

en la Institución en el desarrollo e implementación de materiales educativos multimedia.

Pero persiste el problema con la aplicación de herramientas síncronas ya que, por

ejemplo, el chat no resulta útil. El video streaming resulta ser entonces una buena

respuesta tecnológica para la necesidad didáctica planteada. La plataforma utilizada fue

AdobeConnect que brinda herramientas de comunicación facilitadoras de la interacción

con los estudiantes. El manejo de la clase on-line permitió a los estudiantes resolver

problemas con la guía del profesor y despejar sus dudas en el momento más oportuno.

Se detecta una dificultad con la naturaleza “best effort”, que caracteriza al tráfico de

Internet, pues perjudica en ciertas ocasiones el normal desarrollo de la clase generando

algunos cortes en el audio o desconexiones.

Abstract

This research was developed in a physics course at the School of Engineering of the

UBA. It was observed that students who didn't pass the subject presented some common

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difficulties that have to be considered in the instructional design of the courses.

Customized tutoring, material development and activities are central for students re-

taking the subject not to fail. Multimedia educational materials have been developed and

implemented since 2010. However, a suitable synchronous interaction has not been

achieved since the tools available in the LMS, such as chatrooms were not useful. Video

streaming proved to be a good solution to this technological and educational problem.

The platform used was AdobeConnect. It provides communication tools that facilitate the

interaction with students. Online real-time classes allowed students to solve doubts and

difficulties with the teacher's guide in the right time. Some difficulties were found due to

the "best effort" nature that characterizes Internet traffic which sometimes affected the

normal development of the class, generating audio cuts or disconnections.

Palabras claves

Universidad, física, b-learning, video streaming, comunicación mediada.

Objetivos de la comunicación

a) Presentar una experiencia innovadora con video streaming, desarrollada en la

Facultad de Ingeniería de la UBA, que complementa las clases presenciales y las

actividades en un EVEA.

b) Analizar las posibilidades, ventajas y desventajas de su aplicación desde diferentes

puntos de vista (enseñanza-aprendizaje, comunicación,..)

c) Justificar su utilización desde diferentes concepciones de modelos pedagógicos.

d) Compartir avances de su aplicación así como la posibilidad de extenderla a otras

cátedras.

Introducción

La educación implica siempre un concepto perfectible que se puede expresar a través de

una actividad dinámica que permita a los estudiantes lograr el desarrollo de una

capacidad, de una competencia o un valor. El aprendizaje electrónico, desde una

perspectiva amplia considerando modalidades e-learning o b-learning, se puede integrar RU

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a la matriz de educación a distancia definida como “diálogo didáctico mediado entre el

equipo docente y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente de aquél, aprende

de forma flexible, independiente y colaborativa” (Aretio, 2000, pp.67).

Las TIC han favorecido que los educadores estén permanentemente buscando maneras

efectivas de enseñar, y entre ellas la creación de entornos de aprendizaje flexibles y

creativos. Con el incremento del ancho de banda, es decir la velocidad de conexión y la

disponibilidad de hardware y software potente y amigable, el audio y el video se han

convertido en una solución práctica para diseñar materiales educativos (Martindale,

2002).

La aparición de nuevos entornos de aprendizaje sólo tienen sentido en el conjunto de

posibles cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos,

contenidos profesores y estudiantes). De este modo, no hay una posición dicotómica de

enseñanza presencial y a distancia ya que el aprendizaje se genera atendiendo el

escenario en que se produce la acción educativa, los recursos utilizados, la interacción

los participantes involucrados y la construcción del conocimiento (Salinas, 2004).

Desde esta perspectiva, el uso de las TIC y la aplicación de un entorno virtual de

enseñanza y aprendizaje (EVEA), permiten preguntarse qué modelos pedagógicos dan

un marco a los nuevos contextos en que se desarrolla la enseñanza. Para ello se

considera que dichos modelos hacen referencia a esquemas que ayudan a estructurar y

guiar la acción de los implicados en el proceso educativo.

Se pueden considerar diferentes clasificaciones de dichos modelos para analizar qué

tipo se adecua más a las necesidades educativas para cada caso. Aquí se mencionan

modelos institucionales (1), organizativos (2), pedagógicos, tecnológicos (3) que se

definen en función a la presente experiencia.

(1) Modelo b-learning. Los estudios se desarrollan con un determinado porcentaje a

distancia y el resto en forma presencial. Silvio (2000) denomina a este tipo dual parcial

contraponiéndolo al dual total en que se duplica una universidad en el ciberespacio. La

infraestructura académica, espacios y servicios académicos son los mismos que en la

presencialidad ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de cursar de este modo. RU

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(2) Modelo de relación asíncrona y síncrona, ya que se combinan actividades en tiempo

real (como el video streaming) o diferido (como los foros, wikis, mensajes).

(3) Modelo pedagógico. Según las corrientes pedagógicas se intenta desarrollar un

marco participativo y/o constructivista en el que se tienen en cuenta los intereses y

experiencias de los estudiantes así como los procedimientos y estrategias cognitivas

aplicados en el proceso de aprendizaje.

En cuanto a las variables del proceso de aprendizaje, hay modelos que consideran a la

tecnología, al docente o al aprendiz como centro de dicho proceso. En este caso, se

plantea en el diseño un modelo integrador a través de un modelo centrado en el saber

combinado con un modelo centrado en las interacciones de modo que es la actividad

más la comunicación la que conduce al aprendizaje.

En función del grado de autonomía-dependencia, se parte de la base de un modelo

independiente con tutoría individual y grupal, donde los estudiantes aprenden de los

materiales, profesores y compañeros. En los encuentros grupales presenciales el

docente-tutor aborda cuestiones relevantes del curso orientando al estudio de

determinados temas complejos y/o de síntesis.

(4) Modelo tecnológico. Se adhiere a un modelo WBL (web based learning) o multimedia

a través del ordenador aprovechando los recursos de voz, imagen, animaciones, white

board en video streaming y todas las posibilidades que ofrece el ordenador con un

gestor del conocimiento customizado sobre una plataforma Moodle.

La necesidad de incluir una herramienta que facilitara la comunicación grupal está en la

línea de concebir, desarrollar e implementar propuestas educativas bajo medida, que se

ha convertido en una especialidad emergente en el campo educativo denominada

“ingeniería de la formación” (Sulmont, 2005, p.5).

Contexto

Las experiencias se llevan a cabo en la asignatura Física I de la Facultad de Ingeniería

de la UBA con la participación del Centro de Educación a Distancia (CEaD)1 y el sistema

1 cead.fi.uba.ar

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de video streaming del Centro de innovación en Tecnología y Pedagogía (CITEP)2 de la

Universidad de Buenos Aires en el marco del Proyecto UBATIC “Potenciar la enseñanza

en el nivel superior a través de las nuevas tecnologías” (resolución del CS. N 2386/11).

a) Antecedentes.

Desde al año 2005 se realizan experiencias TIC con apoyo de una plataforma de e-

learning en algunas asignaturas de la FIUBA, en particular en Física I. Con la adopción

institucional de una plataforma customizada sobre Moodle y con la puesta en

funcionamiento en el año 2008 del Centro de Educación a Distancia, se impulsaron en el

grado, posgrado y en actividades de extensión el diseño, aplicación y capacitación en

diversos recursos tecnológicos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. En el año

2012 la FIUBA, con el liderazgo del CEAD presenta un proyecto institucional a la

convocatoria de UBATIC. A través de este proyecto se han incrementado las actividades

de grado con recursos TIC. Una de ellas es la creación de un curso semipresencial para

la asignatura Física I orientada a recursantes. En la actualidad se está diseñando otro

proyecto similar para la asignatura Álgebra II, teniendo en cuenta la experiencia

desarrollada en el Departamento de Física.

b) Necesidades detectadas

La asignatura de Física I es cursada en forma cuatrimestral por 1000 estudiantes en

promedio. La oferta incluye 14 cursos presenciales (con apoyo de un EVEA) y un curso

que se desarrolla con modalidad mixta para recursantes. Aproximadamente 120

estudiantes es la media constante de estudiantes, con esta condición, en la materia.

Pero si se considera quienes inician a cursar y abandonan antes de rendir la primera

evaluación parcial la cifra de quienes permanecen más de un ciclo lectivo en la

asignatura asciende a más del doble, alrededor de 300 estudiantes.

Los estudiantes recursantes tienen un perfil particular, ya que han llegado a la última

instancia de evaluación y no la han podido acreditar. Por lo tanto revelan otras

2 citep.rec.uba.ar

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necesidades que hay que considerar en el diseño didáctico de los cursos. La orientación,

el desarrollo de materiales y actividades “a medida” son primordiales para que los

estudiantes no fracasen.

c) Resultados de investigación desarrollada en el CEaD para ofrecer solución a las necesidades de los recursantes.

En la cátedra de física, donde se realiza la experiencia, se detecta desde el año 2010 un

avance considerable en el desarrollo de materiales educativos multimedia, utilizando

diferentes programas open source (por ejemplo wink) o propietarios (captivate), applets

de la web o propios realizados con EJS, autoevaluaciones con preguntas nativas o a

través de hotpotatoes, etc. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con las herramientas de

comunicación ya que, excepto el foro, el chat resultó de difícil aplicación en cursos con

un número importante de estudiantes (alrededor de 80 por curso).

¿Cómo nace en general una aplicación educativa que integre TIC? debe responder a

una necesidad concreta, pues una herramienta que resulte superflua tiene una vida

corta, en cambio si la actividad da respuesta a una situación problemática difícil desde el

punto de vista educativo, se torna reconocida y aceptada por los docentes y estudiantes.

Otros principios no menos importantes para que resulte esta aceptación son la

existencia de múltiple entrada, grado de interactividad, principio de libertad,

retroalimentación, principio de vitalidad (movimiento, respuesta breve en breve

tiempo…), principio de atención en relación con la apertura selectiva del estudiante

respecto del contexto, que bajo el punto de vista cognitivo tenga presente, que la

información sea relevante y que la información esté bien organizada.

El cuadro, que se muestra a continuación, indica cómo deberían utilizarse las

herramientas TIC como respuesta a situaciones educativas concretas.

Situación

Análisis

Causas

Plan de

Aplicación educativa

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Bou Bouzá, “El Guión Multimedia”, 1997.

De acuerdo a la necesidad planteada, el video streaming como aplicación groupware

sincrónica (Monereo, 2005) resulta ser entonces una buena respuesta tecnológica ya

que permite abordar en forma conjunta el planteo de problemas y el análisis de posibles

soluciones a los mismos manteniendo en forma muy real la interacción del aula

presencial.

El video streaming es la tecnología que permite la retransmisión de archivos multimedia

(audio o audio y video) a través de Internet. La diferencia principal con los métodos

tradicionales es que para poder ver un video (o escuchar un audio) no hace falta

descargarse el fichero entero en el ordenador y, por lo tanto, esperar todo ese tiempo.

Mediante el video streaming, el servidor, previa demanda, comienza a enviar fragmentos

del archivo en el mismo momento solicitado y a una velocidad acorde con el ancho de

banda de nuestra conexión a Internet (desde casa, desde la Universidad, etc.).

¿Qué características tiene? Puede ser utilizado para transmitir en vivo la situación

educativa o también grabar las actividades y captar la atención de los estudiantes y

presentar información que es fácil de absorber. Es decir, los dos escenarios posibles

son: 1.- Emisiones de actos en directo. En este caso, en el mismo momento que el

docente propone una actividad se emite por Internet. Cualquier estudiante con conexión

a Internet podrá seguirlo (verlo y oírlo) en directo. 2.- Distribución de archivos multimedia

pregrabados. En este caso, el servidor almacena archivos multimedia (archivos de audio

o audio y video) los cuales podrán ser consultados en cualquier momento por cualquier

persona que tenga conexión a Internet. Esta persona no tendrá que descargarse todo el

fichero para poder verlo si no que comenzará a verlo en el mismo momento que lo

solicite. De esta forma se pueden crear bibliotecas multimedia que pueden servir como

materiales de apoyo o complementación a la docencia (Universidad de Alicante, 2013).

Algunos autores llaman al video streaming como videoconferencia por ordenador ya que

permite la interconexión de diferentes ordenadores personales a través de una red RU

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telemática. La calidad dependerá de las características de la red utilizada y pueden

utilizarse en forma cerrada o abierta, libre o moderada.

Entre las ventajas se pueden mencionar la posibilidad de reproducción instantánea,

múltiple emisión a múltiples participantes, creación fácil de archivos publicables,

distribución de eventos en vivo, entrega “long-forms” de medios. Los límites tienen

relación con dos aspectos, uno tecnológico: la integración de usuarios que posean

ancho de banda limitado y otro académico: la necesidad de preparar el encuentro y

moderarlo (Schmerbeck, 2000; Weiser, 2002).

Algunas ideas de la aplicación curricular con herramientas de “video streaming” puede

ser clasificada en dos grandes partes: a) la entrega de información en línea, b) la

demostración de algún procedimiento. Los docentes pueden usar varios medios para

que un video “streamed” asegure que los estudiantes capten y entiendan el concepto

que se desea enseñar. Por ejemplo, se puede grabar una narración sobre una lección

soportada con diapositivas e incluir un pequeño segmento de video (Klass, 2005).

De acuerdo a lo expresado anteriormente es necesario definir la estructura del orgware

para su implementación, es decir un soporte estructural en el que se desenvuelve la

comunicación mediada con el ordenador, la planificación y diseño de la sala, la gestión y

condiciones de trabajo (Cabero, 2000).

Utilizar cualquiera de las herramientas de comunicación para argumentar las ideas

presentadas en un streaming puede estimular la interacción de los estudiantes. Si la

discusión y la participación son parte del curso, entonces pequeños segmentos de video

enlazados con la discusión en línea pueden promover la interactividad hacia y entre

docentes y estudiantes.

Desarrollo de las experiencias

1- Número de participantes y tipos de agrupamiento.

Las clases se desarrollan con un número promedio de veinte (20) estudiantes. Para que

los estudiantes puedan identificar sin problemas el acceso al aula virtual se coloca un

link o enlace a la misma en la plataforma Moodle del EVEA. El permiso de ingreso puede RU

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gestionarse de a uno, o si varios solicitan el ingreso al mismo tiempo, es posible también

otorgar de una sola vez el ingreso de todo el conjunto.

Ventana de login para ingresar a la clase on-line

2- Recursos disponibles de contenido

El centro de la clase on-line es la resolución de ejercicios que previamente el docente

enuncia y plantea en los foros del EVEA, al cual tienen acceso los estudiantes.

Los gráficos y algunas de las relaciones constitutivas del modelo físico matemático sobre

el cual se discute la situación problemática planteada, se realizan de antemano en el

whiteboard para ganar tiempo y poder dedicarse de lleno a la explicación. En algunos

casos también se incluyen videos que ilustran los contenidos conceptuales y

procedimentales. Un ejemplo utilizado en una sesión fue el denominado “la pared de la

muerte”, a través del cual se intenta reflexionar sobre las fuerzas ficticias para el caso de

un vehículo que recorre una pared cilíndrica vertical.

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Video utilizado para la discusión (http://www.demondrome.com/)

Detalle del whiteboard preparado para una clase on-line.

3- Tipos de acciones de aprendizaje

Las acciones más solicitadas son: analizar, discutir y proponer soluciones a problemas

reales, estudiando los límites de validez de los modelos físicos implicados. Se utilizan

videos, los cuales se comentan una semana antes de la clase on-line, para que los

estudiantes puedan reflexionar y plantearse dudas previamente al momento de la

sesión. La idea detrás de la incorporación del video es que los participantes recorran el

material como algo entretenido y además comprendan que es posible describir modelos

reales. También que adquieran aptitudes para distinguir qué recaudos se toman al

whiteboard

control sonido

por el tutor

Chat grupal

colaborativo

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aplicar los modelos físicos a situaciones reales, y cuáles son los alcances y rangos de

validez de las aplicaciones y conclusiones obtenidas.

4- Recursos informáticos disponibles de comunicación

La plataforma utilizada es AdobeConnect, proporcionada por el CITEP, que brinda

herramientas de comunicación facilitando la interacción con los estudiantes. La más

utilizada fue el botón que permite levantar la mano y mediante el cual el docente

presentador puede ver quién tiene una duda y darle la palabra (habilitar el micrófono)

para que pueda canalizarla. La otra herramienta que se utilizó en varias ocasiones fue la

encuesta. Esta es muy útil para conocer en tiempo real la opinión del grupo respecto a la

situación planteada. El recurso más aplicado para comunicarse fue la voz, por parte del

docente, y el chat por parte de los estudiantes.

Toda la clase puede ser grabada y alojada en el servidor del CITEP. La actividad

grabada se publica, ya que queda en memoria del host y mediante un link se logra

acceder a ella en forma asincrónica. El enlace se activa directamente desde un foro

creado en el aula del EVEA que permite seguir la discusión.

En la figura siguiente, se muestra un detalle de una encuesta, donde es posible

visualizar la pregunta que se formula a los estudiantes y, en tiempo real, lo que los

mismos responden (en forma anónima). El docente-tutor, retiene el control de la

participación como moderador de la posible intervención por audio de los estudiantes,

pero en todo momento los mismos son libres de colaborar mediante, la columna de la

derecha de la pantalla, que mantiene la sala de chat a la vista de todos los que se hallen

conectados.

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Detalle de una encuesta en la clase on-line.

Cabe mencionar que según los registros de participación de la plataforma Moodle

perteneciente a la asignatura, puede verse, que la clase on-line grabada es vista por la

mitad de alumnos de la cohorte que no asistieron a la clase on-line en forma sincrónica.

Conclusiones

El manejo de la clase on-line permitió que los estudiantes pudieran resolver problemas

con la guía del profesor y despejar sus dudas en el momento de la resolución. Facilitó, a

través de la aplicación de la herramienta encuesta, un conocimiento más preciso del

nivel de comprensión de un tema. Por último fue una buena oportunidad para tener con

los estudiantes un contacto más directo que el que se tiene en un curso puramente a

distancia y con respuestas asíncronas.

Como desventaja podemos citar que, por tratarse de servicios que viajan por Internet, es

imposible garantizar para los mismos el ancho de banda. La naturaleza “best effort” que

caracteriza al tráfico de Internet perjudica en ciertas ocasiones el normal desarrollo de la

clase, generando problemas para la transmisión del audio.

Sin embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos y a la opinión de los estudiantes, es

una buena opción para complementar las actividades a través de las aulas presencial y

virtual. Este antecedente abre una posibilidad para aplicar en otros cursos de la materia

y de otras cátedras teniendo en cuenta la necesidad de aplicar las TIC a las aulas RU

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universitarias para satisfacer demandas crecientes de otras modalidades y recursos de

enseñanza y de aprendizaje.

Como un comentario ad-hoc, se conoce que se postulan al CBC de Ingeniería 3321

estudiantes y este número se está incrementando. Este aumento de la matrícula, la

diferencia de los conocimientos previos y el abanico de “las inteligencias múltiples” de

los ingresantes, así como la necesidad de incrementar el número de ingenieros en el

país abre interrogantes sobre las posibilidades técnicas para llegar a más estudiantes y

con una buena calidad de los aprendizajes.

Referencias bibliográficas

Bou Bouzá, G. (1997). El Guión Multimedia. Anaya. Madrid. Y la Universita Autónoma

de Barcelona. También en la web: http://es.scribd.com/doc/32470712/El-Guion-

Multimedia-Guillem-Bou-Anaya-1997

Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: Síntesis.

García Aretio L. (coord.) (2007). De la educación a distancia a la educación

virtual. Barcelona: Ariel.

Hartsell T., Yuen S. (2006). Video streaming in on line Learning. AACE Journal, 14 (1),

pp: 31-43. Versión en línea http://edilib.org

Monereo C. (coord.), (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: GRAO.

Salinas J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos

virtuales de enseñanza y aprendizaje, Bordón, 56(3-4), 469-482. Citado en García Aretio

(2007) De la educación a distancia a la educación virtual.

Silvio J. (2000). La virtualización de la universidad. Caracas: IESALC-Unesco. Citado en

García Aretio (2007) De la educación a distancia a la educación virtual.

Universidad de Alicante (2013). Qué es el video streaming?

http://aplicacionesua.cpd.ua.es/videostreaming/introduccion.asp

Weiser, Mark. Whatever happened to the next-generation Internet? Communications of

the ACM, Vol. 44 No. 9, Pp. 61-69 disponible en: RU

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http://cacm.acm.org/magazines/2001/9/7266-whatever-happened-to-the-next-generation-

internet/fulltext

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