Interdependencia lingüísticay desarrollo educativode los niños bilingües *

James Cummins **Universidad de AlbertaTraducción: Montserrat Cortés

¿Por qué el hecho de que sean diferentes la lenguafamiliar y la de la escuela proporciona altos nivelesde bilingüismo funcional y de logros académicosen los niños de clase media de lengúa mayoritaria(Cohen; 1974; Davis, 1967; Lambert yTucker, 1972; Swain, 1978a), y, sin embargo,conduce a un dominio inadecuado de ambaslenguas, L1 y L2, y a un resultado académicopobre en muchos niños de lenguas minoritarias(U. S. Commission on Civil Rights, 1975;Skutnabb-Kangas y Toukomaa, 1976)?

Este punto ha sido tratado recientemen-te en diferentes escritos (i. e. Bowen,1977; Cohen y Swain, 1976; Paulston,1978; Swain, 1978b; Tucker, 1977) y ladiferencia observada en los resultados delos programas de inmersión para los ni-ños de lengua mayoritaria y los progra-mas de submersión para los niños delengua minoritaria, en general, se ha atri-buido a los factores socioculturales y deactitud, como el nivel socioeconómico

(NSE), apoyo de la colectividad hacia elprograma escolar, prestigio relativo de laLi y de la L, expectativas del maestro,etcétera. Por otro lado, los primeros in-tentos realizados para explicar el pobreresultado académico de muchos niños delengua minoritaria han dado, generalmen-te, poca importancia a los factores expli-cativos específicamente lingüísticos. Bo-wen va más allá y arguye que los factoreslingüísticos no son importantes, y que «el

* «Linguistic interdependance and the educational development of bilingual children»,Review of Educational Research, 1979, 49, z, 222-25i. Reproducido con autorización. © de estatraducción, Infancia y Aprendkaje, 1983.

** Dirección de/autor: Modern language Centre, Ontario Institute for Studies in Education, 252Bloor Street West, Toronto, Ontario, Canada M5S 1V6.

38hecho de escoger una lengua para laenseñanza 'en nuestras escuelas es lingüís-ticamente irrelevante» (1977, pág. 116).

En contraste con esta posición, propon-go un sistema teórico en que se asigne unpapel central a la interacción entre facto-res socioculturales, lingüísticos y del pro-grama educativo para explicar el desarro-llo cognitivo y académico de los niñosbilingües. La escasez de datos significati-vos en cuanto a la efectividad o no de laeducación bilingüe se puede atribuir prin-cipalmente al hecho de que en la evalua-ción no se ha tenido en cuenta estainteracción. Antes de considerar las inte-racciones entre este conjunto de factores,revisaremos brevemente las hipótesis pre-vias con respecto al papel particular decada uno.

FACTORES LINGÜISTICOS

Los primeros intentos para explicar elresultado académico pobre de muchosniños de lengua minoritaria tendían aatribuir un papel principal a los factoresexplicativos lingüísticos. Un hallazgo fre-cuente era que el niño bilingüe tenía unarealización («performance») peor en laparte verbal de los tests de inteligencia, aligual que en las tareas académicas, ymuchos investigadores argüían que elbilingüismo causaba «confusión mental»y «hándicap en el lenguaje» (Darcy, 1953;Peal y Lambert, 1962). Quizá la afirma-ción teórica más coherente con ello fue lahipótesis del «efecto de balanceo», la cualproponía que el niño bilingüe paga porsu habilidad en la Lz con una pérdida dela habilidad en la 1,1.

Un intento algo diferente de explica-ción es la hipótesis de que el desajusteentre la lengua familiar y la de la escuelaconduce a un retraso académico (Down-ing, 1974; UNESCO, 1953). Esta hipóte-sis del «desajuste lingüístico» está ejem-plificada en la afirmación ya conocida dela UNESCO de que «es axiomático queel mejor medio para enseñar a un niño essu lengua' materna» (UNESCO, 1953,página 1). A partir de su estudio delbilingüismo en las escuelas de primariairlandesas, Macnamara (1966) también ar-

guye que la instrucción mediante la len-gua más débil conduce a un retraso en lamateria enseñada. Supuestos similares alos de la hipótesis del desajuste lingüísti-co subyacen al ímpetu para desarrollar laeducación bilingüe en los Estados Unidos.

Sin embargo, investigaciones recientesapuntan la imperfección de la hipótesisdel «desajuste lingüístico» y de la hipóte-sis de que el bilingüismo causa retrasoacadémico y cognitivo. Un gran númerode estudios sugieren que, más que causarconfusión cognitiva, el bilingüismo pue-de influenciar positivamente el desarrollotanto cognitivo como lingüístico (verCummins, 1976, 1978c). Además, el éxitoprobado de los programas de inmersiónpara los niños de lengua mayoritaria esclaramente inconsistente con la nociónsimplista de que el desajuste lingüísticoproduce retraso académico.

Viendo que las explicaciones lingüísti-cas simplistas no servían para explicar lasdificultades académicas del niño de len-gua minoritaria, no es extraño que loseducadores reexaminaran los supuestossubyacentes a la educación bilingüe; éstoshan enfatizado las variables sociocultura-les y del programa escolar más que losfactores lingüísticos.

FACTORES SOCIOCULTURALES

Dos revisiones recientes (Bowen, 1977;Tucker, 1977) de las perspectivas lingüís-ticas en cuanto a la educación bilingüehan acentuado la primacía de los factoressociales sobre los específicamente lingüís-ticos o pedagógicos a la hora de explicarel progreso académico de los niños bilin-gües. Tanto Bowen como Tucker recha-zan la generalización de la «teoría de laventaja de la lengua vernácula» a partirde los altos niveles de habilidad académi-ca y lingüística que los niños obtienen enlos programas de inmersión. Bowen afir-ma que:

«lo que realmente confirma mi tesis deque la elección de la lengua a utilizarcomo medio de instrucción no es elfactor determinante del éxito pedagógi-co es la eficacia de la contraprueba,experimentos en los que aquellos que

39estudian en una segunda lengua igualano exceden a aquellos que estudian en sulengua materna. Si el «efecto de balan-ceo» de Macnamara ocurriese, esto nodebería de ser así» (1977, págs. 110-111).

Bowen continúa arguyendo que la elec-ción del medio de instrucción «estaríadeterminada por las condiciones sociales,no por la noción preconcebida de quedebe utilizarse la lengua materna)>.

La conclusión de Tucker es semejante.Arguye que:

«Los factores sociales, más que los peda-gógicos, condicionarán probablementela secuencia óptima de lenguas. Así,pues, en situaciones en que la lenguafamiliar está desprestigiada por la comu-nidad en general, en que muchos maes-tros no son miembros del mismo grupoétnico que los alumnos y que no sonsensibles a sus valores y tradiciones, enque no hay una presión en la familiaque incite a mantener el aprendizaje dela lectoescritura y el lenguaje, y en quela educación primaria universal go esuna realidad, sería aconsejable empezarla escolaridad en su lengua vernácula...A la inversa, cuando la lengua familiares altamente valorada, cuando los pa-dres incitan activamente a aprender lalectoescritura y cuando se sabe que elniño tendrá éxito, parecería más apro-piado empezar la escolaridad en su se-gunda lengua» (1 977, págs. 39-40).

Bowen y Tucker, indudablemente, es-tán en lo cierto al rechazar las afirmacio-nes axiomáticas que tienen en cuenta elmedio de enseñanza y al asignar un papelcausal fundamental a los factores sociales.Tal como indican Paulston (1976) y Fish-man (1977), los efectos de los programasde educación bilingüe se entienden sólocuando estos programas se ven como elresultado de constelaciones particularesde factores sociales, más que como varia-bles independientes por derecho propio.

FACTORES DEL PROGRAMAESCOLAR

Aunque los programas de inmersión yde submersión implican ambos una len-gua diferente en casa y en la escuela, enotros aspectos son bastante diferentes

(Cohen y Swain, 1976; Swain, 1978b). Enlos programas de inmersión todos losestudiantes empiezan el programa conpoca o ninguna competencia en la lenguade la escuela y se les motiva cada vez quese sirven de ella. Por otro lado, en losprogramas de submersión, los niños estánmezclados con estudiantes cuya L, es lade la escuela y su falta de destreza en éstaes a menudo tratada como un signo decapacidad intelectual y académica limita-da. Los niños en los programas de sub-mersión a menudo se frustran a causa desus dificultades de comunicación con elmaestro. Estas dificultades pueden surgirporque el maestro no sepa comprenderla L, del niño y también porque éstetenga expectativas diferentes, determina-das culturalmente, en cuanto a la conduc-ta apropiada. Al contrario, en un progra-ma de inmersión al maestro le es familiarla lengua del niño y su medio cultural ypuede, por tanto, adecuarse a sus necesi-dades. En un programa de inmersión elmaestro no desprestigia nunca la L, delos niños y reconoce su importancia alintroducirla . como materia escolar en cur-sos posteriores. Por otro lado, la L, delniño de lengua minoritaria se considera amenudo como la causante de sus dificul-tades académicas y como un impedimen-to para aprender la L. Así, pues, losaspectos de la identidad del niño que vanasociados con su L, y su cultura familiarson raramente reforzados por la escuela.

En general, lo que se le transmite alniño en un programa de inmersión es suéxito, mientras que en los de submersiónfrecuentemente se les hace sentir aguda-mente conscientes de su fracaso. Así, talcomo Swain (1978b) indica, a pesar deparecerse superficialmente, los programasde inmersión y de submersión son pro-gramas claramente diferentes y, en conse-cuencia, no es sorprendente .que tenganresultados diferentes.

NECESIDAD DE UN SISTEMATEORICO

Es evidente que no faltan variables queexpliquen los diferentes resultados de losprogramas de inmersión y de submersión.

40Sin embargo, aún falta un sistema cohe-rente en el que se pueda conceptualizar laimportancia relativa de las diferentes va-riables y sus posibles interacciones. Mien-tras que los factores del medio sociocul-tural son obviamente importantes, nosabemos cuáles son los eslabones de lacadena causal mediante los que se traspa-san sus efectos a los resultados académi-cos. Igualmente, no sabemos lo suficienteacerca de los mecanismos por los quemuchas variables del programa escolarafectan a los resultados. Por ejemplo,después de diez arios de una extensaeducación bilingüe no hay consenso encuanto a los méritos relativos de losprogramas en que la enseñanza se vehicu-la sólo mediante el inglés (ESL), progra-mas bilingües transitorios o de manteni-miento, para fomentar habilidades acadé-micas y cognitivas. De • hecho hay muypocos datos interpretables que estén di-rectamente relacionados con este aspectocentral.

Uno de los principales motivos de quefalten investigaciones significativas es quequienes evalúan los programas de educa-ción bilingüe no han sabido incorporaren sus diseños experimentales la posibili-dad de interacción entre los factores delmétodo educativo y los del input delniño. Por tanto, no es extraño que laposibilidad de que los resultados incon-clusos o ambiguos puedan ser consecuen-cia de que esta interacción haya sido pococonsiderada. Normalmente, para evaluarlos efectos de un programa experimental,un investigador procurará garantizar (conel análisis combinatorio o de covarianza)que el grupo experimental y el controlsean equivalentes en términos de experien-cia ambiental y de puntajes en un pretest.Donde los nuevos programas son hetero-géneos respecto alguno de los rasgosrelevantes, el investigador normalmentetendrá en cuenta las posibles interaccio-nes entre aptitudes y métodos. En lasevaluaciones de los programas de inmer-sión canadienses se ha investigado a fon-do una diversidad de posibles interaccio-nes entre aptitudes y métodos, a pesar dela homogeneidad de los nuevos progra-mas (Bruck, nota 3; Genesee, 1976; Tri-tes, 1976). Sin embargo, en los Esta-

dos Unidos, donde hay una gran diversi-dad en los diferentes grupos de niños delengua minoritaria en términos de carac-terísticas motivacionales, cognitivas, y lin-güísticas, las evaluaciones no han tenidoen cuenta o, en todo caso, poco en cuentalas posibles interacciones entre estos fac-tores de input del niño y de métodoeducativo.

Para que las evaluaciones incorporen laposibilidad de la interacción entre lasvariables del input del niño y del métodoeducativo, es necesario especificar quévariables son relevantes en el input delniño y desarrollar un sistema en el quelos resultados escolares se puedan relacio-nar significativamente con esta interac-ción. En otras palabras, se puede consi-derar la dinámica de la interacción delniño bilingüe con su entorno educativo,si se encuentra una respuesta a la cuestióncentral de si el progreso académico de losniños que tienen una habilidad limitadade hablar inglés se promoverá más efec-tivamente si la enseñanza es en su L1. Noes suficiente especificar meramente lasregularidades entre resultados académicosy los inputs sociales y del programaescolar sin continuar los eslabones de unacadena causal.

Examinaremos aquí los papeles de losdos factores principales del input delniño. Estos son: 1) Conocimiento con-ceptual-lingüístico, 2) motivación paraaprender la Lz y mantener la L1. Estos .factores se consideran variables intervi-nientes que interactúan con los factoresdel programa escolar y que mediatizanlos efectos de los factores más básicos delmedio sociocultural sobre los resultadoscognitivos y académicos. Antes de perfi-lar detalladamente este sistema es necesa-rio justificar por qué se ha incluido unfactor lingüístico como una variable crí-tica del input del niño y explicar lo quesignifica «conocimiento conceptual-lin-güístico».

REVISION DE FACTORESLINGÜISTICOS: LENGUAJEY PENSAMIENTO EN EL NIÑOBILINGÜE

Paulston (1978) indica que se hanexaminado poco las relaciones entre len-

41guaje y cognición en el contexto de losprogramas de educación bilingüe estadou-nidenses. Por ejemplo, el informe de laU. S. Commission on Civil Rights (1975)no hace ninguna referencia al trabajoempírico sobre desarrollo cognitivo delos niños en los programas bilingües. Elargumento propuesto en este informereafirma esencialmente la hipótesis deldesajuste lingüístico. Por ejemplo, esteinforme afirma que

«cuando el lenguaje se reconoce como elmedio para representar el pensamientoy como el vehículo para el pensamientocomplejo, es obvia .la importancia depermitir que los niños usen y desarro-llen la lengua que mejor conocen» (U. S.Commission on Civil Rights, 1975, pá-gina 44).

Tal como se ha indicado anteriormen-te, este argumento no es válido por laausencia de efectos negativos en el de-sarrollo lingüístico y cognitivo de losniños de los programas de inmersión.

Paulston (1978) señala que otro puntode vista común al tema de lenguaje ycognición en el niño bilingüe es dirimirla cuestión con vagas explicaciones sobrela invalidez de los instrumentos y proce-dimientos usados en los primeros estu-dios. Las dificultades educativas de losniños de lengua minoritaria se atribuyenentonces a los factores ambientales nolingüísticos o del programa escolar. Hayrevisiones relacionadas con este punto devista, las cuales indican que los primerosestudios de bilingüismo y de C. I. conta-ban con controles insuficientes, y que losestudios más recientes asocian el bilingüis-mo a ventajas cognitivas (i. e. Iiams,1976; Merino, 1975; Ramírez, Macaulay,González, Cox, Pérez, 1977). El «bilin-güismo» se ve entonces como una fuerzapositiva en el desarrollo intelectual queno se observa en las•situaciones de lenguaminoritaria, a causa de las condicionessocioeconómicas o educativas. Sin embar-go, este punto de vista se caracteriza,generalmente, por aceptar sin críticas losresultados de los estudios «positivos» re-cientes y por no preguntarse sobre losmecanismos mediante los que el «bilin-güismo» ejerce sus efectos.

La falta de acuerdo en cuanto a lasinterrelaciones entre lenguaje y pensa-miento en el niño bilingüe a lo largo deldesarrollo es una de las principales razo-nes por las que evaluaciones e investiga-ciones han proporcionado tan pocos da-tos sobre la dinámica de la interacción delniño bilingüe con su entorno educativo.Un determinante directo de la calidad deesta interacción es el nivel de competen-cia en L, y en Lz que el niño bilingüedesarrolla durante su escolaridad. Es im-posible eludir cuestiones como las siguien-tes si se desea examinar los supuestossubyacentes a la educación bilingüe:¿A qué grado de competencia en Lzdebe llegar el niño para que se beneficieóptimamente de la enseñanza en estalengua?, ¿hasta qué punto un niño bilin-güe que ha desarrollado habilidades su-perficiales con una relativa fluidez en laL, y la Lz, es también capaz de llevar acabo operaciones cognitivas complejas (i.e. analogías verbales, comprensión lecto-ra, problemas matemáticos) en ambas len-guas?; ¿hasta qué punto las habilidades enla L, y la Lz son interdependientes ycuáles son las implicaciones de posiblesinterdependencias para un progreso cog-nitivo y académico? En otras palabras, ¿elniño que mantiene y desarrolla su L, enla escuela, desarrolla niveles más alto omás bajos de habilidad en la Lz queaquellos cuya L, se sustituye por su Lz?También, ¿hasta qué punto varias pautasde relación entre L, y Lz facilitan unprogreso cognitivo y académico generalde los niños? La cuestión de las relacionesentre lenguaje y pensamiento tambiéntiene implicaciones importantes para lasestrategias docentes en las clases bilingües.Por ejemplo, para preguntarse sobre lasvirtudes relativas de los patrones coinci-dentes versus los disociados del uso de laL, y la Lz, o si los maestros deberíananimar o desanimar la mezcla de códigos(González, 1977), se necesita considerarcuestiones tales como el desarrollo de lasrelaciones evolutivas entre lenguaje y pen-samiento en el niño bilingüe.

Se han desarrollado dos hipótesis paraayudar a explicar los diferentes resultadosde los programas de inmersión y desubmersión, y también para proporcionar

un sistema teórico para investigar lasinterrelaciones evolutivas entre lenguajey pensamiento en el niño bilingüe. Lahipótesis del «Umbral» (Cummins, 1976,1978a; Toukomaa y Skutnabb-Kangas,1977) trata de las consecuencias cogniti-vas y académicas de diferentes pautas(«patterns») de habilidades bilingües y lahipótesis del «Desarrollo interdependien-te» (Cummins, 1978a) trata de la interde-pendencia funcional entre el desarrollo dehabilidades en la L, y la Lz.

LA HIPOTESIS DEL UMBRAL

La hipótesis del umbral surgió comoun intento de resolver las aparentes in-consistencias en los resultados de losprimeros estudios y de algunos más re-cientes, en cuanto a las relaciones entrebilingüismo y cognición. Revisaremosbrevemente estos estudios para poderdescribir los fenómenos que requierenuna explicación.

No parece plausible rechazar los hallaz-gos de los primeros estudios argumentan-do sólo controles inadecuados y argüirque los factores específicamente lingüísti-cos no contribuyen en los resultadosacadémicos pobres de muchos bilingüesde lengua minoritaria. Los resultados devarios estudios recientes apoyan los pri-meros resultados ne gativos. Tsushima yHogan (1975), por ejemplo, informan debajos niveles de habilidades académicasverbales entre los bilingües ingleses-japo-neses en los grados 4 y 5 en comparacióncon un grupo control unilingüe equiva-lente según un C. I. no verbal. Torrance,Gowan, Wu y Aliotti (1970) informanque los niños bilingües en Singapur ob-tenían puntuaciones significativamentemás bajas que los niños unilingües en lasescalas de fluidez y flexibilidad del Torran-ce Tests of Creative Thinking. Sin embar-go, la tendencia se invertió para la origi-nalidad y elaboración de escalas y lasdiferencias en la elaboración fueron sig-nificativas a favor de los bilingües. Cono;cemos también (i. e. Skutnabb-Kangas yToukomaa,, 1976) que algunos grupos delengua minoritaria de niños inmigradosse caracterizan por el «semilingüismo»,

i. e., presentan menos habilidad que loshablantes nativos en ambas lenguas, conconsecuencias cognitivas y académicas per-judiciales.

No obstante, en contraste con estoshallazgos «negativos», un número consi-derable de estudios sugieren que el bilin-güismo puede influenciar positivamenteel funcionamiento académico y cognitivo.Varios estudios realizados en el contextode los programas de inversión francesesindican que los estudiantes en los progra-mas de inmersión tenían mejores puntua-ciones que los estudiantes control enmedidas de habilidad en inglés, a pesar dehaber recibido considerablemente menosinformación mediante el inglés (Swain,1975, 1978a; Tremaine, 1975). La evalua-ción de un programa trilingüe hebreo,francés, inglés en Montreal también su-giere que las habilidades lingüísticas me-joran en función de la intensidad de lasexperiencias bilingües (Genesee, Turnery Lamben; 1978). Con el tiempo, losestudiantes trilingües aventajan a los . deun programa bilingüe hebreo:castellano,en cuanto a las habilidades en hebreo, apesar de que la escuela experimental y lade control tenían esencialmente el mismoplan de estudios de hebreo. Los hallazgosde Dubé y Hébert (nota 6) sugieren queprocesos semejantes pueden ocurrir encontextos de lengua minoritaria cuandola escuela fomenta el desarrollo de la L1.Estos autores informan que las habilida-des en inglés (La) mejoran hacia el finalde la escuela elemental entre los niños delproyecto de educación bilingüe francés-inglés de Saint John's Valley, en Maine.

Varios estudios recientes también ha-blan de una orientación más analítica paralas estructuras lingüísticas y perceptualesentre los niños bilingües (Balkan, 1970;Ben-Zeev, 1977a, 1976; Cummins, 1978b;Cummins y Mulcahy, 1978; Feldman yShen, 1971; Ianco-Worrall, 1972). Unaposible base neuropsicológica para estoshallazgos se sugiere a partir de los resul-tados de un estudio hecho por Stark,Genesee, Lamben y Seitz (1977), loscuales demostraban mejores resultados deefectos asimétricos de escucha en unatarea dicotómica de escucha entre niños

43que atienden a un programa trilingüehebreo, francés, inglés, comparados conun grupo de niños cuya enseñanza fuetotalmente en inglés. El significado deeste hallazgo es que la superioridad deloído derecho en tareas dicotómicas deescucha refleja un mayor desarrollo de lasfunciones más analíticas del hemisferioizquierdo, en comparación con las funcio-nes del hemisferio derecho. Una explica-ción plausible a estos hallazgos, de unamayor orientación analítica para el lengua-je entre los niños bilingües, es la sugeridapor Lambert y Tucker (1972) de que elniño bilingüe realiza «contrastes lingüís-ticos» comparando semejanzas y diferen-cias en el vocabulario y en las estructurassintácticas de sus dos lenguas.

También se ha observado que el bilin-güismo se asocia con una mayor sensibi-lidad para las señales de retroalimentación(«feedback cues») lingüísticas, perceptua-les e interpersonales (Bain, 1975, nota 2;Ben Zeev, 1977a, 19776; Cummins yMulcahy, 1978; Genesee, Tucker y Lam-bert, 1975). Ben Zeev (1977c) indica queel aumento de atención a las señales deretroalimentación tiene un significadoadaptivo para el niño bilingüe, como uncamino para adecuarse a las demandassuplementarias de su entorno lingüístico.

Se han observado diferencias significa-tivas entre los bilingües y los unilingües,en cuanto a las medidas del desarrollointelectual (Bain, 1975, nota 2; Bain y Yu,1978; Cummins y Gulutsan, 1974; Liedkey Nelson, 1968; Peal y Lambert, 1962) yde pensamiento divergente (Carringer,1974; Cummins y Gulutsan, 1974; Landry,1974; Scott, nota to; Torrance et. al.,1970).

Aunque, en general, estos estudios hanexperimentado mejores controles que losprimeros, los cuales daban hallazgos ne-gativos, algunos tienen limitaciones me-todológicas. Un problema en muchos deestos estudios (Bain, nota i; Bain y Yu,1978; Carringer, 1974; Cummins y Gulut-san, 1974; Feldman y Shen, 1971; Landry,1974; Peal y Lambert, 1962) es la falta decontroles adecuados para las posibles di-ferencias ambientales entre los gruposbilingüe y unilingüe. Un índice del NSE

basado en el oficio paterno rio solucionaadecuadamente un posible sesgo. Igual-mente equiparar los sujetos sólo en baseal estadio de desarrollo cognitivo total(i.e. preoperacional, operacional concre-to, etc.), es insuficiente, pues puede habergrandes diferencias individuales en lasvariables cognitivas dentro de los esta-dios. Aunque los demás estudios hanigualado los grupos bilingüe y unilingüesegún el C.I., además del NSE, podemoscuestionar la validez de algunas medidasdependientes utilizadas para evaluar cons-.tructos tales como «orientación analíticapara el lenguaje» o «sensibilidad para lasseñales de retroalimentación». Así pues,durante la replicación y la generalización,estos hallazgos se deben evaluar cauta-mente de manera que, tal como Fishman(1 977) dice, «el bilingüismo no sea ahorafalsamente sobrevalorado como fuefalsamente subvalorado (o infravalorado)

•en el pasado» (p. 38).A pesar de que estos estudios «positi-

vos» recientes no son metodológicamenteintachables, en conjunto sugieren que, endeterminadas condiciones, el acceso a doslenguas en la temprana infancia puedeacelerar ciertos aspectos del desarrollocognitivo. Una característica a distinguiren muchos de estos estudios es que in-cluían sujetos bilingües cuyo bilingüismoera «aditivo» (Lambert, 1975). Es decir,puesto que la L1 de los bilingües domina-ba o, por. lo menos, predominaba, nohabía peligro de reemplazarla con la L2.Consecuentemente, el bilingüe estaba aña-diendo otra lengua a su repertorio dehabilidades, sin perjuicio de su competen-cia en la LI. En cambio, muchos de losestudios «negativos» incluían sujetos bi-lingües de lengua minoritaria cuya L1 secambiaba gradualmente por una L2 demás prestigio. Lambert (1975) denomina«sustractiva» esta forma de bilingüismo,puesto que la competencia del bilingüe enlas dos lenguas, en cualquier momento,es probable que refleje algún estadio enla sustracción de la L1 y su sustituciónpor la L2. Así pues, el niño bilingüe enuna situación aditiva parece tener nivelesrelativamente altos de- competencia enambas lenguas, mientras que en situacio-nes sustractivas muchos bilingües pueden

44caracterizarse por tener, en ambas lenguas,niveles inferiores a los de los nativos.

Este análisis sugiere que el nivel decompetencia bilingüe que los niños ad-quieren en sus dos lenguas actúa comouna variable interviniente, mediatizandolos efectos de sus experiencias bilingüesaprendidas en lo que respecta a la cogni-ción. Específicamente, debe haber nivelesumbrales de competencia lingüística, elniño bilingüe debe alcanzar ambos paraevitar déficit cognitivos y permitir quelos aspectos potencialmente beneficiososdel hecho de ser bilingüe influencien enel desarrollo cognitivo (Cummins, 1976,1978a).

La hipótesis del umbral presupone queestos aspectos del bilingüismo que debeninfluenciar positivamente sobre el de-sarrollo cognitivo no es probable queresulten efectivos hasta que el niño hayalogrado un nivel mínimo o umbral decompetencia en su segunda lengua. Deun modo similar, si un niño bilingüealcanza sólo un nivel muy bajo de com-

petencia en su segunda (o primera) len-gua, la interacción con el entorno median-te esa lengua, tanto en términos de inputcomo de output, es probable que seempobrezca.

La forma de la hipótesis del umbralque parece ser más consistente con losdisponibles es que haya dos umbrales yno sólo uno (Cummins, 1976; Toukomaay Skutnabb-Kangas, 1977). La adquisicióndel umbral más bajo de competencia bi-lingüe sería suficiente para evitar los efec-tos cognitivos negativos; pero conseguirun segundo nivel, más alto, de competen-cia bilingüe podría ser necesario paraacelerar el desarrollo cognitivo. Esta po-sibilidad se expresa en la figura 1.

El umbral más bajo

En la Figura i se puede observar lahipótesis de que los efectos cognitivos yacadémicos negativos son el resultado debajos niveles de competencia en ambaslenguas o lo que los investigadores escan-dinavos (i.e. Hansegard, 1967; Skutnabb-

FIGURA

Efectos cognitivos de los diferentes tipos de bilingüismo(proporcionado por Toukomaa y Skutnabb-Kangas, im)

Tipo de bilingüismo

A) Bilingüismo aditivo

altos niveles enambas lenguas.

Efectos cognitivos

Efectoscognitivospositivos.

B) Bilingüismo dominan- Efectoste, cognitivos

ni positivosni negativos

C) Semilingüismo

Bajo nivel en ambaslenguas.

Nivel umbralmás alto de com-petencia bilingüe.

Nivel umbralmás bajo de com-petencia bilingüe.

Nivel como el delos nativos en unade las lenguas.

Efectoscognitivosnegativos

41Kangas y Toukomaa, .1976) han denomi-nado «semilingüismo» o «doble semilin-güismo» (ver Paulston, 1976, para revisarlas investigaciones escandinavas). Esen-cialmente, un nivel umbral más bajo decompetencia bilingüe propone que la com-petencia dc los niños bilingües en unalengua pueda ser lo suficientemente débilcomo para perjudicar la calidad de suinteracción con su entorno educativo me-diante esa lengua. El umbral no se puededefinir en términos absolutos; más bienvariará según el estadio de desarrollocognitivo de los niños y las exigenciasacadémicas de los diferentes estadios de laescolaridad. Posiblemente, una de las ra-zones por las que no se ha observado unretraso cognitivo en los primeros gradosde los programas de inmersión (cuando laenseñanza es totalmente en la L2) esporque durante esos grados la interacciónde los niños con el entorno y, consiguien-temente, el desarrollo cognitivo, dependemenos de la intervención del lenguajeque en los grados posteriores. Esto puededar a estos niños un «respiro» que lespermitirá obtener las habilidades necesa-rias en la L2 para beneficiarse óptimamen-te de un entorno simbólico en aumento(ver Cummins, 1976). Así pues, en losprimeros grados el umbral más bajo pue-de implicar solamente un nivel relativa-mente bajo de comprensión y expresión,pero a medida que el contenido del plande estudios se hace más simbólico requie-re operaciones más abstractas y formalesde esos procesos —la competencia «su-perficial» de los niños en la L2 se debetrasladar a niveles más profundos de«competencia cognitiva» en la lengua. Eldesarrollo de habilidades adecuadas delecto-escritura es importante, pues, a esterespecto. El niño cuyas habilidades encomprensión lectora se han desarrolladopobremente tendrá dificultades para asi-milar la mayoría de los contenidos des-pués de los primeros grados. Olson (1977)ha sugerido que la adquisición de habili-dades de lecto-escritura tiene más signifi-cado cognitivo general que los recursosmediante los que el niño llega a sercompetente («proficient») al usar las fun-ciones lógicas o ideativas del lenguaje.

El concepto de «semilingüismo» no

implica en ningún caso que la lengua delos niños de lengua minoritaria sea defi-ciente. Tal como indican Skutnabb-Kan-gas y Toukomaa (1976), el término «nopuede ser utilizado de ningún . modo co-mo un concepto estrictamente lingüísti-co» (p. 22). Las •investigaciones que pre-sentan el semilingüismo como una varia-ble puramente lingüística encuentran po-co apoyo para esa tesis. Sin embargo, lasinvestigaciones que apoyan el conceptode semilingüismo «medían los aspectoscognitivos del lenguaje, la comprensiónde significados de conceptos abstractos,de sinónimos, etc., así como también devocabulario» (p. 21). Así pues, tal comoSkutnabb-Kangas y Toukomaa indican,aunque padres, maestros y los mismosniños consideran que el sueco de losniños inmigrantes finlandeses es bastantefluido, los tests en sueco que requierenoperaciones cognitivas complejas demos-traban que esta fluidez superficial erahasta cierto punto una «fachada lingüís-tica».

El umbral más alto

A causa del fracaso académico de losniños de lengua minoritaria y de quemuchos de ellos son menos competentesen ambas lenguas que los hablantes nati-vos, la existencia de un nivel umbral másbajo de competencia bilingüe probable-mente es menos discutible que la existen-cia de un umbral más alto. Sin embargo,muchos estudios evidencian el conceptode un nivel umbral más alto de compe-tencia bilingüe; estos estudios sugierenque una forma aditiva de bilingüismopuede influenciar positivamente el funcio-namiento cognitivo. Si hay un nivel um-bral más alto de competencia bilingüe, esde esperar que, puesto que los niños delos programas de inmersión desarrollanniveles altos de habilidades en L2, empe-zarán también a aprovecharse de los be-neficios cognitivos de su bilingüismo.Los hallazgos de Barik y Swain (1976)apoyan esta suposición. Usando datoslongitudinales de los programas de inmer-sión de Ottawa y Toronto, Barik y Swainrelatan que los que habían logrado unalto nivel de francés en el tercer curso

46obtenían puntuaciones significativamentemejores que los que habían logrado unnivel bajo de francés en dos de los tressubtests de C.I. de Otis-Lennon, cuandolas puntuaciones se igualaron en base aun C.I. inicial y a diferencias de edadentre ambos grupos. No hay ningunaevidencia de que aquellos que habíanlogrado un • nivel bajo en francés (i.e.aquellos que tenían el inglés como lenguadominante, categoría B de la figura i)sufriesen -desventajas cognitivas ya quesus puntuaciones en C.I. no cambiaron alo largo del tercer período. No obstante,las puntuaciones de C.I. de los que logra-ron un nivel alto en francés aumentarondurante el tercer período, lo cual sugiereque la adquisición de niveles altos dehabilidad en L2 va asociada a un mayordesarrollo cognitivo.

Las diferencias en los logros de losniños en los programas de inmersióntotales o parciales (Swain, 1978a) tambiénse pueden interpretar en términos de lahipótesis del umbral. Swain indica quelos niños de los programas de inmersiónparciales de francés-inglés que recibieronaproximadamente un 50 por -roo de laenseñanza en inglés (LI) a lo largo de laescuela elemental tardaron tanto comolos estudiantes en programas de inmer-sión totales en alcanzar el nivel de losestuA iantes pr^grorninglés. Además, son considerablementemenos hábiles en francés que los estudian-tes en programas de inmersión totales,aunque hay una equivalencia de habilida-des en francés, en términos de tiempodedicado a éste. Es decir, la adquisicióndel francés del grado a de los estudiantesen programas de inmersión totales essemejante al de los estudiantes en progra-mas de inmersión parciales en los gradoscuatro o cinco que han invertido, aproxi-madamente, el mismo tiempo en apren-der en francés. Swain (1978a) indica queexisten algunos índices de realización máspobre en las materias enseñadas en fran-cés entre los estudiantes en programas deinmersión parciales, pero este hallazgopuede que no sea generalizable a losprogramas de inmersión en general. Ade-más, hacia el quinto grado, los estudian-

tes en programas de inmersión totalesobtienen puntuaciones a un nivel signifi-cativamente más alto en inglés, en com-paración con los programas regulares delos grupos control, mientras que estatendencia no se observó en los estudian-tes en programas de inmersión parciales.Estos hallazgos (junto con los de Tremai-ne, 1975) sugieren que, a causa de haberestado expuestos con más intensidad alfrancés en el parvulario y en los gradosuno y dos, los estudiantes en los progra-mas de inmersión totales logran un nivelde competencia funcional en francés queles permite beneficiarse óptimamente dela interacción con el entorno escolar fran-cés y, durante la escuela elemental, mejo-ra el desarrollo de sus habilidades en suL1, el inglés. Por otro lado, los estudian-tes en programas de inmersión parcialestardan más tiempo en conseguir altosniveles de habilidades en francés. Además,parecen no mejorar tanto en sus habilida-des cognitivas y académicas y puedentener una mayor dificultad que los alum-nos en los programas de inmersión tota-les para dominar la materia enseñada enfrancés. En términos de la figura i, mu-chos de los estudiantes en programas deinmersión totales podrían clasificarse enla categoría A, mientras que la mayoríade los estudiantes en programas de inmer-sión parciales se adecuarían al patrón dela e B. No obstante, a pesar de nohaber estado inicialmente tan Intensamen-te expuestos al francés, la posibilidad deobtener beneficios cognitivos no se dese-charía para algunos estudiantes en progra-mas de inmersión parciales que adquirie-sen altos niveles de competencia enfrancés.

Es evidente que en situaciones de len-gua minoritaria, un prerrequisito paralograr un nivel umbral más alto de com-petencia bilingüe es mantener las habili-dades en la L1. Los hallazgos de diversosestudios de investigación sugieren que elhecho de mantener las habilidades en laL1 puede proporcionar beneficios cogni-tivos para los niños de lengua minorita-ria. Tal como se ha indicado anteriormen-te, Dubé y Hébert (nota 6) han observa-do que los niños francoamericanós que

47han recibido una educación bilingüe ob-tenían mejores puntuaciones en las habi-lidades en inglés que los niños control, alfinal de la escuela elemental. Cummins yMulcahy (1978) compararon dos gruposde niños que asistían a un programabilingüe inglés-ucraniano con un grupocontrol unilingüe igualado según el C.I.,NSE, sexo, edad y escuela en los cursosuno y tres. Un grupo de niños bilingüesutilizaba ucraniano en casa y sus profeso-res consideraron que eran relativamentefluidos en ucraniano. El segundo grupono hablaban ucraniano en casa, o lohablaban poco, y sus profesores conside-raron que tenían poca fluidez en ucrania-no. De acuerdo con la hipótesis del um-bral, se vio que el grupo bilingüe quepresentaba mayor fluidez tenía significa-tivamente más capacidad para analizar lasambigüedades en la estructura de la fraseque los bilingües que no demostrabantener fluidez o que los unilingües. En unestudió de bilingües balanceados castella-no-inglés, de NSE bajo, Ben Zeev (1977b)también observó que, en comparacióncon un grupo control unilingüe, las estra-tegias de respuesta de los bilingües secaracterizaban por prestar atención a laestructura y por su rapidez en reorganizarlos esquemas cognitivos.

En resumen, los hallazgos de las pri-meras investigaciones apoyan la hipótesisde que el nivel de competencia lingüísticalogrado por los niños bilingües puedeactuar como una variable interviniente,mediatizando los efectos del bilingüismosobre el desarrollo cognitivo. y académicode aquéllos. Esto sugiere que la hipótesisdel umbral puede proporcionar un siste-ma con el que predecir los efectos acadé-micos y cognitivos de diferentes formasde bilingüismo. Sin embargo, la hipótesisdel umbral nos dice poco acerca de cómose relacionan entre sí las habilidades en laL1 y la L2, o acerca de qué tipos deprogramas escolares favorecen con másprobabilidad formas aditivas y sustracti-vas de bilingüismo, en diferentes condi-ciones de aprendizaje bilingüe. La hipó-tesis del «Desarrollo interdependiente» sérelaciona con estos mismos resultados.

LA HIPOTESIS DELDESARROLLOINTERDEPENDIENTE

La hipótesis del desarrollo interdepen-diente propone que el nivel de competen-cia en la L2 que el niño bilingüe adquieredepende, en parte, del tipo de competen-cia que el niño ha desarrollado en su L1en el momento en que empieza la exposi-ción intensa a la L2. Cuando el entornolingüístico del niño facilita, fuera de laescuela, como en el caso de la mayoría delos niños de clase media en programas deinmersión, el uso de ciertas funciones dellenguaje, el desarrollo de vocabulario enla L1 y algunos conceptos, entonces unaexposición intensa a la L2 es probable queproporcione altos niveles de competenciaen la L2 sin que por ello se perjudique lacompetencia en la L1. El alto nivel inicialde desarrollo en la L1 permite que sedesarrollen niveles semejantes de compe-tencia en la L2. Sin embargo, para losniños cuya habilidad en la L1 no estádesarrollada en ciertos aspectos, una expo-sición intensa a la L2 en los primeroscursos es probable que impida que la L1continúe desarrollándose. Al mismo tiem-po, esto limitaría el desarrollo de la L2.En resumen, la hipótesis propone quehay una interacción entre el lenguaje dela enseñanza y el tipo de competencia queel niño desarrolla en su LI antes de asistira la escuela.

Esta idea básica ha sido formuladapreviamente por Toukomaa y Skutnabb-Kangas (1977). Al discutir la hipótesis delumbral en las situaciones de lengua mi-noritaria, argumentan que

«la base para la posible adquisición delnivel umbral de competencia en la L2parece ser el nivel adquirido en la len-gua materna. Si en un estadio tempranode su desarrollo un niño de lenguaminoritaria aprende en un entorno delengua extranjera sin recibir a la vez elapoyo necesario en su lengua materna,el desarrollo de su habilidad en la len-gua materna disminuirá o incluso cesa-rá, dejando al niño sin una base paraaprender suficientemente bien la segun-da lengua como para adquirir un nivelumbral en ella (2 977 , p. 28)».

48Revisaré primero los datos de investi-

gaciones relacionados con la hipótesis deldesarrollo interdependiente y luego con-sideraré con más detalle los mecanismosmediante los que la experiencia de unniño en la L1 puede influir en el desarro-llo de habilidades en la Lz.

Datos de investigaciones

En general, se ha observado que laspuntuaciones de lectura en la L1 y la L2correlacionan altamente (i.e. Cziko, 1976;Greáney, 1977; Swain, Lapkin y Barik,1976; Skutnabb-Kangas y Toukomaa,1976; Tucker, 1975). En las situacionesde lengua mayoritaria en la clase media,la L1 también parece ser insensible a su«abandono» por parte de la escuela.McDougall y Bruck (1976), por ejemplo,observan que el grado en que se introdu-ce la lectura en la L1 en los programas deinmersión parece no diferenciarse muchodel resultado de la lectura en la L1.Macnamara, Svarc y Horner (1976) plan-tean una conclusión semejante a partir deuna investigación sobre los resultados deniños que asistían en Montreal a escuelasprimarias en «otra» lengua. No se obser-varon diferencias en cuanto a la .adquisi-ción del inglés entre los niños del sextogrado, anglófonos que asistían a escuelasfrancesas o inglesas, a pesar de que a losniños de las escuelas francesas no se lesenseñaba en inglés hasta el tercero oquinto grado. Tampoco. se observarondiferencias en las puntuaciones del sextogrado entre los niños que empezaron aaprender a leer en inglés en el tercergrado, frente a los que empezaron en elquinto. Macnamara et. al. concluyen que«parece que la escuela contribuye poco aleer en la propia lengua nativa aparte dealgunas habilidades mecánicas básicas»(1976, p. 123). Otro hallazgo relevante esque los niños en los programas de inmer-sión adquieren niveles de habilidad lecto-ra • en la L2 equivalentes a los de loshablantes nativos, hacia el final de laescuela elemental (Swain, 1978a).

Estos datos sugieren que 1) los prerre-quisitos para adquirir habilidades en lalectoescritura dependen en la mayoría delos niños de lengua mayoritaria y de clase

media de su experiencia lingüística encasa; 2) la capacidad para extraer el signi-ficado de la letra impresa se puede trans-ferir fácilmente de una lengua a otra.

El informe de la UNESCO preparadopor Skutnabb-Kangas y Toukomaa (1976)evidencia una situación de aprendizaje enuna lengua minoritaria que se ajusta a lahipótesis del desarrollo interdependiente.La finalidad de la investigación de laUNESCO

<<fue determinar el nivel lingüístico :r eldesarrollo en la lengua materna y ensueco de niños emigrados finlandesesque asistían a una escuela sueca. Porencima de todo se prestó atención a lainterdependencia entre las habilidadesen la lengua materna y en sueco, i.e. lahipótesis a probar era que aquellos quehabían preservado mejor su lengua ma-terna, también eran mejores en sueco(P . 48)».

Los resultados apoyaron la hipótesis.Aunque los niños inmigrantes finlandesestenían niveles medios de capacidad inte-lectual no verbal, sus habilidades, tantoen finlandés como en sueco, estuvieronconsiderablemente por debajo de las nor-mas finlandesas y suecas. El punto en quela lengua materna se había desarrolladopreviamente en contacto con el suecocorrelacionó altamente con el aprendizajeadecuado del sueco. Los niños que emi-graron a la edad de diez -di-íos livai-itcriíanun nivel de finlandés parecido al de losestudiantes finlandeses en Finlandia y ad-quirían habilidades en la lengua suecaparecidas a las de los suecos. Skutnabb-Kangas y Toukomaa sugieren que:

«sus habilidades en la lengua materna yase habían desarrollado a nivel abstracto.Por este motivo dominaban mejor, yantes, los conceptos en la lengua suecaque aquellos que habían emigrado demás pequeños o al inicio de la escolari-dad, y sobrepasaban en algo incluso alos niños inmigrantes que habían naci-do en Suecia» (p. 76).

La situación era muy diferente paraaquellos niños que tenían siete u ochoarios cuando emigraron a Suecia.

«El desarrollo verbal de estos niños, queemigraron justo al empezar la escolari-

dad, experimentó una seria perturbacióndespués de emigrar. Esto también tieneun efecto perjudicial en el aprendizajedel sueco. En este grupo, y en los queemigraron antes de empezar la escolari-dad, el riesgo de llegar a ser semilingüeses máximo» (p. 75).

Estos hallazgos coinciden con los re-sultados de varios estudios resumidos porEngle (1 975 , pp. 311-312), los cualesindican que los niños de seis a ocho ariosexperimentan una dificultad considerableen el aprendizaje del lenguaje. Tambiéncoinciden con las observaciones informa-les (Cárdenas, p. 57 en Epstein, 1977;González, 1977) de que los niños inmi-

• grantes recién llegados de Méjico, cuyocastellano está firmemente establecido,obtienen mejores resultados al adquirirlas habilidades en inglés que los nativosnacidos mejicano-americanos.

Sin embargo, los resultados de laUNESCO no coinciden con los datos delos niños inmigrantes canadienses (Ram-sey y Wright, 1974), que sugieren que losniños que llegan a una edad más avanza-da experimentan una mayor dificultadeducativa que los niños que llegan antesde entrar en la escuela o que han nacidoen Canadá. Algunas de las diferenciasentre los resultados suecos y canadiensesse pueden atribuir a factores motivacio-nales, que posteriormente discutiremos.Sin embargo, otro motivo que explica ladiferencia puede ser que muchos de losniños inmigrantes canadienses provienendé zonas rurales del Sur de Europa,donde los programas educativos estánprobablemente menos desarrollados queen el Canadá. Así pues, las experienciasescolares de los inmigrantes adolescentespueden no haber sido efectivas en elmomento de desarrollar el tipo de com-petencia lingüística necesaria para permi-tirles aprender rápidamente la L2 y adap-tarse a un plan de estudios altamenteabstracto. Al contrario, Finlandia es unpaís altamente industrializado, cuyo siste-ma educativo equivale al de Suecia.

Skutnabb-Kangas y Toukomaa tam-bién hacen notar que el desarrollo de lalengua materna es especialmente impor-tante en las materias escolares que requie-ren formas abstractas de pensamiento:

«En el nivel más alto, el finlandes pan_ce ser más importante que el sueco paraadquirir las matemáticas, a pesar de quelas matemáticas también se enseñan ensueco. Este resultado también apoya elconcepto de que el nivel de abstracciónde la lengua materna es importante paradominar las operaciones conceptuales

*asociadas a las matemáticas... Materiascomo biología, química y física requie-ren también un pensamiento conceptual,y en estas materias los niños emigrantesque dominan bien su lengua maternaobtenían resultados significativamentemejores que aquellos que conocían po-bremente su lengua materna (1 977, pá-gina 69)».

Los autores sugieren, además, que «losniños emigrantes cuya lengua maternadejaba de desarrollarse antes de haberllegado a la fase del pensamiento abstrac-to permanecían, a menudo, en un nivelmás bajo de capacidad educativa de laque originariamente hubiesen podido al-canzar» (pág. 70).

Los hallazgos de la UNESCO se apli-caron en un estudio realizado con estu-diantes de 1.. y 2. 0 grados en la HobbemaCree Indian Reserve en Alberta (Leslie,nota 4). Muchas de las familias de lareserva hablan cree e inglés en casa o unamezcla de ambos y la escuela es unilingüeinglesa. Leslie observó que la competen-cia del cree oral de los niños correlacio-naba altamente con las habilidades lecto-ras en inglés (r, vocabulario en el Gates-McGinitie y cree =.76, p < .001; r, com-prensión en el Gates-McGinitie ycree=.66, p < .01). Este resultado vuel-ve a remarcar el significado funcional dela lengua materna en el entorno educati-vo del niño.

Un índice importante de la validez dela hipótesis del desarrollo interdependien-te es el resultado académico de los alum-nos de lengua minoritaria cuya L1 sefomenta en casa y en la escuela. Tal comoya hemos mencionado, los resultados im-plicados en la educación bilingüe y en suevaluación son complejos (ver González,1977) y faltan datos significativos. Aquícomentaré sólo brevemente algunos resul-tados que sugieren la importancia quetiene mantener la lengua materna. Una

yo

extensa revisión de estudios recientes re-lacionados con este problema se puedeconsultar en Paulston (1977).

En un estudio sobre el resultado_ aca-démico de niños francófonos en una si-tuación de lengua minoritaria llevada acabo en Manitoba, Hébert (1976) encon-tró que el porcentaje de enseñanza recibi-do en francés (L1) no influenciaba en laadquisición del inglés, pero se relaciona-ba altamente con la adquisición del fran-cés. Es decir, estimulando la L1 de losniños se conseguían altos niveles de ad-quisición de la LI,.sin que ello perjudica-se la adquisición de la L2. Ramírez yPolitzer (1976) también observaron quefomentando el uso del castellano en casase obtenían niveles más altos de habilida-des en castellano, sin que ello perjudicasela adquisición del inglés, mientras que alfomentar el uso del inglés en casa .sedeterioraban las habilidades en castellano,pero sin que el inglés experimentase unamejora. En ambos estudios, una pérdidaen la L1 no mejora la L2, a pesar de quela interacción en la L2 aumenta. En tér-minos de la hipótesis del desarrollo inter-dependiente, estos hallazgos indicaríanque los efectos positivos en la L2 almantener la 1,1 se corresponden con unacantidad menor de tiempo dedicado •ala L2.

La mayoría de los hallazgos que apo-yan la enseñanza en la lengua vernáculacoinciden también con esta hipótesis. Elestudio de Modiano (1968) se considera amenudo (i. e. Engle, 1975; Paulston,1976) como uno de los estudios mejorcontrolados que apoyan la teoría de la«ventaja de lo vernacular». Observó quelos niños indios mejicanos, a los cuales seles enseñaba a leer en la lengua vernáculay posteriormente en castellano, obteníanpuntuaciones significativamente más altasal leer en castellano, pasados tres años,que los niños a los que solamente se lesenseñaba a leer en castellano.

Los hallazgos de este tipo se conside-ran a menudo (i. e. Engle, 1975) contra-dictorios con los resultados de los progra-mas de inmersión en que la enseñanzainicial se hace en la L2. Sin embargo,

cuando se consideran dentro del sistemadel desarrollo interdependiente y de lahipótesis del umbral, se observa que enambos tipos de programas subyacen losmismos principios. La llave para compren-der los resultados educativos de una va-riedad de programas de educación bilin-güe, que se encuentran en diferentes con-diciones, consiste en reconocer el signifi-cado funcional de la lengua materna delos niños durante el proceso evolutivo.En los programas de inmersión para losniños de lengua mayoritaria, la L1 de losniños se desarrolla de tal manera que laexposición intensa a la L2 no le afecta.Por tanto, si los niños desarrollan altosniveles de habilidades en la L2, su accesofluido a dos lenguas puede mejorar lashabilidades en la L1 y mejorar tambiénotros aspectos del funcionamiento cog-nitivo.

Los hallazgos en muchas situacionesde lengua minoritaria parecen oponerse alos de las situaciones de lengua mayorita-ria, en que la enseñanza inicial en la L1parece tener mejores resultados que losprogramas de inmersión o submersión enla L2. La hipótesis del desarrollo interde-pendiente indicaría que el éxito relativode la educación en la lengua vernácula enlas situaciones de lengua minoritaria se .debe, por lo menos en parte, a que ciertosaspectos del conocimiento lingüístico delniño de lengua minoritaria no estarían deltodo desarrollados al entrar en la escuela.Así pues, algunos niños tendrían sólo unacceso limitado a las operaciones cogniti-yo-lingüísticas necesarias para asimilar laL2 y desarrollar habilidades de lectoescri-tura en esa lengua.

Las hipótesis del «umbral» y del «de-sarrollo interdependiente» intentan inte-grar los datos que sugieren que los facto-res lingüísticos son importantes para en-tender la dinámica de la interacción delniño bilingüe con su entorno educativo.Antes de considerar. cómo encajan estashipótesis en un único modelo de educa-ción bilingüe es necesario considerar másdetalladamente los mecanismos mediantelos que el conocimiento que los niñostienen de la Lt al entrar en la escuelainteractúa con la lengua de enseñanza.

JIDESARROLLO DE LA L1E INTERFERENCIA ENTRELA LENGUA FAMILIARY LA ESCOLAR

A veces se ha sugerido que la formacomo se ha desarrollado la Li de losniños a partir de su experiencia lingüísti-ca previa a la escuela influye -en losdiferentes resultados de interferencia en-tre la lengua familiar y escolar en lassituaciones de lengua minoritaria y mayo-ritaria. No obstante, se ha tenido poco encuenta qué aspectos del desarrollo de laL1 interactúan con la lengua vehicular deenseñanza. Esto sólo se puede tratar sig-nificativamente en relación con el tipo deinformación que el niño debe procesar enla escuela. La primera tarea académicaque el niño tiene que aprender consisteen saber cómo extraer eficazmente infor-mación de un texto y el progreso educa-tivo subsiguiente depende de cómo secumpla esta tarea. Así pues, para nuestropropósito, los diferentes resultados deinterferencia entre la lengua familiar y laescolar se pueden tratar en relación conel grado en que la experiencia, previa a laescuela, en la L1 de los niños de lenguamayoritaria y minoritaria les ha propor-cionado los prerrequisitos necesarios paraadquirir habilidades lectoras fluidas. Estocoincide con los estudios revisados ante-riormente, la mayoría de los cuales impli-can una interdependencia entre las habili-dades de comprensión lectora en la L1 yla L2.

Tal como Smith (1971) indica, las ha-bilidades lectoras fluidas requieren que ellector use el conocimiento que tiene de lalengua para hacer inferencias o prediccio-nes sobre la información del texto. Unniño que tiene que leer palabra por pala-bra pierde mucha información antes deentender lo que dice. Se pueden distin-guir tres aspectos generales del conoci-miento que los niños tienen del lenguaje,y que se ha hipotetizado que son impor-tantes para la adquisición de las habilida-des lectoras fluidas. El primero es lo queBecker (197-7) ha denominado «conoci-miento semántico» («vocabulary-conceptknowledge»); el segundo se refiere alnivel de cierta conciencia metalingüística

que el niño ha adquirido en relación a lanaturaleza del texto impreso, y el tercero,el nivel de facilidad con que el niñoprocesa el lenguaje descontextualizado ycon que usa otras funciones del lenguaje.Aunque estos tres aspectos se puedendistinguir conceptualmente, están deter-minados por las experiencias lingüísticasdel niño previas a la escuela, y es proba-ble que empíricamente se relacionen losunos con los otros.

CONOCIMIENTO SEMANTICO

Becker (197-7) usa el término de cono-cimiento semántico para referirse a cómo -el niño comprende los conceptos o signi-ficados que las palabras implican. Argu-menta que el fracaso del programa delenguaje Distar para, aumentar significati-vamente las habilidades de comprensiónlectora, en contraste con la decodificaciónletra por letra, y las habilidades en mate-máticas, se debe al hecho de que lacomprensión lectora depende del conoci-miento semántico que tiene el niño. De-acuerdo con los postulados de Becker(1977), el aprendizaje ,del léxico y deconceptos implica normalmente un «con-junto aditivo-lineal» en el que el aprendi-zaje de un elemento facilita poco el apren-dizaje de un nuevo elemento. Esto seopone a otras áreas en las que las estrate-gias para resolver los problemas se pue-den enseñar eficazmente.

Varios investigadores (i. e. Carroll,nota 4; Morris, 1971) también indicanque el conocimiento que los niños tienendel vocabulario y de las funciones grama-ticales de las palabras juega un papelimportante cuando se trata de explicar larealización («performance») cada vez máspobre de los niños de lengua minoritaria,en cuanto a las medidas de comprensiónlectora. Esta discusión se apoya en lasaltas correlaciones observadas universal-mente entre vocabulario y comprensiónlectora. Morris (1971) ha sugerido que lafinalidad de enseñar a leer en el nivelsecundario es ayudar a los estudiantes aexplorar, interpretar y extender los con-ceptos que los símbolos escritos represen-tan. Sin embargo, aunque los niños de

J2

lengua minoritaria pueden decodificaradecuadamente el símbolo y pronunciarla palabra, a menudo ésta «deja de accio-nar algo porque lo que los conceptosrepresentan para nosotros y para elautor no existe para el niño, o existede una forma vaga y limitada» (pág. 162).Parece claro que no se da una predic-ción eficaz de la información y una com-prensión lectora fluida si el lector no com-prende los conceptos a los que se re-fieren las palabras. Morris sugiere, ade-más, que algunos niños de lengua mino-ritaria nunca han podido tener la oportu-nidad de desarrollar la base conceptualnecesaria para hacer abstracciones en suL1. Es decir, el conocimiento conceptualdeficiente que Morris describe en el nivelsecundario proviene de la interacción en-tre ciertas formas del método educativo yun conocimiento conceptual-lingüístico•del input del niño. Si un niño al entrar enla escuela no tiene acceso a los significa-dos semánticos incorporados en los textosiniciales de la lectura y a la propia escue-la, culturalmente diferente, la primerabúsqueda del significado en los textosimpresos es probable que resulte vana.Para muchos niños de lengua minoritariaparece que los prerrequisitos semánticospara las habilidades en la lectoescritura sepueden desarrollar más fácilmente usan-do la L1 que la L2.

Varios investigadores han prestadoatención al hecho de que algunos niñosbilingües, que han sido expuestos a am-bas lenguas de una manera no sistemáticaantes de asistir a la escuela, llegan a éstacon unos recursos inferiores a los de losnativos en cuanto a estructuras léxicas ysintácticas en la L1 y la L2 (González,1977; Kaminsky, 1976). González (1977)indica que en estas condiciones los niñospueden mezclar los códigos porque noconocen la etiqueta de un concepto, enparticular en la lengua que hablan, peroque pronto les es asequible en la otralengua. Puesto que las lenguas no estánseparadas, cada una actúa como un apoyopara la otra, con lo cual puede que losniños fracasen cuaildo deban desarrollaruna competencia total en una de laslenguas. Kaminsky (1976) ha argüido que

puede ser que estos niños fracasen cuan-do deban desarrollar habilidades lectorasfluidas, ya que puede ocurrir que suconocimiento de las reglas sintácticas yléxicas de cada lengua sea insuficientepara hacer predicciones correctas a partirde la información del texto.

CONCIENCIAMETALING1DISTICA

Smith (1977) señala que los niños de-ben adquirir una determinada concienciametalingüística para aprender a leer. Elprimer conocimiento es que lo impresotiene significado, y el segundo que ellenguaje escrito es diferente del hablado.Hasta que los niños no se den cuenta de queel lenguaje escrito es diferente del habla-do, sus predicciones a partir de los signi-ficados del texto es probable que seaninexactas. Smith resume su opinión entorno al tema afirmando que «los niñosque puedan dar sentido a la instrucciónaprenderán a leer; los niños enfrentadosal sin sentido están expuestos al fracaso»(1977, pág. 395).

LENGUAJEDESCONTEXTUALIZADO

Junto con las diferencias entre lengua-je hahlarin y escrito, psarntatramcbc la fiel_lidad que el niño tiene para usar y asimi-lar el lenguaje descontextualizado, i. e.fuera del contexto de la situación inter-personal inmediata. Tal como Olson(1977a) indica, una característica centraldel texto escrito es que es una represen-tación autónoma del significado y depen-de sólo de indicadores lingüísticos. Va-rios investigadores (i. e. Ellasser y John-Steiner, 1977; Olson, 1976, 1977a;Vygotsky, 1962) han enfatizado la impor-tancia de la lectoescritura para facilitar ladescontextualización y la elaboración deprocesos de pensamiento. Sin embargo,el nivel de facilidad que los niños hayandesarrollado para procesar informaciónlingüística, previa a la escuela, indepen-diente de indicadores interpersonales,también influirá en la forma como adquie-ran las habilidades de la lectoescritura.

13La facilidad para procesar el lenguaje

descontextualizado es un aspecto de lacompetencia lingüística funcional del in-dividuo. Como tal implica lo que Halli-day (1973) ha denominado la funciónrepresentativa del lenguaje, que se corres-ponde con el procesamiento y la comuni-cación de información. También es rele-vante la distinción entre función interper-sonal e ideativa o lógica del lenguaje(Olson, 1977b). La función ideativa dellenguaje especifica las relaciones semánti-cas y lógicas entre sujeto y predicado deuna frase, mientras que la función inter-personal relaciona el componente lógicocon las demandas del oyente. Olson(1977b) sugiere que «el lenguaje literario,especialmente el del texto en prosa, ellenguaje escolar, es el responsable..., porel hecho de diferenciar las funciones lógi-cas del lenguaje de las interpersonales...»(pág. 3).

Estos aspectos de la competencia lin-güística funcional parecen estar relaciona-dos más directamente con el desarrollo dehabilidades lectoras fluidas. Sin embargo,las diferencias individuales en el uso deotras funciones del lenguaje son muyimportantes de cara a otros aspectos delajuste educativo. Halliday (1973), porejemplo, enfatizó la importancia de lafacilidad para usar las funciones persona-les y heurísticas del lenguaje. La funciónpersonal se refiere al hecho de que el niñoexprese su identidad e individualidad me-diante el lenguaje, mientras que la fun-ción heurística implica utilizar el lenguajepara aprehender y explorar la realidad.

Los tres aspectos del desarrollo lingüís-tico que hemos descrito es probable queestén reforzados de distinta forma por laexperiencia en la L1 de los niños de NSEmedio y bajo. Tal como Olson (1976)indica, «los padres altamente cultos es deesperar que comuniquen la estructuralógica explícita de los textos impresos almenos de dos maneras distintas: mediantesu propio lenguaje abstracto y, lo queprobablemente es más importante, me-diante historias impresas leídas» (pági-na zoi). Smith también ha indicado que elúnico modo de que el niño puedaadquirir la conciencia de que el lenguaje

escrito es diferente del hablado es oír ellenguaje escrito leído en voz alta. Pareceque esto también facilitará el desarrollode un conocimiento conceptual del niño.Los niños de lengua minoritaria de bajoNSE es probable que tengan, a esterespecto, peores resultados que los niñosde NSE bajo en una situación unilingüe,puesto que no disponen de los materialespara leer en la L1 y puesto que les faltaexposición a la Li en la TV y fuera de casa.

Aunque estos aspectos del conocimien-to lingüístico del input de los niños esprobable que estén estrechamente relacio-nados con la adquisición de habilidadeslectoras fluidas, tanto si se usa la L1 comola L2 como instrumento inicial de ense-ñanza, esto no significa que la lengua dela enseñanza sea «lingüísticamente irrele-vante» tal como Bowen (1977) indica.

La hipótesis aquí formulada es que hayuna interacción entre estos aspectos deldesarrollo de la LI y el medio inicial deenseñanza. Este último puede resultarirrelevante en aquellos niños que conocenbien su L1. Sin embargo, para los niñosde lengua minoritaria que no han sidoexpuestos a un entorno de la L1 cultoantes de asistir a la escuela, el medioinicial de enseñanza puede serles vitalmen-te importante. Del mismo modo que elconocimiento semántico del niño puedeser limitado, puede resultarle difícil asimi-lar el lenguaje descontextualizado y pue-de no tener conciencia de que lo impresotiene significado y que el lenguaje escritoes diferente del hablado. Así, pues, entérminos de Smith (1977), muchos deestos niños pueden encontrase «enfrenta-dos» al sin-sentido al aprender a leer, y eldesarrollo de habilidades lectoras fluidas•resulta dificil incluso cuando la enseñanzase imparte en la L1. Sin embargo, cuandose enseña a leer en la L2 parece que latarea resulta considerablemente más difí-cil, puesto que los niños no pueden rela-cionar los símbolos impresos con su co-nocimiento del lenguaje hablado. Inclusocuando los niños de lengua minoritariaconocen un poco la L2, porque han sidoexpuestos a ella de una manera no siste-mática antes de asistir a la escuela, suconocimiento del lenguaje parece seme-

14jarse poco a su representación en el textoimpreso.

Se puede objetar que el niño de clasemedia en un programa de inmersión co:noce muy poco el vocabulario y la sin-taxis de la L2 cuando se le empieza aenseñar a leer en la L2. No obstante, alcontrario que en el caso del niño delengua minoritaria de bajo NSE, el niñoen un programa de inmersión parecehaber desarrollado una cierta facilidadpara procesar información descontextua-'izada y haber adquirido también, o sercapaz de adquirir rápidamente, la concien-cia de que lo impreso tiene significado yque el lenguaje escrito es diferente delhablado. Además, mediante su experien-cia en la L1 es probable que vaya com-prendiendo la mayoría de los conceptoscon los que se encuentra al empezar a leeren su L2. Así, pues, aunque inicialmenteen un programa de inmersión los niñospueden tener sólo un conocimiento limi-tado de su L2, es probable que éste sedesarrolle mientras estén aprendiendo aleer en esta L2, puesto que la tarea tienesignificado y los niños están fuertementemotivados para aprenderla. El hecho deque a los niños ya les resulten familiareslos conceptos al aprender la L2, significaque su tarea es esencialmente aprenderuna nueva etiqueta para un concepto yaexistente. Se puede invertir la afirmaciónde Roger Brown (1958) y sugerir que lapresencia del concepto es una invitacióna adquirir la palabra. Esta tarea resultaclaramente diferente de la de los niños delengua minoritaria de bajo NSE, que noposeen una buena base conceptual para elvocabulario en la L1 o la L2 cuando seenfrentan a la L2. Así, para que los niñosde lengua minoritaria desarrollen habili-dades lectoras fluidas se les pide quedesarrollen y , amplíen su conocimientoconceptual por medio de un lenguaje queentienden pobremente. No sorprende que,bajo esas circunstancias, muchos niños delengua minoritaria de bajo NSE lleguena ser «semicultos», i. e. que desarrollen enambas lenguas niveles inferiores que loshablantes nativos en lo que respecta a lalectoescritura. La hipótesis del umbralpredeciría que éste sería un estado que se

deterioraría progresivamente y que ten-dría amplias ramificaciones cognitivas deforma que la habilidad de los niños parainteractuar con su entorno educativo yexpander su conocimiento conceptual delmundo se reduciría.

Que los niños de lengua minoritaria debajo NSE, en comparación con los niñosde clase media, dependan más de la escue-la para obtener los prerrequisitos necesa-rios para adquirir habilidades de lectoes-critura no implica en absoluto que lashabilidades cognitivas básicas de estosniños sean deficientes o que éstos nodominen adecuadamente un sistema lin-güístico en la L1. No obstante, significaque el programa escolar debe adaptarse alas necesidades de cada niño si se trata deconseguir una forma aditiva de bilingüis-mo, que incluya habilidades de lectoescri-tura fluidas en la L1 y la L2. Si el procesode instrucción quiere ser significativo,debe reflejar las experiencias culturalesdel niño y trabajar en base a sus compe-tencias. Un niño de lengua minoritaria ybajo NSE puede tener un menor conoci-miento de ciertos aspectos del lenguaje yhaber desarrollado diferentes habilidadeslingüísticas funcionales al empezar a asis-tir a la escuela que el niño de clase socialmedia. Sin embargo, el conocimiento lin-güístico del input del niño se traduce enniveles deficientes de competencia en laL1 y la L2 sólo cuando no va acompañadode métodos educativos apropiados. Así,pues, un desarrollo cognitivo lingüísticoy académico sólo se puede conceptualizarmediante la interacción entre input delniño y método educativo. Esta es la basedel modelo de educación bilingüe quepresentamos a continuación.

UN MODELO INTERACTIVODE EDUCACION BILINGÜE

Tal como González (1977) señala, unade las razones de que los programasbilingües para los niños mejicano-ameri-canos hayan obtenido diferentes resulta-dos es porque los educadores han asumi-do implícitamente que estos niños cons-tituyen un grupo homogéneo para losque la instrucción mediante una variedad

ff

a) Competencia enLi y L2.

b) Motivación paraaprender la Liy la Lz.

Variables del método educativo

a) Patrones de uso de un programa delenguaje.

b) Actitudes y expectativas del maes-tro.

a) Naturaleza de lainteracción lin-güística del ni-ño.

b) Actitudes de lacomunidad y delos padres encuanto a partici-par en la cultu-ra de la Li ymantener la Li.

a) Conocimientoconceptual lin-güístico.

b) Motivación paraaprender la L2y mantener laLi.

Resultadoseducativos

a) Resultados cog-nitivos acadé-micos y lingüís-ticos.

b) Resultados afec-tivos.

prestigiosa del castellano es apropiadauniformemente. Sugiere que, para que losprogramas escolares y los maestros resul-ten eficaces al máximo, deben adecuarsea la diversidad existente entre su pobla-ción estudiantil. Si los programas bilin-gües no satisfacen estos requisitos, ten-drán diferentes efectos en cuanto a pro-mover un desarrollo académico y cogni-tivo para los diferentes subgrupos deestudiantes.

Visto esto, parece razonable sugerirque las investigaciones deben procurardescúbrir cuáles soh las dimensiones rele-vantes del input del niño y cómo interac-túan con las diferentes características delmétodo educativo. En lugar de esto, lamayor parte de la controversia acerca dela educación bilingüe se ha centrado enlos méritos relativos de los programastransicionales o de los de mantenimientoversus los programas en que la enseñanzase vehicula sólo a través del inglés (ESL),y ha habido pocos intentos de relacionarel impacto del programa con la diversi-dad del input del estudiante. Hay muy

pocos datos bien definidos acerca de losdefectos académicos y cognitivos de cadauno de estos tipos de programas, y vir-tualmente ninguno acerca de los mecanis-mos mediante los que estos programaspueden haber ejercido sus efectos. Suge-riría el motivo de que las investigacioneshan ignorado la interacción entí--e Lis va-riables del método educativo y las carac-terísticas del input del niño. El modeloindicado en la Figura a permitirá relacio-nar las variables del input del niño con elmedio ambiente y con las variables delmétodo educativo.

Varios investigadores han tenido encuenta la influencia de las variables delmedio ambiente y del método educativo(i.e. Cohen y Swain, 1976; Fishman, 1977;Paulston, 1976, 1978; Swain, 1978b; Tuc-ker, 1977) y, por tanto, no es necesarioconsiderarlas ahora en detalle. Las dosdimensiones del «Input» del niño, cono-cimiento conceptual-lingüístico y motiva-ción para aprender la L2 y mantener la L1,se especifican a partir de datos que sugie-ren que las diferencias individuales en

FIGURA a

Modelo Interactivo de educación bilingüe

Variables del

Variables del

Variables delmedio ambiente input del niño

desarrollodel niño

estas dimensiones determinan notable-mente los resultados académicos en losprogramas bilingües. Las variables delmedio ambiente indicadas son las queparece que determinan más las variablesdel input del niño, mientras que las dosdimensiones del método educativo sonlas que parece que interactúan más conlas variables del input del niño. La carac-terística de utilización de las lenguas en elprograma se refiere no sólo a la diferenciaentre programas de mantenimiento, tran-sicionales o de programas en que la ense-ñanza se vehicula sólo mediante el inglés(ESL), sino también 'a como se use ellenguaje dentro de la clase, i.e. métodosconcurrentes versus los separados encuanto al uso de la L1 y la L2. Todas estasdimensiones se indican sólo a un nivelmuy general y la finalidad al mencionar-las es indicar los tipos de variables que lasinvestigaciones deberían intentar evaluar.En función de los diferentes niveles deanálisis puede que resulten más relevantesotros conjuntos de variables diferentes delas señaladas.

Proponemos una doble interacción en-tre los factores del medio ambiente y losdel método educativo. Los programasescolares para los niños de lengua mino-ritaria dependen de determinadas conste-laciones de factores sociales (Paulston,1 976, 1978), pero el hecho de establecerun determinado programa puede influiren las actitudes y conductas ele una comu-nidad en relación con los problemas lin-güísticos tales como mantener la L1. Lasvariables del input del niño representanaquellas características de los estudiantesal empezar a asistir a un determinadoprograma escolar, que probablemente in-teractúan con modelos de uso de la L1 yla L2 en la escuela *. El «conocimientoconceptual-lingüístico» se refiere a aque-llos aspectos del desarrollo de la L1 ya

mencionados (conocimiento semántico,conciencia metalingüística y saber cómoprocesar el lenguaje descontextualizado).La hipótesis del desarrollo interdepen-diente trata de especificar cómo puedeninteractuar las características lingüísticasde los estudiantes con la lengua de laenseñanza. Posteriormente, considerare-mos los inputs motivacionales, cuyo pa-pel es más obvio. La flecha quebradaentre input del niño y método educativoindica que las características y las necesi-dades de los estudiantes deben ser unfactor que determine la forma adecuadade intervención educativa.

Las variables de la evolución del niñose determinan a partir de la interacciónentre input del niño y método educativo.La hipótesis del umbral se preguntabahasta qué punto la evolución de la com-petencia del niño en la L1 y la L2 interac-túan efectivamente con un entorno edu-cativo progresivamente más simbólico.Aunque las variables evolutivas del niñodeterminan la forma en que el niño seadapta a su entorno educativo, tambiéninfluyen en ellas los cambios en ese entor-no (i.e. cambio de , profesor, característi-cas del programa, lengua utilizada, etc:).También influyen, independientemente delos anteriores, los factores del medioambiente; i.e. un aumento de exposicióna la L2 y a los hablantes de la L2 a causade un cambio de vecindad puede influen-ciar tanto en el desarrollo de la compe-tencia en la L2 como en la motivaciónpara aprender la L2.

Los resultados educativos determina-dos por la interacción del niño con elentorno escolar no sólo incluyen los re-sultados académicos y cognitivos, sinotambién el buen dominio de las conse-cuencias afectivas, i.e. identidad, actitudeshacia las culturas de la L1 y la 1.2, etc. El

* Aunque las habilidades cognitivas y estilos (ver, por ejemplo, Ramírez et. al., 1977)interactúan con diferentes variables del método educativo, no las especificamos en este modeloporque parecen no influir en las características iniciales de uso de la Li y la L2 en determinadosprogramas escolares. Por ejemplo, las diferencias individuales en grados de sensibilidad oindependencia parece que no interactúen con los modelos de uso de la 121 y la L2 en la escuela.Sin embargo, parece evidente que un modelo más completo, que no se limitase a evaluar losprogramas bilingües, incluiría variables del input relacionadas con las estrategias de aprendizajede los niños.

17nivel de absentismo en determinados pro-gramas puede ser un buen indicador dealgunas de estas Consecuencias afectivas.

La importancia de este modelo para lapráctica habitual de evaluación de progra-mas de educación bilingüe se puede ob-servar en la reciente investigación de losprogramas Title VII llevados a cabo porlos American Institutes of Research (A IR)(nota i). A partir del pre y el post-test,separados por un intervalo de cinco me-ses, el AIR observó que los programas deeducación bilingüe parecían ejercer pocoefecto en los logros de los estudiantes.Sin embargo, tal como indicó el Centerfor Applied Linguistics (nota 5) los ha-llazgos del AIR no se pueden interpretar,puesto que en el análisis de los datos seañadieron estudiantes con habilidadesmuy diversas en cuanto a lengua y quehabían recibido una diversidad de méto-dos educativos. Así pues, esta investiga-ción citada no tiene en cuenta las múlti-ples interacciones posibles entre las varia-bles del input del niño y del métodoeducativo.

INTERACCION ENTRE INPUTSLINGÜISTICOSY MOTIVACIONALES,Y METODOS EDUCATIVOS

Al unir la hipótesis del desarrollo in-terdependiente y del umbral vemos quelos resultados académicos y cognitivosdependen del tipo de conocimiento lin-güístico del niño cuando éste empieza aasistir a la escuela y de la competencia enla L1 y la L2 desarrollada en interaccióncon las variables del método educativo alo largo de la escolaridad. Estas hipótesisimplican que, cuando el conocimientoconceptual-lingüístico no conduce a de-sarrollar habilidades de lectoescritura, laenseñanza inicial debe ser mediante la L1.Además, la enseñanza mediante la L1debe continuar pasados los primeros cur-sos para que el niño pueda desarrollaruna forma beneficiosa, cognitiva y acadé-micamente hablando, de bilingüismo adi-tivo. Sin embargo, los aspectos motiva-cionales del. input del niño es probableque también interactúen con las variables

del input lingüístico y los métodos edu-cativos y hay que tenerlos en cuenta antesde establecer cómo influyen en el progra-ma proyectado.

La motivación de los niños para apren-der la L2 enlaza estrechamente con Susactitudes hacia los hablantes de la L2 (i.e.Lamben, 1967 ; Wong Fillmore, nota i).Cuando los niños deseen identificarse conlos miembros del grupo de la L2, estaránmuy motivados para aprender la L2. Alcontrario, es probable que estén pocomotivados para aprender la L2 cuandosientan el aprendizaje de ésta como unaamenaza para su identidad. Tal comoLamben (1967) indica, los niños de len-gua minoritaria pueden identificarse decuatro m'aneras en relación con su parti-cipación en las dos culturas: i) identifi-carse armoniosamente tanto con la cultu-ra de la L1 como con la de la L2; z)identificarse con la cultura de la L2, recha-zando la cultura de la LI; 3) identificarsecon la cultura de la Li y rechazar lacultura de la L2; 4) fracasar en la identifi-cación con ambas culturas. Estos mode-los de identificación están estrechamenteunidos al aprendizaje de la LI y la L2. Porejemplo, un niño que se identifique conambas culturas es más probable que ad-quiera altos niveles de competencia enambas lenguas que un niño que no seidentifique con ninguna. Así también, unniño que se identifique solamente con elgrupo de la L2 es probable que reemplacela Li por la L2, mientras que un niño querechace la cultura de la L2 se resistirá aaprender la L.

Wong Fillmore (nota 1) ha ilustradola fuerza de las variables motivacionales enun estudio longitudidal de un año deduración con cinco niños castellano-ha-blantes que aprendían inglés. Hubo mar-cadas diferencias entre los cinco niños encuanto al progreso efectuado a lo largodel ario y estas diferencias se relacionaronestrechamente con la conducta de buscarla compañía de personas que hablabaninglés y el grado con que deseaban iden-tificarse con éstas. Después de tres mesesde exposición al inglés, Nora, la niña mássocial y extrovertida, había aprendidomás inglés del que sabrían dos de los

f8demás niños a finales de año. WongFillmore (nota 2) sugiere que para elniño que no busca espontáneamente in-put en la L2 y que no analiza ese inputactivamente, puede resultar beneficiosoun componente sólo a través del inglés enla educación bilingüe.

Un objetivo en la mayoría de los pro-gramas educativos recientes para los ni-ños de lengua minoritaria es que se iden-tifiquen armoniosamente con ambas cul-turas. La cuestión central es qué modelosde uso de la L1 y la L2 en la escuelapodrán efectuar mejor este tipo de iden-tificación. Hay que tener en cuenta, denuevo, las interacciones entre los inputsdel niño que son motivacionales y lasvariables del método educativo. Por ejem-plo, a un niño como Nora, en el estudiode Wong Fillmore, un programa de in-mersión total en la L2 en una guardería yen. el primer curso introduciendo la Licomo lengua de enseñanza durante untiempo determinado del día escolar en loscursos siguientes (ver Epstein, '1977), pue-de derivar en una forma aditiva de bilin-güismo y en una identificación armoniosacon ambas culturas. Sin embargo, paraun niño con unas actitudes más ambiva-lentes hacia los hablantes de la L2, pare-cería más apropiado introducir gradual-mente la L2 como lengua de enseñanza.

este estadio sólo es posible especu-lar sobre cómo interactúan los factoresmotivacionales y lingüísticos del inputdel niño y sobre su importancia relativaen diferentes situaciones. Por ejemplo,anteriormente se ha indicado que la reali-zación académica relativamente superiorde los niños finlandeses que emigraron aSuecia a la edad de diez años, en compa-ración con la de aquellos que emigrarona una edad más tardía o que habíannacido en Suecia podía deberse al hechode que su L1 estaba bien desarrolladacuando empezó una intensiva exposiciónal sueco. Sin embargo, los hallazgos pue-den tener igúalmente una explicación mo-tivacional. Podríamos argumentar que losniños que habían nacido en Suecia inte-riorizaron las percepciones negativas desus padres en relación a los hablantes ensueco y que estas percepciones negativas

se reforzaron con un sistema escolar queusaba sólo el sueco, muchos de cuyosprofesores podían tener expectativas ne-gativas en relación a los niños finlande-ses. El «semilingüismo» de estos niños esprobable que refleje, por lo menos par-cialmente, una incapacidad para sentirsecómodos en su identidad finlandesa osueca.

Tal como hemos sugerido anteriormen-te, factores motivacionales pueden ayudara explicar que los datos sobre los niñosinmigrantes canadienses en el TorontoSchool System (Ramsey y Wright, 1974;Rogers y Wright, nota 9) no coincidancon los resultados finlandeses o con loque se ha observado informalmente enrelación con los niños mejicano-america-nos (Cárdenas, en Epstein, 1977). En lasituación canadiense, los niños de lenguaminoritaria no han recibido un estigmatan negativo como los niños finlandeseso mejicano-americanos, y, por tanto, pue-den haber tenido una mayor motivaciónpara aprender la L2.

Los altos niveles de motivación esprobable que también influyan en unarealización razonablemente buena de losniños de un medio ambiente italiano enunos programas de inmersión franco-in-gleses (Edwards y Casserly, nota 7; Ge-nesee, 1976). Estos datos son difíciles deinterpretar, ya que no se conocen lascaracterísticas específicas klc 105 -' -3 de

medio ambiente italiano; sin embargo, talcomo Genesee indica «no hay nada enestos datos que sugiera que los progra-mas de inmersión en francés no sonadecuados para niños de una tercera len-gua» (1976, p. 5 lo). Puede que en estetipo de situación el uso del francés másque del inglés como primera lengua deenseñanza reduzca la tendencia a reempla-zar la lengua familiar del niño por el inglés.

Lo que se infiere de las interaccionesentre inputs del niño y métodos educati-vos se puede exponer con sencillez. Si elmismo método tiene diferentes efectossegún las diferentes características delinput de los niños, aquellos que proyec-tan el programa deben adoptar lo queGonzález (1977) ha denominado unaaproximación diferenciada a la educación

bilingüe, que trate de equiparar los dife-rentes inputs del niño con los métodosmás adecuados. La única manera de sabercómo interactúan los métodos educativoscon los inputs de los estudiantes es me-diante una investigación «planificada parala variación» (Epstein, 1977) que compa-raría la validez de diferentes aproximacio-nes para diferentes niños.

Al diseñar este tipo de investigación esnecesario desarrollar hipótesis que inda-guen cómo, interactuarán los inputs del

niño con los métodos educativos. En latabla 1 se indican las posibles interaccio-nes entre dos modelos de variables delinput del niño y los cuatro modelos de lasvariables del método educativo.

Solamente se tienen en cuenta los casosextremos, los niveles «alto» y' «bajo» demotivación para aprender la L2 y el cono-cimiento conceptual-lingüístico. En esteestudio, es prematuro considerar los efec-tos que comporta tener niveles bajos enun factor pero niveles altos en el otro.

TABLA I

Interacciones entre variables del input del niño y método educativo que hipotetizamos

lnputs del niñoMétodos educativos

Lenguaje alto/ Lenguaje bajo/Alta motivación Baja motivación

1 Submersión 2. Inmersión en la L2/Mantenimiento de la Li

++

3. Bilingüe transicional 4. Bilingüe de mantenimiento

++

— Realización académica y cognitiva baja en comparación con los niños unilingües..+ Realización académica y cognitiva parecida a la de los niños bilingües.

+ + : Realización académica y cognitiva superior a la de los niños unilingües.

Los programas de submersión se refierena los programas regulares en la L2 que nohacen concesiones a la cultura o a lalengua del niño de lengua minoritaria. Elprograma de inmersión en la L2 y mante-nimiento de la L1 se refiere al tipo deprograma indicado por Epstein (1977)donde la L2 se usa como lengua deenseñanza en las guarderías y en el primercurso, pero que introduce la L1 comolengua de enseñanza durante un tiempodeterminado del día escolar a partir delsegundo curso. Los programas bilihgüestransicionales son los que usan la L1como lengua de enseñanza en los prime-ros cursos pero que progresivamente usa-rán exclusivamente la L2 cuando el niñohaya ya desarrollado las habilidades sufi-cientes en la L2 como para que continúela enseñanza en esa lengua. Finalmente,los programas de mantenimiento usaríanambas lenguas como lenguas de enseñan-za a lo largo de la escolaridad con elpropósito de desarrollar y mantener com-petencia en ellas.

Este análisis sugeriría que los niños delengua minoritaria que están muy moti-vados para aprender la L2 y cuya expe-riencia en la L1 ha proporcionado losprerrequisitos necesarios para adquirir ha-bilidades de lectoescritura, pueden de-sarrollar sin dificultad una forma cogniti-vamente enriquecedora de bilingüismoaditivo con los métodos dos y cuatro. Sushabilidades en la L2 se desarrollarán ade-cuadamente en un programa bilingüe tran-sicional pero como es probable que lashabilidades en la L1 experimenten unretroceso, estos niños posiblemente -noobtendrían las ventajas cognitivas en com-paración con los niños unilingües. En unprograma de submersión es probable queestos niños obtengan puntuaciones pordebajo de su potencial, a causa de unavariedad de motivos anteriormente men-cionados.

Los niños con una baja motivaciónpara aprender la L2 y con un conocimien-to conceptual-lingüístico que no les per-mite adquirir habilidades en lecto-escritu-

Gora es probable que fracasen tanto en losprogramas de submersión como en los deinmersión en la L2. Parece que ningúnprograma puede proporcionar un con-texto educativo en el que las primerasexperiencias escolares que el niño apren-de resulten satisfactorias y no 'traumáti-cas. Esto lo puede proporcionar mejor unprograma transicional. Sin embargo, conun programa que intente promover eldesarrollo académico y cognitivo del ni-ño, tanto en la Li como en la L2, esprobable que sólo se consiga una formabeneficiosa de bilingüismo aditivo, cog-nitiva y académicamente hablando.

RESUMEN Y CONCLUSION

A lo largo de este artículo hemosrevisado varios hallazgos aparentementeparadójicos y contradictorios. Primero, lacuestión de por qué una interferenciaentre el lenguaje escolar y el familiarproporciona diferentes restiltados segúnsea minoritaria o mayoritaria la situaciónde la lengua. Segundo, que los primerosestudios sostenían una asociación negati-va entre bilingüismo e inteligencia, mien-tras que los estudios más recientes infor-man de una asociación positiva. Finalmen-te, falta relacionar el tiempo dedicado a laenseñanza mediante una lengua y loslogros en esa lengua. En los programasbilingües para niños de lengua minorita-ria, el tiempo dedicado a la L1 parece noejercer efectos perjudiciales en cuanto aldesarrollo de habilidades en la L2, mien-tras que en los programas de inmersiónpara los 'niños de lengua mayoritaria, elnivel en que se empieza a enseñar a leeren la Li se diferencia poco de los logrosen cuanto a lectura en la L1.

El modelo de educación bilingüe ela-borado pretende proporcionar un sistemadentro del cual se resuelvan estos hallaz-

gos aparentemente paradójicos. La finali-dad del modelo es explicitar el supuestode que los resultados de la educaciónbilingüe se pueden entender solamente enel contexto de la interacción entre lasvariables de los métodos educativos, delinput y del desarrollo del niño. Si esto escierto se deberá proyectar un programa yevaluarlo. Proyectar un programa implicaque los educadores deben tener en cuentala diversidad de las características delinput de sus estudiantes y deben adoptaruna aproximación diferenciada a la edu-cación bilingüe. Evaluar debe ser la con-tinuación de una aproximación «planifica-da para la variación», para hallar la mejorcombinación entre las características delinput y las del método en diferentescondiciones socio-culturales. Si no se tie-nen en cuenta las posibles interaccionesentre input y método, es probable que nose obtengan datos interpretables.

Naturalmente, un aspecto central alproyectar un programa y evaluarlo es verhasta qué punto interactúan las diferentesvariables de input y de la evolución delniño con los métodos educativos en el.momento de determinar los resultados.Las futuras investigaciones deben deter-minar qué variables del input y evoluti-vas son más relevantes. Hemos sugeridoque puede ser importante considerar lasvariables motivacionales y lingüísticas eninter/cejo!, con loq mkorins educativoshemos propuesto varias hipótesis quetienen en cuenta esta interacción comoposibles maneras de integrar estos hallaz-gos aparentemente inconsistentes. La in-ferencia educativa más importante de es-tas hipótesis es que si el objetivo esdesarrollar «óptimamente» el potencialacadémico y cognitivo del niño de lenguaminoritaria, entonces el programa escolardeberá procurar promover una formaaditiva de bilingüismo que incluya elaprendizaje de la lectoescritura en la L1 yla L2.

6.7

Notas(1). American Institutes for Research: Evaluation of the impact of . -ESEA Ti//e VII

SpanishlEnglish bilingual education programs. Informe presentado a la U. S. Office of Education, 1977.(2) Bajo, B. C.: The consequence of unilingualism, disruptive bilingualism and creative bilingualism

for the development of the body ¡cherna: A cross-cultural ¡lady in Canada, Italy and West Germany.Documento presentado en el First International Christian University , Symposium on Pcdolin-guistics, Mitaka, Tokyo, Japón, 1976.

(3) Bruck, M.: The suitability of ear!y French immersion programs for the language disable chi/d.Manuscrito, 1978.

(4) Carroll, J. B.: Learning from verbal discourse in educational media: A review of the litera/are.princeton, N. J.: Educational Testing Service, 1971.

(5) Center for Applied Linguistics: Challenge lo USOE final evaluation of the impact of ESEATitle VII SpanishlEnglish bilingual education program:. Manuscrito, 1978.

(6) Dubé, N. C. y Hébert, G.: St. John Valley bilingual education project: Five yearevaluation repont 1970-1975. Confeccionado por el U.S. Department of Health, Education andWelfare. Mimeo, 1975.

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(8) Leslie, D.: Bilingual education and Native Canadians. Informe de investigación inédito.The University of Alberta, 1977.

(9) Rogers, R. S., y Wright, E. N.: The school achievement of kindergarten pupils for whomEnglish ir a second language. A longitudinal ¡lady using data from the study of achievement. Informe deinvestigación. Board of Education for the City of Toronto, 1969.

(lo) Scott, S.: The relation of divergent thinking lo bilingualism: Cause or effect? Informe deinvestigación inédito, McGill University, 1973.

(11) Wonl Fillmore, L.: Individual differences in second language acquisition. Documentopresentado en la Asilomar Conference on Individual Differences in Language Ability andLanguage Behavior. Monterrey, California, 1976.

(1 2) Wong Fillmore, L.: ESL: A role in bilingual education. Documento presentado en laNinth Annual California TESOL Conference, 1978.

ResumenLa tesis central del presente artículo es que se puede adquirir una forma de bilingüismo beneficiosa,

cognitiva y académicamente hablando, solamente a partir de un desarrollo adecuado de la habilidad en laprimera lengua (LO. Se formulan y combinan dos hipótesis hasta llegar a esta conclusión. La hipótesis del«Desarrollo interdependiente» propone que el desarrollo de la competencia en una segunda lengua (L2)depende, en parte, del tipo de competencia desarrollada ya en la LI en el momento en que empieza unaexposición intensiva a la L2. La hipótesis del «umbral» propone que existen niveles umbrales de competenciálingüística que el niño deberá alcanzar en ambas lenguas, lo cual evitará desventajas cognitivas y permitiráque los aspectos potencialmente beneficiosos del bilingüismo influyan en su funcionamiento cognitivoacadémico. Estas hipótesis se insertan en un modelo de educación bilingüe en el que los resultados educativosse explican en función de la interacción entre medio ambiente, input del niño y factores del método educativo.Se sugiere que en muchas evaluaciones de programas de educación bilingüe no se han podido interpretar losdatos porque en el diseño de investigación no se han incorporado estas posibles interacciones.

R. esurné

La thése centrale de cet artick est qu'une forme positive de bilinguisme cognitive et académique pealseulement reussir sur des bases d'habilités developpées de maniere adequate dans la premiére langue (L,).On a formulé el combiné deux hypothéses pour arriver á cette position. L'hypothése d' «interdependencedéveloppement» propase que le développement de la compétence dans la deuxiéme langue (.6) estpartiellement une fonction da type de compétence déjá developpée en L, au moment o2i l'exposition intensivedans la L2 commenfe. L'hypothése da «seuil» propose qu'il peal y avoir des niveaux de seuil de compétencelinguistique que l'enfant bilingue doit atteindre pour éviter les désavantages cognitives el permettre que lesaspects potentiellement bénéfiques da bilinguisme soient influents síir son fonctionement cognitif el académique.

Ces hypothéses sont incorporées dans un modéle d'education bilingue dans lequel les résultats éducatifs sontexpliqué, comme une fonction de finteraction entre les facteurs de fenvironnement, l'input de l'enfant el lamethode educative. Il est suggeré que beaucoup d'évaluations de programmes d'éducation bilingue ont produitdes données ininterpretables etant donné qu'ils ont laissé tomber la possibilité d'incorporer ces interactionsdans plans de récherche.

Summary

The central thesis of ibis paper is that a cognitively and academically beneficial form of bilingualism canbe achieved only on the basis of adequately developed first language (L,) skills. Two hypotheses areformulated and combined lo arrive at Ibis position. The «developmental interdependenc» hypothesis proposesthat the development of competence in a second language (L2) is partially a function of the Jipe of competencealready developed in L, al the time when intensive exposure lo L2 begins. The «threshold» hypothesisproposes that there may be threshold levas of linguistic competence which a bilingual child must attain bothin order lo avoid cognitive disachiantages and allow the potentially beneficial aspects of bilingualism toinfluence bis co,gnitive and academic functioning. These hypotheses are integrated into a model of bilingualeducation in which educational outcomes are explained as a function of ?he interaction between background,child input and educational treatment factors. It is suggested that man, evaluations of bilingual educationprograms /)ave produced uninterpretable data because they have failed lo incorporate the possibility of theseinteractions into their research designs. .

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