interaccion comunicativa_investigacion

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8 ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN g E e Revista de Investigación en Educación Año 2, Número 8 Enero / Febrero de 2002

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Interaccion Comunicativa_investigacion

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  • 1Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    8ESCUELA

    DE GRADUADOSEN EDUCACIN

    gE e

    Revista de Investigacin en EducacinAo 2, Nmero 8

    Enero / Febrero de 2002

  • 2Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    DIRECTORIO

    Ing. Carlos Cruz LimnRector de la Universidad Virtual

    Dr. Antonio Milln ArellanoDirector de la Escuela de Graduados en

    Educacin

    Mtra. Alma Elena Gutirrez LeytonDirectora del Centro de

    Investigacin en Educacin

    Lic. Jos Guadalupe Casas PuenteEdicin y Diseo

    CONSEJO EDITORIAL:

    Dra. Laura CampuzanoDr. Manuel Flores

    Dra. Ins SenzDr. Juan Carlos LozanoMtra. Herlinda TorresMtra. Olinda CantMtra. Lorena Pia

    Mtro. Fenando LozanoMtro. Armando Lozano

    EGE, Es una publicacin bimestral de laEscuela de Graduados en Educacin de laUniversidad Virtual del Sistema Instituto

    Tecnolgico y de Estudios Superiores deMonterrey.

    Esta es una edicin a cargodel Centro de Investigacin en Educacin.

    CONTACTO:

    Direccin electrnica:http://www.ruv.itesm.mx/estructura/ege/ciie/

    Correo electrnico:[email protected]

    I n v e s t i g a c i nDr. Juan Carlos Silas

    Es la innovacin educativaimpredescible?Pg. 17

    Dra. Hiliana Reis

    Procesos de interaccincomunicativa en la tutoria virtualPag. 4

    Estudio de Caso

    C o n t e n i d o

  • 3Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    Con este nmero

    Comienza el 2002 con nuevos bros, para la revista EGE es una granoportunidad de mejora continua y para ello nos es grato contar conlas colaboraciones de dos profesores que formaron parte de laEscuela de Graduados en Educacin quienes nos muestran unfragmento del trabajo realizado durante su estada en esta institucin.

    La Doctora Hiliana Reis nos presenta una investigacin que abordala importancia de la tutora en educacin virtual, para ello realiza unestudio de caso que compara los datos emanados de la EGE y dePGIT, los cuales arrojan resultados de gran inters y relevancia.

    El Doctor Juan Carlos Silas realiz una investigacin basada enopiniones vertidas por los participantes en un foro electrnico dediscusin donde manifiesta la importancia del proceso de innovardentro de las instituciones educativas, as como la trascendenciaque tiene o puede tener en los logros institucionales.

    Esperamos estos dos articulos sean de su completo agrado, dadala calidad de los expositores.

    Como siempre les recordamos que estamos abiertos para cualquiercrtica o sugerencia, as como alguna aportacin.

  • 4Revista EGE Enero / Febrero de 2002I n v e s t i g a c i n

    Procesos deinteraccincomunicativaen la tutoriavirtualDra. Hiliana Reis y Mtro. Fernando LozanoAsistentes: Lic. Irma vila y Lic. ArmandoKutugata

    Abstract

    La funcin de tutora, prcticamente inexistente en lasuniversidades presenciales, en las dos ltimas dcadas adquiereun rol de gran importancia, sobre todo en las universidadesvirtuales. El tutor es una figura clave para que se lleve a caboel proceso de enseanza y aprendizaje, ya que en muchos casos,es la nica va de contacto entre el estudiante y la institucin.

    Sin embargo, la variedad de modelos existentes despiertamuchas inquietudes. Las posibilidades abiertas por lastecnologas digitales, por un lado permiten mayor interaccinentre el maestro y los estudiantes, la tendencia a aumentar elnmero de alumnos asignados al tutor, limita, cuando no,imposibilita una atencin personalizada y adecuada a lasnecesidades de sociedades heterogneas y plurales.

    En este artculo presentamos una sntesis de algunos aspectosde una investigacin que realizamos para el Centro deInvestigacin en Educacin de la Escuela de Graduados enEducacin de la Universidad Virtual del ITESM (Mxico) enel ao 2001, respecto a los procesos de interaccin que lostutores desarrollan con sus alumnos, en diferentes cursos demaestra.

    A partir de una metodologa cualitativa constructivista, decarcter descriptivo, se realiz un estudio de casos para

    documentar e investigar cmo los tutores de dos diferentesprogramas de maestra de esta universidad realizan su funciny cmo comprenden el ejercicio de su prctica profesional.

    El anlisis sobre sus reflexiones nos ofreci elementos no paracomparar, ya que son distintas, pero para percibir algunassemejanzas y diferencias significativas en los modelos detutora ofrecidos a diferentes carreras de la UniversidadVirtual. En este artculo, especficamente, presentamos losresultados obtenidos sobre cmo realizan la funcin tutorial,cmo perciben las caractersticas de sus alumnos virtuales ylas tecnologas ms utilizadas en este proceso, lo que nospermiti aventar algunas hiptesis, que evidentemente,necesitan una posterior comprobacin. Por fin, dejamos en elaire nuestra preocupacin: Hacia dnde caminan lasuniversidades virtuales?

    Palabras claves: universidad virtual; funcin tutorial;comunicacin e interaccin virtual; mediaciones tecnolgicas,estudio de casos.

    1. Presentacin

    Desde su creacin en febrero de 1996, la Universidad Virtualdel Instituto Tecnolgico de Enseanza Superior de Monterrey(UV/ITESM) se ha caracterizado por la diversidad deprogramas acadmicos que ofrece, as como por lamultiplicidad de pblico al que dirige su oferta educativa.En su vertiginoso crecimiento, esta diversidad acadmica seha incrementado y actualmente abarca desde cursos decapacitacin a profesores del Sistema Educativo Nacional hastaprogramas completos de maestra y doctorado en ingeniera,administracin y educacin, adems de ofrecer carreras enlnea y cursos de capacitacin al personal docente del propioinstituto.

    En esta variada gama educativa han surgido adaptacionesparticulares a los roles, principalmente, en el de los profesorestitulares y profesores tutores, cuyas funciones,denominaciones, responsabilidades, cargas acadmicas, perfilesy grados varan en funcin de cada rea y programa.La funcin de tutora, prcticamente inexistente en lasuniversidades presenciales, adquiere una gran importancia enlos modelos de enseanza a distancia y, sobre todo, en lamodalidad virtual. Dada la soledad y dificultad que losalumnos encuentran para comprender las instrucciones,acceder a los campi e interactuar de manera interactiva ycolaborativa - tal y como lo plantea la misin 2005 de estauniversidad -, suelen desmotivarse con relativa frecuencia,cuando no, a abandonar el curso2.

    Desde su inicio la Universidad Virtual del ITESM ha pasadopor distintas modificaciones, no solamente en lo que se refiereal uso de las tecnologas e infraestructuras utilizadas en los

  • 5Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    procesos de enseanza-aprendizaje, sino en cuanto a ladiversidad de los modelos de tutora que ofrece. Adems, elaprendizaje interactivo adquiere una fundamental importanciaen la Universidad Virtual del ITESM a partir de lasposibilidades abiertas por los sistemas y recursos tecnolgicos.Frente a esta perspectiva, el Centro de Investigacin enEducacin (CIE) de la Escuela de Graduados en Educacin(EGE) de la Universidad Virtual del ITESM se propuso realizaruna investigacin de amplio espectro, centrada en los procesosde interaccin comunicativa que se llevan a cabo entre tutoresy alumnos. La tutora virtual, adems ser predominante enlos procesos de enseanza-aprendizaje de la UniversidadVirtual del ITESM, imprime un carcter bastante particulara la enseanza virtual.

    La importancia de esta investigacin deriva de la necesidadde conocer la diversidad de modelos de tutora y los tipos deinteraccin comunicativa que se establecen en los procesos deretroalimentacin. Por sta, en el Sistema ITESM, secomprende como la manera por la cual se ofrece la informaciny se establecen las comunicaciones entre tutores y alumnos,tanto en lo que se refiere a los contenidos como a las dinmicasque alimentan el servicio de tutora.Algunas preguntas iniciales han sido motivo de preocupacin:Cmo se caracteriza la comunicacin llevada a cabo por lostutores de distintos programas de la Universidad Virtual? Qupapel juegan las tecnologas en la interaccin que se estableceentre tutores y alumnos? Cmo perciben los tutores el ejerciciode la funcin tutorial?El tema de esta investigacin se refiere a las dinmicas y a lapercepcin que tienen los tutores sobre el ejercicio de sufuncin. A su vez, el problema plantea la siguiente pregunta:La interaccin comunicativa llevada a cabo en diferentesprogramas de maestra de la Universidad Virtual del ITESMsigue un mismo planteamiento?

    2. Objetivos

    Con esta investigacin se pretendi comprender cmo seconfiguran las interacciones comunicativas realizadas porprogramas de la Universidad Virtual del ITESM, a partir dela descripcin proporcionada por los profesores de su prcticaeducativa. De esa manera, buscamos ofrecer una descripcinde los principales aspectos de las prcticas tutoriales existentespara en un segundo momento, realizar otra investigacin enprofundidad de los aspectos considerados relevantes.Objetivos especficos:* Describir los lineamientos de los modelos de tutora existentesen dos divisiones de la Universidad Virtual.* Analizar cmo los tutores perciben el ejercicio de la funcinde tutora, a fin de caracterizar las prioridades de la accincomunicativa que realizan durante el proceso pedaggico.* Identificar los tipos de interaccin que establecen con losalumnos, a travs del anlisis de los recursos tecnolgicos msutilizados en los servicios de tutora.

    3. El Marco Terico

    Como bien sabemos el rol del profesor dentro de la educacina distancia difiere del modelo tradicional de dar clases en unsaln. En una institucin de enseanza a distancia que haadoptado un enfoque de sistemas, los profesores tutoresatienden a un nmero pequeo de estudiantes que interactancon el contenido que es diseado y presentado por otrosespecialistas (Moore y Kearsley, p.125, 1996)La enseanza a distancia es un reto para profesoresprincipiantes debido a que no puede ver la reaccin de losestudiantes. Adems de trabajar con un equipo de personas,no puede tomar decisiones por si mismo, como lo venahaciendo en la educacin presencial.Otro reto importante en esta modalidad de enseanza es elhecho de que su efectividad depende en un alto grado de qutan bien pueda utilizar la tecnologa utilizada. En los cursosde educacin a distancia el profesor necesita saber comocomunicarse efectivamente a travs de la escritura.Los profesores de educacin a distancia necesitan poner muchaatencin a los sentimientos de los estudiantes, especialmenteen su motivacin. Usualmente, los estudiantes son msansiosos en cursos de educacin a distancia, adems encuentrandifcil expresar su ansiedad a su profesor.

    En esta investigacin se parte del presupuesto de que laeducacin es un proceso dinmico, que no puede prescindirdel dilogo e interaccin entre el equipo docente y alumnosy, por su carcter virtual, las herramientas tecnolgicascumplen una funcin destacada en la transmisin de lainformacin (Reis, 2000). Sin embargo, el uso aunqueconstante de estas herramientas no garantiza una comunicacineficaz. Esto s, depende fundamentalmente de los contenidosde los mensajes intercambiados, es decir, no slamente de lacalidad, sino tambin de la calidez de las interacciones que seestablecen a lo largo del curso (Reis, 2000). Por lo tanto, sehace necesario investigar las ofertas de cada programa, lasexpectativas de los agentes involucrados en este proceso y dequ manera son atendidas.

    Consideramos al tutor como figura clave en la enseanza virtualya que es el puente entre la institucin y el alumno (Reis,2000). En la Universidad Virtual esta importancia esredoblada, puesto que tambin realiza las funciones deretroalimentar a los estudiantes, actividad que, normalmente,es atribuda al profesor.La angustia provocada por los constantes problemasinformticos, la soledad en que se encuentra el alumno sonfuentes de constante estrs, cuando no de desmotivacin haciael curso (Garca Aretio, 1996). Aunque el desarrollotecnolgico favorezca los procesos interactivos, las aportacionesy el cuidado que el tutor dispensa a la atencin tutorial esfundamental al buen desarrollo de un curso. Las tecnologasson aqu entendidas como vehculos de mediacin de la accininteractiva. Por ms ventajas que ofrezca la mquina, sta no

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    puede ofrecer sustituir la atencin, la percepcin y la calidezque se requiere durante el proceso pedaggico (Reis, 2000).

    Parece ser que en educacin a distancia todo mundo hablasobre interaccin. Para ayudarnos a entender algunosfundamentos de educacin a distancia, dicen Moore y Kearsley(1996, p.127) necesitamos observar ms de cerca el conceptode interaccin y en particular distinguir los tres modalidadesque practican los profesores de educacin a distancia:interaccin entre el estudiante y el contenido, la interaccinentre el estudiante y el instructor y la interaccin entre losestudiantes.

    En instituciones de educacin a distancia el curso espreparado, organizado y presentado por personas que nosiempre son los mismos profesores que interactan con losestudiantes. El trabajo de los tutores en estas instituciones, esinteractuar con los estudiantes sobre el contenido preparadopor otras personas. Los instructores que emplean estrategiaspara sustituir la presencia social tal como estimular valores,ofrecer retroalimentacin individual y promover las relacionesinterpersonales fueron vistos ms satisfactoriamente (Moorey Kearsley, 1996). En otras palabras, aumentar el nivel departicipacin en una clase fortalece la motivacin tan biencomo el aprendizaje.

    Adems, el tutor es como un intermediario entre el estudiantey la institucin ya que puede explicar polticas institucionalesdesconocidas por el estudiante. Tambin pueden jugar unpapel importante al adaptar el currculo a las necesidadesindividuales o locales mismas que pueden ser especialmentecrticas en programas internacionales que abarcan varios pasesy culturas.

    En algunos programas el tutor no tiene responsabilidadesrelacionadas a un curso especfico y su ocupacin principal esser gua y/o consultor para los estudiantes. Dadas lasdificultades que se encuentran en los programas a distancia laconsultora es mucho ms importante que en la educacinpresencial (Moore y Kearsley, p. 148, 1996).

    4. La muestra

    Esta investigacin ha sido encargada el ao 2000 por el directorde la Escuela de Graduados en Educacin (EGE), Dr. AntonioMilln, y en un principio iba dirigida slo a esta divisin.Una vez elaborado el proyecto inicial, el mismo director sugirique invitramos a los responsables de la Divisin de Graduadosen Arquitectura, Ciencia, Ingeniera y Tecnologa (DEGACIT)y del Programa de Graduados en Administracin y Direccinde Empresas (PGADE) para participar en la investigacin.Solamente la primera divisin accedi a la invitacin, desdeque la EGE se ocupara de realizar la investigacin, dado queno disponan de personal para llevarla a cabo en este momento.La investigacin ha sido realizada junto a profesores titulares

    -que ejercen la funcin de tutores- y profesores tutores depostgrado, es decir, de cursos de Maestra y Doctorado de laEGE. Asimismo, han sido levantados los datos junto a lostitulares, tutores y asesores del Programa de Graduados enIngeniera y Tecnologa (PGIT), en acuerdo al modelo queutilizan.

    Participaron de la muestra:* 15 profesores titulares y 14 profesores tutores de losprogramas de Maestra y Doctorado de la EGE, en un totalde 29 docentes.* 4 profesores, 14 tutores y 8 asistentes del Programa deGraduados en Ingenieras y Tecnologas (PGIT), en un totalde 26 personas3.

    Los criterios para seleccionar la muestra han sido la diversidadde oferta de los cursos, entendida como cursos iniciales, defin y medio de carrera, adems del nmero de alumnos quetutorizan: profesores que tenan muchos y pocos alumnos.

    En la EGE, tres de los directivos entrevistados,excepcionalmente, no tuvieron alumnos asignados en estesemestre debido a la carga de trabajo. Sin embargo, han sidocontemplados para participar de la investigacin en primerlugar porque tienen muchos aos de prctica y un reconocidovalor como tutores (REIS, 2000). Y en segundo, porqueasesoran a los cursos y ofrecen retroalimentacin a los alumnos,en cuanto titulares.

    Cabe decir que participaron como asistentes de estainvestigacin, Irma vila y el maestro Armando Kutugata,que realizaron las encuestas junto a PGIT y la EGE,respectivamente. Adems, cumple destacar la participacindel profesor Fernando Lozano, como asistente de coordinacin.

    5. Metodologa

    La metodologa que fundamenta esta investigacin eseminentemente cualitativa, tambin conocida comoconstructivista y tiene por finalidad desarrollar construccionesde la realidad que describan un contexto y proporcionenhiptesis.

    Ha sido elegida por permitir una aproximacin ms realista yms integrada de datos (Taylor y Bogdan, 1998). Losconstructivistas tienen una concepcin diferente de lo que seentiende por conocimiento objetivo, verdad, generalizacin.Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos comodicen los objetivistas, por lo tanto, esta metodologa se orientaa describir e interpretar los fenmenos sociales y se interesapor el estudio de los significados e intenciones de las accioneshumanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales(Latorre 1997; Reis 2000).

    Antonio Latorre (1997) cita a Maykut y Morehouse (1994)

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    quienes sealan ocho caractersticas de la investigacincualitativa:1. El foco de investigacin tiene carcter exploratorio ydescriptivo.2. El diseo es emergente, se elabora sobre la informacinrecogida.3. El muestro es intencional, se apoya en criterios internos,no pretende generalizar los resultados.4. La recoleccin de los datos tiene lugar en situacionesnaturales, no controladas.5. Enfatiza el papel del investigador como instrumentoprincipal de la investigacin.6. Los mtodos de recoleccin de los datos son cualitativos, esdecir, de naturaleza interactiva.7. El anlisis de los datos es inductivo: categoras y patronesemergentes se construyen sobre la base de la informacinobtenida.8. El informe de investigacin sigue el modelo de estudio decasos.

    Un rasgo significativo de la investigacin cualitativa es el usodel muestreo intencional en la seleccin de participantes yescenarios, por lo tanto, la seleccin de la muestra ha respetadolas posibilidades e inters de las personas en colaborar en lainvestigacin.

    El tamao de la muestra est vinculado al propsito del estudio,a la tcnica de recoleccin de los datos y a la disponibilidadde casos de rica informacin.. La redundancia o saturacin deinformacin han sido uno de los criterios utilizados para darpor terminado el muestreo.

    Asimismo, la estrategia metodolgica de esta investigacin sebasa en un estudio de casos, lo cual consiste en una descripciny anlisis detallados de las unidades o temas centrales que nospermitieron centrar en un caso concreto, el anlisis de losmodelos de tutora realizados en dos divisiones de laUniversidad Virtual del ITESM, identificar los distintosprocesos interactivos que los conforman, mediados por lastecnologas de la informacin y comunicacin. El estudio decasos es el vehculo para informar los resultados de lainvestigacin cualitativa, siendo que no existe un formato nico.Es un arte, y como tal, puede tomar muchas formas, una deellas es el estudio de casos.

    Merriam (1988, p.11) seala cuatro propiedades esencialesdel estudio de casos: particularista, descriptivo, heurstico einductivo. Es particular en cuanto a que se centra a unasituacin, evento, programa o fenmeno particular; esdescriptivo porque pretende realizar una rica y densadescripcin del fenmeno objeto de estudio; es heurstico entanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensindel caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevossignificados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo

    que se sabe; y es inductivo puesto que llega a conceptos,hiptesis a travs de procedimientos inductivos.

    Esta investigacin puede ser clasificada como estudio de casosevaluativo (Merriam, 1988), ya que implic en unadescripcin, explicacin y juicio de una determinada situacin.

    Entre las crticas que presenta el estudio de casos est que lageneralizacin no es posible y cuestionan el valor de losestudios de un solo evento. Sin embargo, si puede cotejarlacon otras investigaciones y realizar otro estudio en profundidadpara comparar los resultados obtenidos.

    Lo qu piensan los tutores, los significados que aportan a susacciones, han sido algunas de las inquietudes en las cualesnos basamos para realizar los instrumentos de anlisis. Laspreguntas en su mayora han sido abiertas y, algunos datoscuantitativos han sido recogidos nicamente para ilustrar oreforzar lo que se quera demostrar. Por lo tanto, estainvestigacin se caracteriza como descriptivo-analtico.

    Procedimientos

    La investigacin contempl diferentes etapas. En primermomento, ha sido diseado el proyecto, a la par de recogiday consulta de documentacin especfica. Asimismo, han sidoanalizados los datos generales de cada divisin. Esta etapa hasido importante para conocer la estructura de cada divisinpara que, en un tercer momento se estructurasen losinstrumentos de anlisis de los datos ms significativos paralos tutores.

    Los procedimientos de anlisis contemplaron el anlisis defuentes documentales, tales como autores especializados en eltema, documentos de la Universidad Virtual y de las divisionesanalizadas. La investigacin ha sido realizada entre septiembrede 2000 hasta mayo de 2001. Esto permiti realizar una brevedescripcin de las dos divisiones y ofreci material para elaborarla investigacin de campo. Se elaboraron instrumentos deanlisis para la realizacin de entrevistas con profesores tutoresde los cursos a ser investigados: un cuestionario similar conpreguntas abiertas para los titulares y tutores, salvadas lasdebidas diferencias, como por ejemplo: la pregunta Culesson las principales caractersticas de un tutor ideal? ha sidocambiada para Cules son las principales caractersticas deun titular ideal?

    Enseguida, se aplic una prueba piloto para proceder a laaplicacin de las entrevistas que han sido realizadas en la EGEdurante el mes de octubre del 2000 y enero del 2001 por dosasistentes de investigacin, en acuerdo a la disponibilidad detiempo los profesores tutores. Las entrevistas tuvieron laduracin de una hora cada y han sido grabadas en audio casete,adems de anotadas las informaciones en un diario de campo.

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    Enseguida, los datos han sido transferidos al ordenador y serealiz el anlisis e interpretacin de los datos recogidos.Las preguntas contemplaron los siguientes temas:1. Datos censales de los docentes y formacin acadmica.2. Las percepciones de los tutores sobre las funciones quedesempean.3. Nmero de alumnos que atienden.4. Los recursos tecnolgicos ms utilizados en las interaccionesrealizadas entre tutores y alumnos.5. Tipos de evaluacin que realizan.6. Las caractersticas de un tutor ideal.7. Caractersticas del estudiante virtual ideal.8. Ventajas y desventajas de la enseanza virtual.

    La mayora de las preguntas han sido abiertas para evitar lainduccin de las respuestas. De ese modo, los resultadosobtenidos reflejan lo que el entrevistado considera msimportante, lo que les es ms significativo.Los datos obtenidos han sido clasificados por unidades,entendidas como los temas que se repiten ms de una vez, yque, nos permitieron establecer sub-unidades ya que los temaspresentaban muchos matices. Esto permiti obtener unafotografa ms detallada de los aspectos analizados.

    6. Anlisis Descriptiva e Interpretativa del modelo de tutorade la EGELos anlisis realizados sobre el modelo de tutora realizadopor la Escuela de Graduados en Educacin (EGE) y elPrograma de Graduados en Tecnologa e Ingeniera yTecnologa (PGIT) del Sistema Tecnolgico de Monterrey(Mxico) nos llevan a sealar algunas similitudes y diferenciasen su proceso, que han sido observadas a partir de los datosque eran coincidentes o que presentaban diferenciassignificativas, relativas a la importancia atribuida por cadagrupo.

    Ambas divisiones requieren la maestra como requisito para lacontratacin de tutores, sin embargo, para ser titular del cursolos requisitos difieren. En la EGE, 13 de los 14 titularesentrevistados son doctores y en PGIT de los 4 profesores queparticiparon de la muestra, dos tienen la maestra y dos estn

    bajo el rgimen de excepcin de la Comisin de Universidadesde la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).Asimismo, se observa que los aos de experiencia docente delplantel de la EGE es ms elevada, tanto en relacin a ladocencia presencial como virtual.

    En la Universidad Virtual del ITESM los tutores no recibenuna formacin especfica para empezar en la funcin. Sonentrenados sobre la marcha, aunque durante todo el aodiferentes centros de capacitacin del Sistema Tec y de laUniversidad Virtual imparten continuamente una granvariedad de cursos, gratuitos, los cuales los funcionarios puedenelegir segn sus intereses personales y el tiempo disponible.La mayora de las instituciones que utilizan tutores tienenalgn tipo de orientacin o manuales escritos que mencionanlas responsabilidades y provee guas para el tutoreo efectivo.Tambin monitorean el trabajo de sus tutores y proveenentrenamiento profesional continuo (Moore and Kearsley,1996).

    Segn los anlisis, el nmero de cursos realizados y depublicaciones del personal docente de la EGE es mayor quelos de PGIT y difieren en relacin al contenido. Los cursostomados por los profesionales de la EGE se relacionan alproceso de enseanza aprendizaje y los de PGIT estn msvolcados al diseo de pgina.

    Con relacin al manejo del curso, las diferencias se acentan.Los profesores de la EGE adems de responsables de laelaboracin del curso, participan como tutores, acompaana los estudiantes de cerca y en todos los momentos del procesode enseanza y aprendizaje, permitindoles tener una visinglobal del mismo. Guardadas las debidas diferencias, tantolos profesores, como los tutores participan en todas las etapasdel proceso y tienen una buena parte de su tiempo dedicadosa la implantacin y seguimiento del curso. Desde nuestropunto de vista, esa metodologa confiere al profesor/tutor unavisin ms adecuada de la realidad de los alumnos y de losproblemas enfrentados en el da a da del contexto deenseanza-aprendizaje virtual.

    Cuadro n 1 - Anlisis comparativo de la formacin de docentes de la EGE y PGITEdo. CivilDivisiones Formacin Acadmica No. de alumnos por tutorMayoria Profes. Tutores Asistentes Mnimo Mximo

    EGE

    PGIT

    Solteros Doctorado Maestria yd o c t o r a d o(en curso)

    ____ 8 8 0

    Solteros DoctoradooMaestra

    Maestria Licenciatura 9 350

    Fuente: elaboracin propia

  • 9Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    Aunque en PGIT, nuestra muestra contempla tres profesoresque no tienen tutores y se responsabilizan de la atencintutorial, eso no es la regla. Los profesores de esta divisin,como responsables del curso, por lo general se responsabilizande su elaboracin, imparticin de las sesiones satelitales, deldiseo y realizar algunas evaluaciones. Contestan a muy pocoscorreos, que son filtrados por los tutores. Por lo tanto, podemosdecir que las sesiones satelitales adquieren una gran importanciaen esta modalidad de tutora, ya que es uno de los pocosmomentos que los alumnos de PGIT pueden tener la certezade que van a poder disfrutar de la asesora del profesor.

    De hecho, el puente entre el estudiante y la institucin enesta divisin, se queda a cargo del tutor, que adems, ayudaen la bsqueda de informacin y diseo del curso. Observamosque los tutores de PGIT son los que de hecho realizan lacomunicacin permanente entre la institucin y el estudiante.El tutor, tal y como se configura en la Universidad Virtual,juega un papel muy importante por ser el que est en constanteinteraccin con los alumnos, atento a sus necesidadesindividuales o de los equipos. Su funcin adquiere especialimportancia, sobre todo en los pases latinoamericanos dondeconvivimos con un mosaico de culturas y de alumnos congrados de comprensin y formacin distintos, ya sea dentrode un mismo pas, o por el sistema de ofertas de programasinternacionales que abarcan estudiantes de varios pases yculturas. La tutora es la manera como se personaliza la ofertade cursos.

    Como bien sabemos el rol del profesor dentro de la educacina distancia difiere del modelo tradicional de dar clases en unsaln de clases. En una institucin de enseanza a distanciaque ha adoptado un enfoque de sistemas, los profesores tutoresatienden a un nmero pequeo de estudiantes que interactancon el contenido que es diseado y presentado por otrosespecialistas. (Moore y Kearsley, 1996:125)

    Ser tutor con xito es una tarea difcil. Gibbs and Durbridge,1976 (citado por Moore y Kearsley, 1996:148) identificanlas siguientes caractersticas de buenos tutores en la BritishOpen University:

    * Excelente conocimiento del curso* Buenas habilidades de enseanza* Habilidades de comunicacin* Organizado, flexible, paciente* Capaz de motivar a los estudiantes* Comprometidos con los estudiantes y con el programa

    Observamos que los tutores entrevistados en esta muestrasealan estas mismas caractersticas, pero enfatizando lashabilidades de comunicacin, compromiso con el curso yempata hacia las dificultades de los alumnos.

    Asimismo, el modelo de las dos divisiones difiere con relacina los asistentes, inexistentes en el modelo de la EGE. Estopermite mayor flexibilidad al modelo, ya que en teora el tutorse queda ms independiente para contestar a las dudas decontenido. Sin embargo, en algunos momentos, segn lasinformaciones recabadas, las funciones de asistente y tutor aveces se confunden.Ahora bien, en los anlisis de los datos, se observa que lasrespuestas de los profesores de PGIT respecto al perfil idealde los tutores y de los alumnos son muy breves y contienenpoca informacin, cuando comparada a las de los tutores. Sinembargo, es necesario aclarar que estos profesores han sidoencuestados por e-mail. Las entrevistas cara a caraproporcionan datos ms significativos que por correoelectrnico? Este es un dato interesante que merece unainvestigacin a parte.Por otro lado, entre las similitudes, se observa que el nmerode alumnos designados a los tutores en ambas divisiones varamucho. Esto se explica en parte por el nmero de alumnosque se inscriben en cada curso y al nmero de horas que lescorresponde a cada tutor. Sin embargo, hay diferencias quesaltan a los ojos. Si bien el nmero de alumnos atendidos portutor tiene una variacin considerable. Mientras en la EGEhaba tutores con 8 y otros con 80 alumnos, en PGIT, uno delos tutores atenda a 300 alumnos.Sin duda, como haba sido sealado en otra investigacin (Reis,1999) realizada con los tutores de la Universidad Vitual delITESM hay tutores que trabajan ms que otros. Asimismo,la calidad de una retroalimentacin de un tutor que atiende8 o 300 alumnos, seguramente, presenta diferencias.En este sentido, el modelo adoptado por la UniversidadVirtual del ITESM difiere del sealado por Moore andKearsley (1996:125):En una institucin de enseanza a distancia que ha adoptadoun enfoque de sistemas, los profesores tutores atienden a unnmero pequeo de estudiantes que interactan con elcontenido que es diseado y presentado por otros especialistas.

    La funcin de tutoraLos datos analizados nos permiten verificar que el tutor dePGIT ejecuta mucho ms funciones que el profesorresponsable del curso. De hecho es quin se ocupa de atendery interactuar con los alumnos durante el proceso de enseanzay aprendizaje.Por otro lado, en la EGE, tanto el profesor como el tutorrealizan las mismas funciones y tienen una visin semejantedel proceso de enseanza aprendizaje, aunque el primeroacumule ms funciones por ser el responsable del curso.

    Obs.: Son auxiliados por un asistente que se ocupa de lascuestiones de informtica.

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    Revista EGE Enero / Febrero de 2002

    El uso de las tecnologas

    Aunque los datos ofrecidos por los programas analizados seanms o menos coincidentes respecto al uso de las tecnologas,el enfoque que cada grupo tiene sobre su uso, difiere bastante.Asimismo, muchas han sido las tecnologas mencionadas tantoen la PGIT como en la EGE, sin embargo, en este momentopreciso, nos interes analizar las que se repetan con mayorfrecuencia, ya que indican las que son ms utilizada por elgrupo.Las sesiones satelitales tienen un peso considerable para estamuestra, aunque la funcin desarrollada por titulares y tutoresse difiera. En PGIT, los tutores participan ms activamente,contactando invitados, buscando informaciones y tal y comoen la EGE, manejan el SIR. A su vez, los titulares de la EGE,se ocupan de todo el proceso de planeacin e imparticin de

    estas clases.Por otro lado, observamos que los asistentes de PGIT sepreocupan y utilizan en mayor parte los recursos tecnolgicospara programacin, diseo de pgina y bsqueda deinformacin, esta ltima, compartida con los tutores.Los tutores de PGIT manejan con mayor frecuencia lastecnologas de interaccin, como por ejemplo, el correoelectrnico y los foros, incluso, se comparado con los datosofrecidos por los profesores. Eso nos lleva a considerar que dehecho, son los tutores de esta divisin los que acompaan elproceso pedaggico de los estudiantes y no el profesor.En la EGE, tal y como habamos sealado anteriormente, lacantidad de veces que las tecnologas de informacin ycomunicacin son mencionadas - es decir, el correo electrnicoy foros -, nos permiten inferir que la interactividad entre tutoresy alumnos est muy presente en su modelo de tutora.

    * Contratado a tiempo completo* Auxilia el profesor en el diseo del curso* Contacta invitados para la sesin satelital; elabora

    cpsulas para las sesiones y maneja el SIR (Sistemade Interaccin Remota entre alumnos y profesor a lahora de la sesin satelital)

    * Coordina reuniones con asistentes* Busca informaciones en web* Retroalimenta a los alumnos y apoya en las tareas,

    dudas de contenido y otros.* Moderar las discusiones entre alumnos* Revisa tareas, elabora algunos exmenes, controla las

    calificaciones.* Toma cursos de capacitacinFuente: elaboracin propia

    Cuadro n 2 - Funciones de los profesores y tutores de PGITProfesor PGITTutor PGIT

    * Contratado a tiempo parcial

    * Disea el curso

    * Selecciona los contenidos

    * Imparte las sesiones satelitales

    * Responsable final del curso

    * Algunos publican artculos

    Contratado por tiempo parcial o completo

    Colabora en el SIR

    * Retroalimenta a los alumnos sobre dudasadministrativas, de contenido y otras.

    * Coordina los foros* Responsable de las evaluaciones* Contesta dudas administrativas y de contenido* Compagina la funcin con otras actividades o tutorea

    dos cursos.* Toma cursos de capacitacin (UV y en el extranjero)* Publicaciones

    Fuente: elaboracin propia

    Cuadro n 3 - Funciones de los profesores y titulares de la EGETutor EGEProfesor EGE

    * Realiza funciones de tutora

    * Retroalimenta a los alumnos sobre dudas administrativas,

    de contenido y otras.

    * Coordina los foros

    * Responsable de las evaluaciones

    * Compagina la funcin con otras actividades: investigacin,

    direccin de programas o tutorea dos cursos.

    * Toma cursos de capacitacin (UV y en el extranjero)

    * Publicaciones

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    Evidentemente, no investigamos contenido y la calidad deestas comunicaciones, ya que escapa de los objetivos de estainvestigacin. Asimismo, es importante resaltar que el materialimpreso sigue muy valorado en esta divisin.

    El tutor ideal

    Las caractersticas de un tutor ideal sealadas por ambosgrupos aunque presenten algunos aspectos coincidentes, varanmucho segn en el enfoque o la prioridad que se les otorgan -como hemos podido verificar a travs de los anlisis realizados- por el nmero de veces que se las mencionan. Sin embargo,un dato significativo de estas respuestas - muy evidenciado -, es el hecho de que consideran como muy importante laretroalimentacin inmediata y al apoyo al alumno, aunquecon enfoques distintos, como se analizar en la secuencia.Ambos grupos coinciden, adems, que esta funcin exige deltutor disciplina, organizacin, flexibilidad, paciencia yamabilidad.No obstante, como haba sido mencionado anteriormente,hay un matiz distinto en las respuestas de los tutores de laEGE. Mientras las respuestas de los tutores de PGIT son muyvariadas, se observa una gran preocupacin por comunicacinque se establece entre tutores y alumnos, ya que ha sido untema recurrente en todas las entrevistas. Respecto a laretroalimentacin, los tutores de la EGE aaden los adjetivos,relevante, adecuada y constante del contenido, lo que confiereuna mayor precisin a la funcin. Recomiendan que lasrespuestas no deben tardar ms de 24 horas.Tambin, a diferencia de los tutores de PGIT, ponen de relievela comunicacin basada en la empata, consideran que el tutornecesita cambiar su posicin, e insisten en que es necesarioestar abierto al dilogo para percibir las necesidades de alumnosy mantener una comunicacin eficaz.La importancia de ofrecer una informacin clara y precisa, deuna excelente redaccin tambin ha sido sealada. Por otrolado, entienden que la comunicacin virtual exige un nuevotipo de habilidad en donde se destaca la empata del tutor

    hacia los alumnos, el espritu de servicio para percibir qunecesidades distinguen un grupo de otro y qu tipo derespuestas necesitan.A distincin de los tutores de PGIT, los de la EGE consideranque los tutores deben ser expertos en el tema. Asimismo,algunos tambin sealan la experiencia docente como factorimportante para el desempeo de tutora. Vale mencionarque los profesores y tutores de la EGE tienen ms experienciadocente que los de PGIT. Solamente uno de los entrevistadosmenciona el manejo tecnolgico como importante para elejercicio de la funcin, lo que nos lleva a considerar la hiptesisde que este grupo es experto en el manejo tecnolgico.Los tutores de la EGE tambin ponen de relieve una serie deactitudes necesarias al desempeo de esta funcin. Las quetuvieron mayor nmero de concordancia han sido la capacidadde motivar a los alumnos y una actitud de colaboracin hacialos estudiantes. Hay una relevante preocupacin hacia losalumnos, as como hacia el profesor titular. Las otras actitudessealadas son: paciencia, responsabilidad, tica, respeto,calidez, templanza y exigencia.Por otro lado, las actitudes ms senladas por los tutores dePGIT para el ejercicio de la funcin de tutora han sido ladisciplina, la organizacin, la diplomacia, amabilidad yasertividad.En sntesis, la comunicacin clara y objetiva, la disposicin ycomprensin hacia el otro, la posibilidad de cambiar deposicin han sido los elementos que ms se destacaron en lasrespuestas de la EGE a esta cuestin. Aunque sealada porpocos tutores de PGIT, la asertividad de las respuestas, lapaciencia y la flexibilidad tambin han sido consideradoselementos importantes para el ejercicio de la funcin detutora. Esto pone de manifiesto que, para este grupo, lasmayores dificultades en la enseanza virtual se relacionan alcontacto humano, a los problemas de comunicacin y no almanejo tecnolgico, lo que nos lleva a entender que para estegrupo, el reto de la enseanza virtual est en la comunicacininterpersonal y no en manejo de las tecnologas.

    Cuadro n 4 - El uso de las tecnologasDivisiones Tecnologas ms utilizadas

    Material Impreso Comunicacin eInformacin

    Programacin ydiseo de pgina

    Bsqueda deinformacin porinternet

    EGE

    PGIT

    Profesores yTutores

    TutoresAsistentes

    Fuente: elaboracin propia

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    Cuadro n 5 - Caractersticas del profesor ideal (PGIT)

    Actitudes

    Uso de Tecnologas

    Habilidades docentes

    Disciplinado, organizadoComunicacin asertiva, diplomtico, y amableFlexible, accesible, pacienteResponsableIndependiente

    Familiarizado con el manejo de las tecnologasSepa buscar informacin en internet

    Retroalimentacin rpidaResuelva dudas y apoye al alumnoExperiencia docenteDominio de la materiaDisponibilidad de tiempo para retroalimentarSaber investigarBrindar calidad en el servicioSaber coordinar

    Cuadro n 6 - Caractersticas del profesor ideal (EGE)

    Manejo del Curso

    Experiencia

    Habilidades decomunicacin

    Actitudes

    Otros:

    Retroalimentacin relevante. constante y adecuadaExpertos en el temaManejo de los procedimientos

    DocenteManejo de tecnologas

    Interaccin constante y rpidaEmpata; calidez y sensibilidadInstrucciones claras y precisas

    ColaboracinAmabilidadResponsabilidadExigencia,Innovador, capaz de solucionar problemasRespetoticaPaciencia

    Necesita tiempo

    Fuente: elaboracin propia

    Fuente: elaboracin propia

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    El alumno virtual

    Las descripciones de los tutores de PGIT y de la EGE sonbastante similares al tipo de alumnos que reciben en susmaestras. Esos alumnos difieren significativamente tanto enfuncin del manejo del contenido, cuanto emocionalmente,y tambin por las expectativas y actitudes desarrolladasdurante el curso.Esos tutores describen, primeramente, un alumno condominio del contenido, participativo, exigente y colaborativo.Se puede inferir que tiene un alto grado de motivacin,compromiso y responsabilidad hacia el curso. Segn la

    muestra, esos alumnos se caracterizan por interactuar tantocon los tutores como con los compaeros.1) Los alumnos comprometidos:(PGIT)* Los muy cumplidos, estudiosos, tienen buen dominio delos contenidos* Exigentes, quieren aclarar las dudas, realizan aportacionesnovedosas y son colaboradores, participativos y disfrutan delos trabajos en grupo.* Hacen propuestas, sealan problemas.* Tienen mucha experiencia laboral; piden trabajos prcticos

    Cuadro n 7 - Caractersticas del alumno virtual ideal

    Razonamiento crtico;muy buena capacidad delectura y redaccinAprecio por la lectura;buscan informacionesadicionales.Tienen tcnicas de estudio.

    Fuente: elaboracin propia

    Habilidades cognitivas Actitudes Experiecia Otros

    Independientes, coniniciativa yautosuficientes.M o t i v a d o s ;comprometidosDisciplinados y muyresponsables.C o l a b o r a t i v o s ,participativos.ticos hacia el curso y a smismo.

    Muchos alumnos sondocentes

    Manejo tecnolgico;Necesitan tiempo paraestudiarTolerantes a ladiversidadPacientesE q u i l i b r a d o semocionalmenteLderes

    Dominio de loscontenidos

    Muy cumplidos, exigentes,estudiosos y participativos

    Los alumnos tienenmucha experienciaprofesional y objetivosclaros hacia el curso.

    EGE

    PGIT

    * Demuestran deseos de superarse.2) Oportunistas, parsitos o avestruzPor otro lado, sealan otro tipo de alumno, preocupado enrecibir una titulacin, irresponsable, que se aprovecha de lassituaciones sin comprometerse con las actividades y el equipo.Son percibidos como agresivos, inmaduros, problemticos eintentan sacar provecho personal hasta de los errores del curso.

    (PGIT)* No se involucran, piensan que estudiar en la UV es obtenerun ttulo por correspondencia y que es muy fcil.* Otorgan soluciones a contratiempos en la clase, entrega detareas, etc., los solapan y los compaeros los incluyen en lostrabajos.* Siempre estn sealando lo que est malo para agarrarventajas.

    * Envan correos ofensivos y no proponen nada.* Son inmaduros y problemticos.* Poco familiarizados con el ambiente virtual, alumnos deprimer ingreso

    (EGE)* Cumplen con lo mnimo, no se involucran en los trabajos;no leen.* Se aprovechan de los compaeros, deshonestos, rezagantrabajos, se esconden por detrs de los compaeros.* Desinteresados, les falta motivacin o tiempo.* No saben argumentar.* Son incumplidos, ausentes, irresponsables.

    3) Los angustiados* Buscan apoyo afectivo, se sienten desprotegidos, algunos

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    con problemas emocionales.* Quejumbrosos, a veces con dolo.* No toleran la incertidumbre.

    En menor escala pero tambin mencionados, se encuentran:4) Los alumnos inseguros - poco familiarizados con el ambientevirtual -, de primer ingreso.* Le invierten mucho tiempo al estudio y la familia est delado* Sienten miedo el no tener el maestro de manera presencial. 5) Los resistentes al modelo virtual:Y por ltimo, mencionan los alumnos que se resisten al modelovirtual y no terminan el curso, lo que nos hace pensar en laimportancia de los cursos en ofrecer un curso previo de usode tecnologas a los alumnos de primer ingreso. Vale resaltarque, paralelamente, los tutores sealan las dificultades quetienen algunos alumnos para recibir los materiales solicitadosen el curso, a pesar de todos los avances tecnolgicos.Considerando que en otro apartado se referan la diversidadde infraestructuras de los campus, eso nos lleva a afirmar quean falta mucho para la democratizacin del acceso a lastecnologas.

    Los tutores de la EGEAunque contestaron a una misma pregunta, se observa que lainterpretacin que le dieron los encuestados de la EGEpresenta matices distintos a los de PGIT. Mientras estosltimos sealaron las caractersticas positivas y negativas desus alumnos, los primeros se centraron en descripcin de lascualidades positivas de un alumno virtual. Sin embargo, sepuede inferir que ambos estn hablando de sus experienciasconcretas.

    Mientras en PGIT los tutores ser refieren al dominio delcontenido, las descripciones EGE ponen de relieve lashabilidades cognitivas: razonamiento crtico, capacidad yaprecio por la lectura, buena redaccin. Asimismo, tal y comoen PGIT se observa que valoran los alumnos participativos ycolaborativos, sin embargo, en la EGE hacen referenciaexplcita a la independencia y autonoma del alumno. Ya seacon ejemplos muy concretos de su quehacer o atravs deinferencias, se puede observar que hablan de caractersticasde los alumnos que al fin al cabo revelan sus preocupacionesrelativas a la prctica de la enseanza-aprendizaje virtual.Esos aspectos confieren un matiz diferente a la descripcin delos tutores de la EGE y de PGIT: revelan perspectivas deanlisis o quiz, de enfoques que reflejan preocupaciones oestrategias de enseanza - aprendizaje distintos. Sin embargo,nos faltan elementos para profundizar las conclusiones sobreel tema, que merece una investigacin posterior o, quiz, unanlisis semntico.

    Por fin, estos datos nos llevan a percibir que estos tutoresasesoran a alumnos muy distintos en relacin a habilidades

    cognitivas, motivacin, compromiso, responsabilidad,participacin y tica, lo que nos reta a pensar tanto en lasestrategias que estamos utilizando como en los criterios paraadmisin a los cursos. Asimismo, eso nos lleva a plantear quelos modelos de tutora en la enseanza virtual necesitan sersuficientemente flexibles para contemplar la diversidad depblico que accede a este tipo de enseanza.

    Ventajas y desventajas de la enseanza virtualEn los anlisis relativos a las ventajas de la enseanza virtuallas opiniones son bastante similares. Sin embargo, mientrasen la EGE la categora ms sealada es el autoaprendizaje delalumno, en PGIT, se destaca el aprendizaje colaborativo, comose puede verificar en la secuencia:Ventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)* Ampla el acceso al conocimiento y formacin profesional* Compartir experiencias con personas de otros lugares yexpertos* Permite en contacto con el ltimo en tecnologas* Promueve nuevas habilidades, sobre todo de escritura ycomunicacinDiferencias:* nfasis en el trabajo colaborativo (PGIT)* Promueve el autoaprendizaje del alumno (EGE)Desventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)Si las informaciones de los dos grupos son bastantecoincidentes en relacin a las ventajas de la enseanza virtual,las ideas difieren bastante sobre las desventajas. Solamentecoinciden en la desigualdad de infraestructuras de las sedes,de medios tecnolgicos adecuados por parte de los alumnos yfallas en la transmisin.Sin embargo, los de PGIT aaden a la falta de materialbibliogrfico y softwares adecuados a sus disciplinas, es decir,arquitectura e ingeniera.Desventajas de la enseanza virtual (PGIT Y EGE)* La desigualdad de infraestructuras en las sedes, falta demedios tecnolgicos adecuados por parte de los alumnos, lafalta de confiabilidad en las tecnologas que suelen presentarfallos, sobre todo en las transmisiones.* La comunicacin se hace ms complicada, fra e impersonal,incompleta, sujeta a malas interpretaciones.* Falta de contacto personal, no poder acudir directamente alprofesor, no se conoce fsicamente al profesor, lo que generadesconfianza* El bajo control de los alumnos en las sesiones satelitales,estn muy distrados y algunas sesiones son aburridas.Consideran los horarios de transmisin inadecuados.Sin embargo, mientras los tutores de la EGE se presentanpreocupados con aspectos globales del proceso de al procesode enseanza y aprendizaje - sistemas de evaluacin -, seobserva que los tutores de PGIT son ms crticos en relacinal modelo adoptado, ya sea por el nmero de alumnos queatienden o por la superficialidad de los cursos que ofrecen,segn la opinin de un tutor.

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    Tutores EGE:* La incertidumbre causada por la dificultad de garantizar lahonestidad acadmica.* Los alumnos que no presentan un buen nivel de lectura yredaccin.Tutores PGIT:* Grupos demasiado grandes que no permiten personalizar lainteraccin y dificulta un seguimiento personalizado alalumno. Hay pocos tutores. Falta de seriedad en las ofertas decursos.* Se pierde la habilidad crtica y analtica, los cursos son muyligeros

    Algunas consideracionesLos anlisis realizados a travs de esta investigacin nos hanpermitido obtener una fotografa general de los modelos detutora realizados en las Divisiones de la EGE y de PGIT,segn la opinin de los docentes y profesionales entrevistados,es decir: datos censales, formacin acadmica; funcin queejercen, el rol de las tecnologas y las percepciones del cuerpodocente sobre las caractersticas de un buen tutor, de losalumnos, ventajas y, por ltimo, desventajas de la enseanzapresencial.Se puede afirmar que los modelos adoptados en la EGE yPGIT, aunque coincidentes en muchos aspectos, la prcticade la funcin tutorial y la visin que los tutores tienen delproceso de enseanza - aprendizaje son distintos.De entrada, los requisitos de formacin acadmica no sonidnticos. Mientras que en la EGE privilegian la titulacinen acuerdo a la disciplina que tutorizan, en PGIT, laexperiencia profesional tiene peso en la contratacin de losprofesores. En la EGE tanto el profesor titular como el tutorrealizan funciones idnticas, aunque vara mucho el nmerode alumnos que atienden.En PGIT, el tutor es lo que realmente se ocupa del proceso deenseanza y aprendizaje en lo que se refiere a la atencin alalumno y son ayudados por los asesores que se ocupan de laretroalimentacin administrativa.Por otro lado, observamos que tanto los tutores de PGIT comode la EGE depositan la responsabilidad del curso al profesory coinciden en que debe tener dominio del contenido yexperiencia docente. Asimismo, coinciden en que la rapidezen contestar a los alumnos, la disponibilidad, amabilidad,organizacin y disciplina son elementos esenciales en lacomunicacin virtual. Por lo tanto, la comunicacinpersonalizada que se establece entre tutores y alumnos esfundamental para esta muestra y marca la distincin entreuna buena y mala asesora tutorial.Con relacin al perfil de los alumnos virtuales, coinciden enque los alumnos no son homogneos y entre los muycumplidos, se encuentran los que estn interesados en laobtencin de una titulacin quedndose colgados a losdems. La honestidad de los alumnos ha sido muy un elementomuy presente en las entrevistas, lo que demuestra unapreocupacin presente en ambos programas y que nos lleva a

    la necesidad de repensar no solamente las estrategias deenseanza y aprendizaje, como los criterios de evaluacin ylos de ingreso de los alumnos a la universidad virtual. Lostutores de la EGE sealan an la importancia de lacomunicacin escrita en este tipo de comunicacin, lo quenos lleva a sealar la importancia del examen de ingreso.Aunque conscientes de las limitaciones de esta investigacin,nos permitimos levantar algunas hiptesis que, seguramente,necesitan ser comprobadas posteriormente. Los profesionalesentrevistados de la EGE tienen una formacin acadmica mscompleta, participan de ms cursos de capacitacin, realizaninvestigaciones y tienen mayor nmero de publicaciones.Adems, todos los cursos de la EGE tienen un fuerte carcterhumanista, mientras que los de PGIT son del rea tcnica.1. Frente a estas diferencias y a las preocupaciones demostradaspor los docentes de la EGE respeto al ejercicio de la funcinde tutora - aluden a muchos ms valores, insisten en eldilogo entre alumno y tutor, se preocupan de la forma ycontenido - la retroalimentacin que ofrecen una y otra divisindifiere sustancialmente en relacin al rol del profesor, a lo quese espera del alumno y al tipo de retroalimentacin que seofrece en ambas divisiones.2. Los tutores que tienen muchos alumnos a su cargo nopueden diversificar las estrategias de enseanza y aprendizajea fin de contemplar la diversidad de necesidades e interesesque caracterizan su alumnado. Por lo tanto, el curso tiende aautomatizarse.Se observa una mayor criticidad de los tutores de PGITrespecto al modelo de tutora virtual en relacin a los de laEGE, lo que nos lleva a la siguiente conjetura:1) El descontentamiento demostrado por los tutores de PGIThacia el modelo de tutora de esta divisin es un reflejo de lafrustracin que sienten por trabajar con un modelo impersonaly/o masivo.Se observa tambin que los tutores de PGIT no slo realizanms funciones junto a los alumnos sino que ofrecen un datoms completo de datos sobre la funcin tutorial que losprofesores. Frente a la complejidad de las respuestas obtenidasentre los tutores de PGIT y la brevedad de las respuestas delos profesores encuestados a distancia de este programa, conrelacin a las caractersticas del alumno virtual ideal de PGIT,formulamos otras dos hiptesis:2) Es mayor la cantidad y ms significativos los datos que seobtienen en una entrevista realizada cara a cara, que cuandoes realizada va e-mail.3) Los tutores de PGIT conocen mejor a sus alumnos virtualesque los profesores.Esta investigacin pone en evidencia la importancia del rolde tutora, sobre todo en los pases sudamericanos, donde losintereses, comprometimiento y formacin de los alumnos secaracteriza por la diversidad, como seala la muestra analizada.Eso nos lleva a invitar las universidades a replantear el nmerode alumnos asignados a cada tutor, el tiempo de que disponenpara el ejercicio de su funcin y por fin, la importancia de la

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    capacitacin de los tutores, a fin de mantener la calidad delos servicios prestados y atender a las necesidades mltiplesde los estudiantes.

    9. Referencias bibliogrficas

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    1 Hiliana Reis, doctora en Comunicacin por la UniversitatAutnoma de Barcelona, es profesora en la UniversidadAnhembi Morumbi, So Paulo, Brasil.2 Vase Reis, 2000 y tambin Garca Aretio, 1996.3 La diferencia se debe al hecho de que tres de los titulares nose encontraban presentes y no contestaron las entrevistas queles fueron enviadas por e-mail.1

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    Revista EGE Enero / Febrero de 2002O p i n i n

    Dr. Juan Carlos Silas CasillasLic. Ana Lorena Snchez

    El presente escrito pone de manifiesto la importancia de lainnovacin en las instituciones educativas, as como latrascendencia que tiene o puede tener en los logrosinstitucionales. Se presentan las opiniones vertidas por losparticipantes en un foro electrnico de discusin durante elmes de septiembre del 2000. Los foristas fueron un total de55 personas que provenan de diferentes tipos de institucioneseducativas y desempeaban diferentes cargos, siendo el dedocente en institucin pblica el que tuvo un poco ms depresencia, sin embargo tambin participaron docentes eninstitucin privada y administradores educativos. En relacinal gnero de los participantes se puede decir que un 60%eran mujeres y el resto hombres. La finalidad era conocer laspercepciones de los participantes respecto al tema de lainnovacin en las instituciones dedicadas a la educacin, porlo que se les pidi que contestasen la pregunta Esimpredecible la innovacin educativa?

    El presente escrito no pretende ser un reporte detallado delas implicaciones de la puesta en marcha de innovacionespuntuales ni detallar a nivel terico-conceptual lascaractersticas del cambio, ms bien busca exponer de formaclara y sencilla cmo las opiniones de los expertos en el campo(los profesores que hacen innovacin) al momento de ponerseen contacto tienen un gran significado y sirven para apuntalarla teora que se ha escrito. En este sentido, el lector encontrarmuy pocas referencias a autores de textos y muchas opinionesde participantes en el foro que, siendo en su mayoradocentes, estn en contacto directo con las InnovacionesEducativas, por lo que, sus experiencias y percepciones puede

    brindarnos un claro panorama de la realidad educativa quecada uno de ellos vive. A continuacin, se presentan demanera resumida y agrupada, las aportaciones principales delos participantes del foro de discusin.

    La innovacin educativa: Definiciones personales.Dado que los participantes del foro tienen una muy vasta ydiversa experiencia, es preciso citar algunas de las definicionespersonales de innovacin educativa. Este ejercicio nos permitesentar las bases para iniciar una discusin-anlisis msfructfero.

    De acuerdo con las opiniones de los participantes, lainnovacin educativa es un proceso de cambio y de mejora.Se puede observar que el trmino innovacin estestrictamente relacionado con la mejora de la institucineducativa en general y sin embargo, no se hace mencinespecfica de cul o cules son los mbitos en donde debedarse o los componentes cruciales para potenciarla. Se hacetambin un marcado nfasis, en que este cambio debe serintencional, controlado, continuo y realizado mediante lainvestigacin, tambin debe estar enfocado en encontrarnuevas opciones para la solucin a los problemas del campoeducativo.

    Las ideas aportadas estuvieron en plena coincidencia, conlos conceptos que Fullan (2000) seala en el sentido de lasimplicaciones objetivas y subjetivas de la innovacin. Deacuerdo con el Dr. Fullan los involucrados en el cambioeducativo regularmente se concentran en las implicacionessubjetivas y objetivas de la innovacin en seis aspectos: 1.La solidez de los cambios propuestos, 2. El entendimientodel fracaso de cambios bien intencionados, 3. Las directricespara entender la naturaleza y la factibilidad de cambiosparticulares, 4. Las realidades del statu quo, 5. Laprofundidad del cambio y 6. La cuestin de la evaluacin.

    Una aportacin frecuente fue, que la innovacin es un procesode construccin social y que como tal, depende de lainteraccin de los participantes y de la claridad y especificidadcon que se dan las instrucciones. Esta intersubjetividad,que se observa con frecuencia en la vida cotidiana de lasorganizaciones, no es ajena a la bsqueda de la implantacinde innovaciones en el mbito educativo.

    Por qu es necesaria la innovacin?La cuestin de si es necesaria o no la introduccin deinnovaciones en las instituciones educativas?, aporta unarespuesta comn: Si. En general, los participantes del foro,

    Es laInnovacinEducativaimpredecible?

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    con base en su experiencia como docentes en institucionespblicas y privadas, sealaron que la innovacin es necesariaen las escuelas ya que est regularmente sometida a una grancantidad de presiones sociales y a cambiantes demandas ypercepciones por parte de los grupos de inters, que estnalrededor de ella (empleadores, padres de familia, gobierno,etc). En este sentido, se coment que cada poca, representanecesidades y problemticas a las que la educacin ha de hacerfrente y para ello siempre ser necesario hacer innovaciones afin de adaptar los recursos que la institucin tiene a su alcancey cubrir as, las necesidades que la sociedad reclama a lasinstituciones educativas.

    Una serie de comentarios particularmente interesantes, segeneraron cuando algunos participantes sealaron que unode los factores que incide en presionar la funcin de la escuela,es el hecho de que la familia, ha dejado de asumir suresponsabilidad de educar, descargando esta labor en la escuela.Se mencion que es entonces la escuela, la institucin quedebe estar capacitada para educar y ensear, lo que a su vezobliga a la escuela y a los profesionales que en ella trabajen,a proponer cambios que redunden en una absorcin sinproblemas de este nuevo papel.

    La Innovacin educativa, es fundamental y debe de llevarsea cabo ya que contribuye a mejorar nuestras prcticas, ya seaintroduciendo novedades o alterando un estado de cosas.Apuntan que an y cuando la innovacin, no derive en larespuesta deseada, lleva a la realizacin de un anlisiscuidadoso sobre el desempeo, da la oportunidad deexperimentar con cosas nuevas, a pesar del temor que elloimplica y sobre todo, permite mejorar la labor docente o elimpacto de la institucin educativa en la comunidad. Porello indican, que se debe tomar una actitud positiva ante laspropuestas de cambio, ya que finalmente son en beneficiode la mejora de la educacin y es la oportunidad que se dapara poner en prctica todos los conocimientos adquiridosen los alumnos, siendo stos, parte importante de lainnovacin educativa.

    Es el proceso de la innovacin algo impredecible?Con relacin a la pregunta base de la discusin dirigida es lainnovacin educativa algo impredecible? Los participantestuvieron algunas discrepancias con relacin al grado en quelas variables humanas e institucionales pueden convertir a lainnovacin en algo predecible o impredecible. Quienesopinaron que no es impredecible, establecen que losresultados o el proceso mismo, puede ser lo suficientemente

    controlado como para ofrecer un perfil esperado, sealaronque la estabilidad proviene del factor humano, diciendo queel xito de la innovacin, entendido como obtener losresultados esperados (predecibles) slo se logra si el maestroest consciente de lo que va a hacer, de lo que se espera deella o de l y conoce los objetivos y metas de las nuevaspropuestas. Aaden que no es impredecible cuando el maestroconoce las caractersticas acadmicas, sociales, culturales,polticas y religiosas de la sociedad en la que se encuentrainmerso, de su institucin y de sus alumnos.

    Un factor importante, en este proceso de acuerdo a laexperiencia de los participantes, es quin propone lainnovacin?, esta persona o ente debe, en opinin del foro,tener bien claro hacia dnde va, lo que desea y ser capaz dehacerle saber a su equipo u organizacin lo que pretende yclarificar juntos, el significado del cambio que se desea hacer.El cambio ser en este sentido, relativamente predecible, siprevio a ste, se realiz un diagnstico y se certific lanecesidad de la implantacin. Adems, afirman que, se debeinvolucrar a todos los participantes en una cultura de cambio,as como contar con el sustento terico y metodolgico parasostenerla. Se plante tambin, que en la medida en que elgrupo que realiza el diagnstico, disea la innovacin y lapone en prctica sea capaz de vivir inmerso en una culturadel cambio, la innovacin podr ser relativamente predecible,solo as, los involucrados tendran una mayor posibilidad declarificar qu factor o factores constituyen una necesidad decambio y llegaran con menor dificultad a encontrar elsignificado de ste, es decir, sabran qu debe cambiar y cmovan a efectuar dicho cambio.

    La gran mayora de los participantes en el foro de discusin,coincidi en que la Innovacin Educativa es un procesoimpredecible debido a diferentes factores entre los que sesealaron: a) el factor humano, b) la institucin escolar, c) eldocente, su actitud y sus conocimientos y d) el origen de lasinnovaciones

    a ) El Factor Humano: La Naturaleza Humana esImpredecibleUna proporcin alta de los participantes, seal que loimpredecible del proceso de innovar en la educacin se debea que se trabaja con seres humanos, lo cual implica que lashabilidades, necesidades y percepciones son diferentes en cadaindividuo. Un participante afirm:

    Cada maestro, utilizando sus filtros preceptales, percibe

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    Revista EGE Enero / Febrero de 2002I n v e s t i g a c i nla informacin de una manera muy personal y de ah crea suspropios significados. Por ejemplo, yo percibo este cambiocomo la causa de una postergacin de una proyecto que tenaen mente (desarrollar un programa de DHP con misalumnos). Mi compaero, percibe este cambio, como unaoportunidad de ser promovido a puestos superiores, ya quel est funcionando como facilitador del curso. Ambospercibimos de manera diferente este cambio y le damos unsignificado personal.

    Los participantes abundaron diciendo que estos factores sonmuy difciles de controlar, lo que ocasiona que al implementaruna innovacin, sta sea de acuerdo a los esquemas personalesde cada quien, dejando un poco de lado el plan general. Esdecir, el significado, el cmo vemos, interpretamos yvaloramos ciertas cosas que suceden en nuestra institucin,es un factor clave para volver impredecible el resultado ysobre todo, el proceso de la innovacin abund otroparticipante. Por esta razn, al analizar las innovacionesmacro que se dan en los sistemas educativos, afirman queno se puede asegurar que vaya a tener xito en todos losplanteles educativos, porque cada una de las institucionestiene caractersticas diferentes, tanto geogrficas, como fsicas,sociales, etc., y sobre todo profesores y alumnos con diferentesideologas, con diversas maneras de ver, valorar e interpretarlas cosas. Adicionalmente, algunos participantes apuntaronque uno de los grandes obstculos que impide la innovacines la falta de adecuacin de sta con los valores y la estructurasocial. Si una innovacin choca con los valores, las normas oprcticas vigentes en el sistema social en el que estamosinmersos, se impedir su incorporacin, ya que al hacerlo sealterarn o desplazarn otros elementos tradicionalistas.

    b ) La Institucin EscolarOtro factor clave, que incide en que el resultado de unainnovacin sea impredecible, es que la escuela como sistemase integra en sistemas ms amplios y stos ejercen una graninfluencia en la forma en que la institucin se comporta y espercibida por todos los actores y grupos de inters. La escuelaes un agente de cambio de un sistema, y las estrategias paralograr un cambio derivan de las concepciones de cultura,historia, comunidad, etc., que la misma sociedad construye.En este sentido, la institucin filtra las iniciativas y les daun carcter muy particular, influyendo con esto en lasposibilidades de que se obtengan los resultados esperados oque se siga el mtodo establecido. Esto fue establecido porun participante diciendo que ...en la vida de cada institucineducativa, no se repiten los mismos acontecimientos, ni las

    mismas situaciones. Las condiciones particulares de cadaescuela, en conjunto con las del docente, constituyencontextos institucionales, se crean espacios nicos eirrepetibles. El innovar no es un proceso sencillo, sostienenlos miembros del foro, la escuela como organizacin y elcambio educativo representan dos mbitos que se debenrelacionar, ser analizados y estratgicamente planificados parasu desarrollo.

    c ) El Docente, su Actitud y ConocimientosSe mencion en repetidas ocasiones que la actitud del docentehacia las propuestas de innovacin es un elementofundamental. Los participantes afirman que, al momentode implementar las innovaciones educativas se presentanreacciones adversas por parte de los que participan en sta(alumnos, padres de familia, la comunidad, etc) y todos ellosestn en permanente contacto con el docente, por lo que losmaestros juegan un papel de pivote en la instrumentacinde los cambios que la innovacin requiere. Es por ello, queel personal involucrado en la implementacin de los cambios,debe estar suficientemente capacitado, interesado y motivadopara realizar la innovacin.

    Una afirmacin interesante se dio por parte de algunosparticipantes, quienes sealaron que los maestros en general,son un grupo humano acostumbrado en la mayora de loscasos a un ritmo de trabajo que es conveniente a sus propiosintereses y slo se comprometer a participar en unainnovacin en la medida de que sta no afecte sus intereses ynecesidades. Cuando los integrantes no se identifican con lainnovacin, el resultado es totalmente impredecible y lainnovacin puede abortar. En ocasiones, las respuestas alcambio toman matices de incertidumbre, temor, angustia, oenojo, sealaron los participantes.

    Una buena parte de los participantes en el foro de discusin,estableci que las caractersticas del profesor tienen un granpeso en que la innovacin propuesta se d de una maneraefectiva. Algunos consideran que los maestros necesitandesaprender lo aprendido en el pasado y tener la mentefresca para asimilar las necesidades actuales, para lograr esto,sostienen, es necesario mantener una actitud abierta y flexiblea los cambios que sean necesarios. Deben ser los docentes,participantes activos y creativos y lo importante es la actitudque se debe de tomar ante lo que se presente, con ideas,creatividad y preparacin se sabr cmo enfrentarlos. Losmaestros deben ser quienes asuman el reto de ser mejores,para proporcionar el ejemplo en los alumnos seal un

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    tomar en cuenta que a los maestros les interesa ms la formaen que el cambio los afecta personalmente en su trabajodentro y fuera de clase, que en la descripcin de objetivos ysupuestos benficos del programa.

    d) El Origen de las InnovacionesLos participantes afirmaron que en Mxico,desafortunadamente, la mayora de las innovaciones, sedisean en lugares en los que no se vive la realidad que seintenta modificar. Es conocido que quienes detallan elproyecto desconocen las caractersticas de vida de lascomunidades en donde se pondr en marcha, o lo planeanpara implantarse uniforme y homogneamente en todo elterritorio nacional a pesar de las grandes y evidentesdiferencias que existen. Son de manera impuesta con pocao nula participacin del docente que desconoce lospropsitos, los materiales con los que se trabajar, lossustentos terico-prcticos y un sin fin de cosas que vadescubriendo al momento de ejecutar la innovacin afirmun participante. Entre ms amplio sea el campo de accin,menos controlable ser y por lo tanto ms impredecible.

    Las instituciones educativas, dicen, estn inmersas en unconstante cambio que la misma sociedad propicia. Por lotanto, nadie puede afirmar que una innovacin alcanzar elxito esperado, ya que ello depender de las caractersticasde la innovacin, las caractersticas locales y los factoresexternos. Muchas veces la innovacin no se logra, debido alos ajustes y cambios que sobre la marcha del proyecto sevan dando. Adicionalmente, los participantes sealaron quelas innovaciones verticales, propuestas y difundidas porautoridades educativas, al ir descendiendo en cascada,perdern un alto porcentaje de su intencin, estrategias deimplementacin y continuacin (an contando condetallados manuales de operacin). De ah la inmovilidad obaja participacin de docentes, quienes asimilan tendenciassin un anlisis profundo respecto a las repercusiones a cortoy largo plazo. Cmo hacer concordar las ideas de cambiode por ejemplo el secretario de educacin a nivel federal,con el secretario de educacin del estado, con el directorgeneral de educacin, con el jefe de departamento, con elsupervisor escolar, con el director escolar, con los docentes?Pregunt con desazn un participante, a lo que otrosrespondieron que es prcticamente imposible ya que todostienen diferentes formas de entender la problemticaeducativa.

    Algunos participantes fueron ms all y sealaron que no se

    participante.

    Se seal adems, que el maestro tiene que luchar contraquienes obstruyen su trabajo, debe tratar de elevar suautoestima (que est por los suelos a decir de algunos foristas).Por ello es necesario, a decir de los participantes, empezar acambiar, valorarse como profesionistas y personas, para queel cambio que se genere sea positivo y benfico. Los docentesdeben empezar por si mismos, a enfrentarse a las innovacioneseducativas, el que no arriesga no gana afirm un maestro.Explicaron que el docente debe tener el optimismo de tomarlas cosas con tranquilidad y especializarse en su rea de trabajopara poder contagiar a los alumnos de estas nuevas energasy aplicar las tcnicas de enseanza que no solo benefician alos alumnos, sino a ellos mismos como personas, a sus hijosy compaeros. El cambio debe partir de ellos mismos. Cadauno de los profesores conoce el medio en que se desenvuelvey las carencias que poseen y con base a ello deben de buscaralternativas acordes a los intereses de quienes se encuentranen sus manos.

    En otras ocasiones lo que hace falta, expresan, es mspreparacin para poder llevar a cabo una innovacin. Esnecesario que el profesor est convencido de los objetivosque se buscan al implementar las nuevas innovaciones y quese le prepare. Cuntos programas han fracasado por nocontar con un personal capacitado para su implementacin?Pregunt un participante a los miembros del foro, sealandocomo respuesta que muchos, por lo que es necesario abundaren la capacitacin y en el aprendizaje a largo plazo. El docentedebe participar de manera activa en la labor educativa; alinvolucrarse en el diseo tendr los conocimientos tericosy prcticos necesarios para contar con la capacidad departicipar en el proceso. Sumado a esto, los docentes tienenque tener el sentido comn que les ha proporcionado lapreparacin y experiencia de la labor docente con el fin delograr la implementacin de reformas eficaces.

    El maestro y el directivo, indican, son elementos sumamenteimportantes para cualquier tipo de innovacin por lo que serequiere que estos sean personas sumamente comprometidascon su profesin y adems tener el suficiente conocimientodel rea que trabaja. El docente, se debe sentir comprometidocon su labor y no esperar a que de manera normativa seemprendan nuevos conceptos o propuestas educativas, sinoque l mismo, a partir de su prctica cotidiana, sea un agenteposibilitador de nuevas creaciones y experiencias deaprendizaje. Por ltimo, expusieron que es muy importante

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    puede hablar de una real innovacin si sta viene de afuera,como imposicin de algo nuevo, de algo que est de moda,porque se vuelve una burda interpretacin de los objetivosde terceras personas y que finalmente recaer en la mismaprctica por ser la ms segura. El carcter de la innovacinha estado plagado por el ideal del deber ser, aislado de lascircunstancias del contexto para el que se disea. Motivopor el cual, hay resistencia por parte de los maestros aprepararse, ya que se ha dado una gran saturacin de trabajo,cada ao se hace llegar a las escuelas jornadas de trabajo quepretenden innovar proyectos que tienen un trasfondopoltico, a travs de actividades que los maestros simplementeven como un requisito a cubrir, sin estar de acuerdo con lostiempos y formas que se exigen.

    En la experiencia de los participantes, a pesar de que algunasinnovaciones estn bien planeadas y siguen una rutametodolgica que parece adecuada, en nuestro pas por logeneral los logros se hacen evidentes hasta despus de dos otres aos, cuando se puede evaluar y que se cuenta con mselementos para emitir un juicio acerca de los beneficiosobtenidos por la innovacin. Factor de riesgo ya que enopinin de algunos participantes, si el cambio no trae losresultados esperados (o incluso desencadena problemas nocontemplados), puede ser demasiado tarde, pues se haafectado a un gran nmero de alumnos, ha implicado underroche de recursos, y lo ms dramtico, hay que buscarun nuevo rumbo sin improvisaciones, lo cual por supuestono es tarea sencilla.

    Un participante abund:

    La experiencia me dice que como maestros al momento deredisear, tratamos de incluir en el currculum todos loselementos que nos puedan ayudar a desarrollar en losalumnos las habilidades y actitudes que se requieren en suvida profesional aunado a la cuestin de nuestra rea deconocimiento, sin embargo, no me queda claro que en unfuturo pueda yo comprobar que lo que se ha hecho,realmente haya salido como lo planeamos.

    La Resistencia al Cambio y Factores que la ProvocanLos participantes en el foro, como experimentados docentessealaron en repetidas ocasiones, que es muy frecuente quelos actores principales de la innovacin educativa tales comolos maestros y personal administrativo escolar, presenten unamarcada resistencia al cambio. Explican que existe resistenciaal cambio, sobre todo, cuando ya se ha acumulado

    experiencia en la profesin. Hay docentes que se cierran alcambio, sealan los foristas, quiz por miedo o por que yaestn acostumbrados a hacer siempre lo mismo, creen queno necesitan un cambio y prefieren seguir su mtodo comoes usual. Los docentes, agregan, manifiestan cierto rechazo alo desconocido y caen en la apata y poca participacin.Dentro de las instituciones es muy comn en opinin de losparticipantes, observar que se trabaja de manera rutinaria ymuy poco innovadora, por lo que la implementacin de algonovedoso provoca en un primer momento, resistencia alcambio por parte del sujeto actuante, rechazo y desequilibriodentro de la propia institucin. Una participante ejemplificodiciendo:

    Yo como docente de primer grado, he trabajado con elPRONALES, apoyada por innumerables elementos que voyagregando de mi experiencia personal, y puedo afirmar quese obtienen muy buenos resultados, pero las docentes queson mis paralelas en primer grado, se oponen rotundamentea utilizarlo ya que expresan que ms vale malo por conocidoque bueno por conocer y siguen utilizando de maneratradicional la enseanza centrada en el maestro y encerrandoa los alumnos en cuatro paredes del saln de clases.

    Los participantes mencionaron, la existencia de un fenmenointeresante: la aceptacin del concepto o idea, llamada porlos foristas como aceptacin terica de la existencia denuevas estrategias aunada a una resistencia prctica a suaplicacin total; por lo que el cambio slo puede darse demanera paulatina. Un participante lo ejemplific de lasiguiente manera:

    A pesar de que se han implementado una gran cantidad decursos a nivel nacional y estatal, no se ha podido abarcar un100% de la implementacin de las innovaciones propuestasen las diferentes asignaturas, ello conlleva una serie dealtibajos, ya que quienes si se han propuesto entrar a estecambio y estn intentando desarrollarlo, se encuentran quesu grupo al siguiente ao, queda en manos de alguien quesigue con la metodologa que aprendi, dejando as un trabajoinconcluso o ms bien truncado.

    Una triste conclusin que emergi del foro, fue que a pesarde que los docentes (especialmente en el sector pblico) estnde alguna forma acostumbrados a las propuestasinnovadoras y frecuentemente se ven inmersos en grupos deestudio, para analizar problemas y proponer innovaciones,han encontrado la forma de participar sin comprometerse.

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    En este sentido, algunos participantes matizaron que no esque los maestros estn acostumbrados a los cambios, sinoque se ha manejado tanto el trmino de modernizacineducativa que muchos maestros slo cubren requisitos quelas autoridades exigen, sin embargo, al interior de las aulasan se conservan prcticas tradicionales que distan muchode haber sufrido cambio alguno.

    Qu hacer para que la innovacin se de?Despus de una amplia discusin de los factores limitantesde las innovaciones y de su impacto real o percibido en laorganizacin educativa, el foro se dio a la tarea de definir lamejor forma de lograr que una innovacin se de en el campoeducativo. Los participantes del foro de discusin, hicieronreferencia a los pasos que ellos consideran que se puedenseguir para obtener mejores resultados en la innovacineducativa. Algunas de las actividades que sugieren son lassiguientes (por orden de mencin):

    1. Capacitar al personal que participa en la innovacin.2. Plantear acciones actualizadas, desde los planes y programaseducativos, con la intencin de desarrollar de manera ptimalos procesos y el desempeo institucional y pedaggico.3. Manejar la resistencia al cambio, ya sea individual o grupal.4. Integrar una visin sistmica que permita integrar en untodo coherente los factores que influyen en el cambio y enla innovacin.5. Clarificar el concepto, los objetivos y las tareas de lainnovacin a todos los participantes.6. Cuando en la implementacin de las innovaciones, sepresentan fracasos, lo importante es replantear el objetivopara lograr que se cumpla, quiz algo en el proceso deiniciacin no funcion.7. Preparar a todos los participantes en la cultura del cambio.

    8. Atender a las necesidades reales del profesor y del alumnosimultneamente, as como responder al contexto que lerodea.9. Asegurarse de que la innovacin surja de una investigacinprevia, en la que se analicen las necesidades de la comunidadestudiantil.10. Generar la apertura de espacios de innovacin educativapor parte del mismo docente, accin que en pocas escuelasse ha dado porque la misma concepcin de este aspectoresulta para muchos maestros, an desconocida.11. Enmarcar la prctica educativa en el ejercicio de laracionalidad, como prembulo para la programacin deestrategias de enseanza, acordes a la naturaleza de los alumnos

    y a la materia de aprendizaje.12. En la medida en que al interior de la institucin se vayaconstruyendo y compartiendo el significado de lainnovacin, menores sern los problemas de comprensin eimplementacin.13. Contar con una comunicacin eficaz entre todos losinvolucrados para que el resultado que se obtenga, no sealeje de los objetivos propuestos.14. Valorar la aportacin de los individuos que se van ainvolucrar en esta innovacin y las condiciones en las que sedesenvuelven los mismos.15. Requiere de planeacin, de una programacin consciente,en la que el investigador pueda predecir un producto oresultado.

    Por otro lado, conocer el significado que maestros,alumnos y directivos le dan al cambio, puede ayudar a detectarun posible punto de modificacin en el sistema, lo queayudara a que el cambio no fuera tan impredecible. De hecholos participantes comentaron que todo cambio es buenosiempre y cuando se tome en cuenta a los alumnos paragenerar en ellos un aprendizaje significativo.

    Conclusiones.

    En general la experiencia de discutir un tema tan prolfico ydelicado a travs de un foro de discusin, fue altamentepositiva ya que permiti a los participantes, exponer suexperiencia que en la mayor parte de las ocasiones es diferentey complementaria a la de los dems. Las aseveraciones quecada uno de los foristas present fueron centradas yenriquecedoras y si bien es cierto que el agrupar la grancantidad de participacin es una labor bastante difcil, lariqueza que de esto emerge, es tambin sustancial.

    Con relacin a la pregunta gua del foro y de este escrito, sepuede sealar que para concebir el proceso de innovacin enel campo educativo como un proceso medianamentepredecible, se debe de contar con la participacin controladade varios factores entre los que destacan los profesores, laadministracin escolar y una eficaz comunicacin entre todoslos involucrados. Las tres conclusiones que se pueden extraerde este anlisis son:1. La innovacin como tal, es un ejercicio arduo y difcilque debe involucrar un diagnstico de necesidades muypreciso y una propuesta lo suficientemente detallada, paraque evite que los involucrados se pierdan y lo suficientementeflexible, para lograr que se adece a la realidad operativa de

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    las instituciones sin ahogarlas.2. El docente es una pieza clave, en la puesta en marcha decualquier innovacin dentro de la institucin educativa. Esel actor por el que pasarn la mayor parte de las iniciativas yseguramente sobre quien recaern la inmensa mayora de lasresponsabilidades, por lo que ste debe estar convencido dela idea, compenetrado con el equipo gestor, debe conocer loque se espera de ella o l y los miembros del grupoinstrumentador, sabedor de la responsabilidad que estosignifica, conocer los mtodos a seguir en cada una de lasetapas y sobre todo involucrarse afectivamente con el buenlogro de los resultados esperados.3. Las instituciones educativas, dado su perfil defomentadoras del desarrollo humano, son probablementelas instituciones en las que la medicin es ms difcil delograrse y la evaluacin est ms sujeta a variables sobre lasque se tiene poco control. Es por ello, que depende en mayormedida de la voluntad y compromiso de cada uno de losactores involucrados.

    La frase el que es dueo del proceso, es dueo del negociocobra singular trascendencia en este caso y nos invita a

    reflexionar acerca del importante papel que los docentesjugamos, no slo en el accionar da a da sino en la puesta enmarcha de programas, proyectos e iniciativas que buscanmodificar la forma usual de hacer las cosas en nuestraescuela. Es por esto que, como se dijo al principio, nopretendemos establecer una verdad nica sino darle al docentey administrador escolar ms ideas para reflexionar y crear unsentido de compromiso entre todos nosotros ya que ste esel componente crucial para que cualquier innovacin lleguea buen puerto y beneficie a nuestros estudiantes y por tantoa nuestra sociedad.

    Fullan, M (2000) El Cambio Educativo. Gua de Planeacinpara Maestros. Mxico DF: Trillas.1 Coordinador de Programas Educativos, UniversidadAnhuac.2 Investigadora del Centro de Investigacin en Educacinde la Escuela de Graduados en Educacin, ITESM.

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    La Escuela de Graduados en Educacin tiene como misin, disear eimpartir programas de posgrado en el rea educativa; promover y apoyarel desarrollo de una cultura investigativa en Educacin, crear y fortalecer

    mecanismos de Comunicacin para la eficiente realizacin de lasacciones educativas en el mbito nacional y Latinoamericano, siempre en

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