INTELIGENCIAS YCREATIVIDAD: TEORÍA,METÁFORA, VIVENCIA

Maurizia D'AntoniHumberto Malavassi

1. Una introducciónal "cerebrointeligente"

Antes de empezar a presentar el tema de la creati-vidad desde el punto de vista de la vivencia personal, esimportante introducir brevemente el tema del desarrollogenético y de la formación y localización de las diferentesfunciones en el cerebro.

En efecto, conocer la manera en que evolucionó el"cerebro emocional", es decir la parte del cerebro que essede de las respuestas emocionales en los seres humanos,nos permite comprender mejor esas funciones; lo intere-sante sin duda es que esa parte de nuestro cerebro nace conuna función olfativa (Le Doux, 1996). Los seres primitivosque desarrollaron esa función pudieron reaccionar ante los

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impulsos primarios, el hambre o el sexo por ejemplo, y dis-criminar lo que era nocivo (como las plantas venenosas) delo que había disponible de manera inofensiva. Lo hicierondiscriminando a través de sus narices, pero la parte del ce-rebro que procesaba la información proveniente del olfato esla misma parte que permite responder "emocionalmente".

El lóbulo olfativo del cerebro asegura la posibilidadde reaccionar activamente: morder, escupir, acercarse, huir,perseguir. La zona del cerebro que procesa, a través del olor,la posibilidad del peligro también es la que permite unarespuesta inmediata de tipo activo. Después, es el sistemalímbico el que interpone la posibilidad del aprendizaje yla memoria: nuestros antepasados aprendieron lo que erapeligroso y archivaron en sus mentes la nueva información.Reflexionamos así lo que los educadores sabemos por la ex-periencia: el aprendizaje se basa también, y por buena par-te, en la memoria.

Luego, el rinencéfalo se conecta con las primerascapas del "cerebro pensante": se llama la neocorteza. Losreptiles, que no tienen ese cerebro, han demostrado en lainvestigación carecer esencialmente de una de las capaci-dades constituyentes del ser humano: el sentido de protec-ción de la progenie. Los pequeños horno sapiens pueden asínacer inmaduros en varios sentidos y terminar el procesode maduración a la par de los primeros aprendizajes, en elseno de la comunidad humana.

La neocorteza presenta una evolución hacia los anima-les superiores: es allí donde localizamos la capacidad de serautorreflexivos y de tener sentimientos hacia uno mismo.

A su vez, es el sistema límbico que, por ejemplo, "or-dena" producir el llanto: es el depósito de la memoria emo-cional. Uno de sus componentes, la amígdala, si es separadaquirúrgica mente del resto del sistema produce en las perso-nas así lesionadas una "ceguera afectiva" (Goleman, 1996).

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La amígdala es considerada por Le Doux un sistema anti-cuado que reacciona cuando se presenta un evento impor-tante antes de tener toda la información: es fundamentalpara mantenernos con vida, aunque en ocasiones, el siste-ma construido para reacciones rápidas a favor de nuestrasobrevivencia produzca más bien la muerte, como recuerdaDaniel Goleman a propósito de un padre que le disparó asu hija, en circunstancias tales que crearon en él un estadode alerta en contra de un supuesto ladrón.

Las emociones son los hilos que tienen unida nuestravida mental: de no poder colocar nuestras capacidades ynuestras acciones en un contexto afectivo seríamos idiotasque saben, personas discapacitadas, incapaces de situarseeficaz y serenamente en el mundo.

En la serie televisiva "Star Trek" se presenta un per-sonaje que, en la versión más antigua del programa se lla-ma Spock y viene del planeta Vulcano, y en la versión másreciente se llama Data ("datos" en inglés), y es un androi-de, una máquina. La característica de los dos personajes esser absolutamente racionales, capaces de tomar decisionesfríamente, sin hacerse "condicionar" por los sentimientosy las emociones. Evidentemente, el cariño que los espec-tadores todavía le tributan a la serie y a los personajesen cuestión, después de años de la salida al aire de losprogramas citados, muestra que el concepto de una racio-nalidad "pura", sin contaminación emocional nos atrae ytiene un poderoso encanto para los que vivimos en estaépoca. Sin embargo, según lo que conocemos del cerebrohumano, los personajes citados serían una contradicciónen términos, ya que la parte emocional de los seres queconocemos tienen la tarea de vincular funciones menta-les entre sí, hacerlas inteligibles y disponibles. A la vez,nuestro cerebro lleva las marcas de una mente antigua queaprendió a ser inteligente leyendo e interpretando olore

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u otros estímulos proveniente del ambiente, y le atribuyóal miedo y a la memoria funciones complementarias, parapoder reaccionar rápidamente. Somos la especie que gra-cias a esas respuestas sobrevivió; y de esa especie llevamosel rastro en nuestro ADN.

Si trasladamos nuestra reflexión el alumno racionalque forma parte de nuestro imaginario docente es, porlo tanto, una falacia: las emociones no son trabas para lainteligencia sino un tejido conectivo necesario que rene-mos que saber reconocer, apreciar y cultivar en las aulas.Tenemos que hacerlo sin que eso nos signifique una cargamás en la clase tradicional que nos preparamos a dar y queinterrumpimos cuando la moda o la imposición dictan paraincluirlo: entonces se imparte cátedra diez minutos acercade "valores"; y el año entrante será historia olvidada.

Entre emociones y aparato cognitivo se sitúa tambiénla creatividad; característica de las personas olvidadas pornuestra escuela y a la vez absolutamente necesaria para sal-var el mundo en el que vivimos.

2. Una metáfora acerca de creatividad

Para ejemplificar la vinculación entre "creatividad" e"inteligencias personales" es útil proponer la metáfora de laorquestal.

En los seres humanos así como en lo animales, el de-sarrollo se lleva a cabo de manera natural. Se trata, en elcaso expuesto, de las funciones de forma elemental o prima-ria. En los seres humanos el desarrollo cultural transformalas funciones primarias en funciones psíquicas superiores.

Entendemos por metáfora una figura retónca que consiste en trasladar a un objetoel término propio de otro, según una relación analógica. El estudio de la metáfora escapaz de elucidar el funcionamiento mismo de la mente humana ya que su creaciónrecalca uno de los mecanismos de funcionamiento de nuestro inconsciente.

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Una orquesta sinfónica es una entidad compuesta porun número de músicos que puede rondar los cien elementosy que produce un solo sonido. No todos los músicos tocansiempre, ni tocan lo mismo. Hay sonidos y silencios queles dejan construir diferentes texturas, según lo que tocan,y la intensidad con que tocan. Ellos construyen diferentestimbres sonoros: el director se encarga, por medio de susconocimientos, sus estudios y su intuición de hacer que eltodo se convierta en una interpretación grupal.

Los esfuerzos y las capacidades de los diferentes profe-sionales convergen en un único resultado: el concierto. Elfracaso de uno es el fracaso de todos. El buen desempeño deun individuo también se refleja en lo colectivo, empezandopor la afinación, que es la adecuación de todos los instru-mentos a una misma altura de sonido. La orquesta expresatambién un ritmo y una interpretación: en ambos ejemplos,la excelencia personal implica capacidad de acople con elgrupo en pro de un resultado colectivo.

La inteligencia musical, la kinestésica, la lógica, ocualquier otra inteligencia que sea necesaria en el procesode ejecución de una obra musical por parte de una or-questa sinfónica, tiene que acoplarse satisfactoriamente ala creatividad de la persona y con su inteligencia inter eintra personal.

En efecto, la inteligencia intrapersonal es una de lasherramientas que posibilita que el sonido de cien personasse convierta en uno solo. El aporte creativo, necesario en lainterpretación artística se vincula con la disciplina y la tomade decisión del músico con sus compañeros y con el director.

Aquí está claro que la creatividad personal deja deser eficaz si se sale del contexto, si se transforma en notadesafinada, en interpretación divergente con respecto a ladecisión del grupo, en una gestualidad bizarra: al conrrariocreatividad significa "pensamiento divergente", pero no e.

un contexto social que pueda aprovechar el recurso indica-do. Llevar a la práctica educativa los conocimientos que te-nemos acerca de inteligencias múltiples y de inteligenciaspersonales de un lado y de creatividad del otro, representaen este momento histórico una emergencia: los datos acer-ca de la educación secundaria consignados por el informedel Estado de la Nación así lo prueban.

3. ¿Por qué la creatividad?

Deseamos rescatar este rasgo personal en primera ins-tancia porque la creatividad empuja al individuo a tomardecisiones ya que está vinculada con el sentido crítico.Consideramos que ambas características son claves en elámbito de nuestra práctica educativa. Creatividad implicade alguna manera "estar en contra", oponerse, con la capa-cidad de conocer por qué, y potencialmente ofrecer o ir enbusca de soluciones alternativas.

Las funciones superiores, que se puede llamar tam-bién sociales, tienen la característica de trascender la de-terminación ambiental, y se generan de manera conscientea partir del dominio ejercido por el ser humano y su inten-ción. De la misma manera, tienen origen social y a la vezestán culturalmente mediadas por sistemas de signos.

Memoria e imaginación son dos de las funciones psí-quicas superiores que se originan por dominio consciente yvoluntario en nuestra especie. Vigotsky llama imaginacióna algo que se manifiesta en toda la especie, se activa de ma-nera autónoma, distanciándose de la cognición inmediata,pero aun así no carece de sentido práctico. Es la imagina-ción la que permite la vida cultural y posibilita la creaciónartística.

Es interesante iniciar desde la concepción vigotskianade imaginación, el concepto de creatividad, recordando que

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Vigotsky se interesa en la relación que existe entre erno-ción e intelecto, a la vez que aboga por la superación deuna visión de la imaginación como acción psíquicamenteindividual.

Nuestra intención tiene sus bases en esa concepciónde creatividad/imaginación y en esa búsqueda de vínculosentre actividades tradicionalmente entendidas como pro'pias de la esfera cognitiva y las actividades de la imagina,ción. Por lo tanto, se presentará a continuación el relatode algunas vivencias, con la intención de concretar la bús-queda indicada. Las actividades que se exponen han sidollevadas a cabo por uno de los docentes autores de estedocumento.

4. Las vivencias del aula

Apoyados en las Teorías de las Inteligencias Múltiplesy de la creatividad el docente puede realizar en su vivenciacotidiana en el aula actividades que no requieren grandesrecursos materiales, ni tiempo excesivo de su parte.

Una de las actividades realizadas para vincular lacreatividad y la interdisciplinariedad tuvo como tema cen-tral el bolero. Se trata de un lenguaje típicamente latino'americano que contienen tres mensajes: la letra, la cancióny el mensaje corporal.

El taller se realizó en el Conservatorio Castella, ins-titución única en Costa Rica, los estudiantes de EscuelaPrimaria y de Colegio reciben clases de las materias acadé-micas tradicionales en las mañanas y clases de artes en lastardes.

Se preparó la actividad, por lo tanto, involucrando ala profesora de español y al profesor de música: el bolero sevio a partir de su historia y su origen; se analizaron las letrascomo se haría con cualquier obra literaria poética. Lo mismo

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se hizo con la música, que fue arreglada para ser tocada conguitarra y saxofón.

Se quería proponer el tema del bolero no como untema de una clase corriente, sino en calidad de acontecí-miento que involucraba los conocimientos previos y uti-lizaba la vivencia personal para el aprendizaje, inspiradospor la experiencia constructivista. Se escogió la canción"Cómo fue", que forma parte del panorama cultural de mu-chos latinoamericanos.

La clase permitió expresarse y participar bailando ycantando pero a la vez pudo teorizar y explicar lo que sehabía aprendido y recopilado sobre el tema. Uno de los ob-jetivos fue que los alumnos se acercaran al significado de losaspectos de la identidad y la cultura, a través de una formamusical típicamente latinoamericana. La experiencia resul-tó extremadamente positiva y se desarrolló en medio de unambiente participativo, activo y bullicioso, sin convertirseen desordenado. Los profesores que se involucraron en laactividad, así como los alumnos manifestaron una sensa-ción de bienestar, que lastimosamente no siempre acompa-ña las actividades que se desarrollan en los colegios.

Los participantes expresaron haber incorporado nue-vas enseñanzas: cada cosa tiene un por qué, también la tie-nen las formas musicales, las maneras de bailar que se danpor sentadas, por ser parte de un repertorio cultural conocí-do. Se apreció cómo la música y la danza tienen un origeny una razón de ser.

La sensualidad que la danza expresa fue utilizada tam-bién como una herramienta útil para enseñar: se conviviócon la música y se aprovechó el sentimiento de amor quelas letras expresan para vincular la actividad con la viven-cia de los muchachos y las emociones, bien conocidas porlos adolescentes.

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Se vio cómo el romanticismo latinoamericano se aco-pla con la vivencia personal, se entiende en su expresión li-teraria, se expresa a través de la música: luego los alumnoslo cantaron y lo bailaron, para apropiarse de su sentidocultural.

Una actividad como la que se ejemplificó anterior-mente permite a los estudiantes expresar sus recursos crea-tivos en un ambiente que no es amenazante, el aprendiza-je no significa para quienes participan en la experiencia,arriesgar su autoestima y enfrentarse al error de maneratraumática.

Hemos visro cómo las aulas de colegio reflejan aspec-tos de la cultura costarricense: la chota, las envidias, lasmaneras destructivas de socializar, culturalmente determi-nadas, son conductas que se aprenden y reproducen y en lasaulas afecta la confianza de los estudiantes. Evidentemente,en el aprendizaje el error es parte del proceso, y es una partemuy importante: se podría decir que, en nuestra concep-ción de aprendizaje, el error es aprendizaje ya que permiteensayar conductas y activar la memoria, recorrer el caminoque lleva a la incorporación de lo nuevo, una y otra vez.

En nuestras escuelas sentimos que hay materias ymomentos, etapas en las que el error es más admitido queen otras. Lastimosamente, muchas veces equivocarse setransforma en un momento conflictivo, humillante para elalumno y frustrante para el docente.

Un taller de música que un grupo de estudiantes desa-rrolló en Costa Rica, con el famoso saxofonista y pedagogode la música Frederick Hemke, puede servir para ejempli-ficar la utilidad del error en el campo de la enseñanza mu-sical. Los estudiantes que estaban aprendiendo a tocar elinstrumento se presentaron ante el artista extranjero y sedieron cuenta que el docente corregía algo diferente a cada

uno de ellos: para algunos hubo sugerencias acerca de lapostura, otros de la respiración, otros de la digitación. Fueevidente que el error es la fuente donde la enseñanza inicia:el profesor señalaba, por ejemplo, la postura correcta, noestigmatizaba al alumno: le impulsaba a mejorar y obtenermejores resultados en su desempeño.

Todo lo anterior se observó en la clase de un profesorque declara no considerarse a sí mismo un producto acaba-do, a pesar de la fama mundial que ha alcanzado.

Se observa, en el transcurso de nuestra actividad pro-fesional, casos de profesores que se burlan de los alumnos,inclusive a escala univer iraria. Como resultado tenemos aestudiantes que no quieren exhibirse, no quieren mostrarsus trabajos en público y, ademá , a docentes que no publi-can por el miedo de recibir críticas. 1 i hablar entonces deatreverse a ser creativo: si el escollo que los alumno en-frentan es reproducir de manera perfecta, in incurrir en elerror lo que se le e tá enseñando, no exi tirá la po ibilidadde estimularlo a que inventen, que se figuren idea, méto-dos, abordajes novedosos y divergentes.

El miedo a ser evaluados está presente en los alumnosde las primeras clases de la escuela primaria también: pro-bablemente los niños aprenden de sus hermanos mayores ode sus familiares y amigos que ser evaluados es un momentocrítico: hemos comprobado a través de la experiencia comotambién los alumnos de primer grado demuestran cierta an-

. siedad cuando se menciona una prueba.A raíz de la observación que se acaba de mencionar,

se realizó una actividad en las clases de la escuela primariade una institución privada, el Colegio Yorkín. Se les pro-puso a los pequeños estudiantes desarrollar un tema y luegoevaluarlos de manera diferente. El tema fue el de los paisa-jes sonoros: se convenció a los alumno que ello conocíandel argumento y que serían evaluados sobre lo que conocían

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muy bien, no sobre materia nueva o temas acabados dever. Se les pidió realizar una reproducción de ambientessonoros que conocían: el comedor, el recreo, la salida declase ... Para hacerlo, ellos disponían de muy pocos minu-tos, no podían utilizar instrumentos musicales, sino que seesperaba de ellos que construyeran sus "entornos sonoros".Lo hacían reproduciendo los sonidos con sus cuerpos o conelementos presentes en el aula. Eso sí, sin utilizar palabras.

Los niños vieron que lo podían hacer y que sus com-pañeros identificaban con mucha facilidad el ambientesonoro representado. Eso significaba que la reconstrucciónhabía sido exitosa. La actividad tenía la finalidad de dis-minuir el miedo a la evaluación, probándole a los alumnosque ellos eran portadores de conocimiento, sin saberlo. Ala vez, se iniciaba la sensibilización acerca del ambientesonoro, sobre la que se puede construir una sensibilidadmusical más y más desarrollada.

La actividad se prestaba para vincularse con otros te-mas como son la contaminación sonora, el respeto a losdemás y las agresiones acústicas.

Finalmente, se trataba de una actividad grupal en laque los límites de tiempo, en el uso de los medios para re-producir sonidos, provocaban y casi obligaban el uso de lacreatividad por parte de los estudiantes.

También, la actividad tenía como propósito enseñara escuchar, la base de la sensibilidad en el ámbito musicalasí como el respeto hacia los demás: se aprende de esta ma-nera a respetar los turnos en un debate así como a tomar encuenta las ideas ajenas en una discusión. Los estudiantesaprenden a preguntarse cuánto escuchan antes de propo-ner su punto de vista. La capacidad de escucha es primeroreproducida por imitación del adulto, la emulación es unprimer momento. Luego, la escucha se transforma en la he-rramienta necesaria para poder argumentar en un contexto

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de respeto y reconocimiento del otro que supone a la vezla autoasertividad. Estas son las bases que los estudiantesnecesitan para construir la confianza en sí mismos.

Creemos que pueden existir intervenciones de losadultos durante la enseñanza capaces de mediar entre losalumnos y su entorno, las mismas sirven de directrices or-denadoras en un ambiente conocido pero no siempre des-cubierto. A la vez, esas intervenciones pueden servir paraponer las bases de la autoasertividad y de la creatividad que,en relación con la imaginación creativa y al pensamientodivergente son parte de las funciones psíquicas que estamosdenominando inteligencias personales.

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