inteligencia emocional y competencias parentales: el
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Universidad de la República
Facultad de Psicología
Trabajo final de grado
Pre-proyecto de investigación
Inteligencia emocional y competencias parentales:
el adulto como garante de los derechos del niño.
-2017-
Estudiante: Paula Alcoba Miraballe
C.I: 4.542.450-2
Tutor: Mag. Lic. Darío de León
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índice
1. Resumen……………………………………………………………………... 1
2. Introducción…………………………………………………………………. 1
3. Fundamentación y antecedentes…………………………………………. 2
4. Marco teórico………………………………………………………………… 6
4.1 Concepto de emoción…………………………………………. 6
4.2 Inteligencia emocional………………………………………… 8
4.3 Modelo de inteligencia emocional y social de BarOn……… 9
4.4 Adultos como garantes de derechos………………………… 9
4.5 Familia, parentalidad y competencias parentales…………. 10
4.6 Niños y niñas de 3 años………………………………………. 11
5. Problema de investigación ……………………………………………………... 12
5.1 Objetivo general………………………………………………... 13
5.2 Objetivos específicos…………………………………………. 13
6. Diseño metodológico……………………………………………………………... 13
6.1 Instrumentos……………………………………………………. 14
6.2 Análisis de datos ………………………………………………. 16
7. Consideraciones éticas…………………………………………………………... 16
8. Cronograma de ejecución………………………………………………………... 17
9. Resultados esperados……………………………………………………………. 18
10. Referencias bibliográficas………………………………………………………. 18
Anexos…………………………………………………………………………………. 22
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1. Resumen
Partiendo desde una perspectiva de derechos la presente investigación propone
producir conocimientos y aproximarse a las relaciones de dos temáticas de escasa
producción académica, como la inteligencia emocional (en adelante, IE) y las competencias
parentales. Su objetivo principal es identificar y analizar el nivel de inteligencia emocional y
las competencias parentales de las familias de niños y niñas de 3 años que concurran a un
Jardín de Infantes público ubicado en Montevideo, a partir de la aplicación de un programa
de educación emocional basado en el modelo teórico del Grupo de Investigación de
Orientación Psicopedagógica desarrollado por Bisquerra y Pérez.
Palabras claves: inteligencia emocional, competencias parentales, parentalidad
positiva, integralidad.
2. Introducción
A partir de lo establecido en la Convención de los Derechos del Niño del año 1989
(en adelante, CDN) se considera a los adultos responsables del cuidado de niños como
garantes de sus derechos. En la familia entendida como el primer grupo de pertenencia y
contexto principal de desarrollo humano de los sujetos, se encuentran adultos que
despliegan prácticas parentales con la obligación de cumplir con dicha responsabilidad.
Para que estas prácticas garanticen los derechos del niño deben estar enfocadas en el
abordaje de la integralidad; entendiendo que una de las dimensiones implicadas en la
misma y de interés de este estudio es la emocional. Sin embargo, algunos datos hallados
en la literatura consultada reflejan carencias en el desarrollo de competencias emocionales
de los adultos que repercuten directamente en el pleno desarrollo de niños y niñas; de modo
tal que se interpreta como un desafío para los padres y las madres el despliegue de
prácticas parentales positivas que aborden al niño desde la integralidad.
Como evidencian los antecedentes de la presente investigación, específicamente
(Ramírez-Lucas, A., Fernando, M. y Sainz, A., 2015), el nivel de inteligencia emocional
repercute directamente en las prácticas parentales, entendiendo que a mayor nivel de
inteligencia emocional, el ejercicio del rol del adulto responsable resulta favorable al
desarrollo integral del niño. Es así que a partir de esto, se hace necesario conocer e
investigar más sobre el nivel de inteligencia emocional y las competencias parentales de las
familias a partir de la aplicación de un programa de educación emocional.
Desde lo metodológico se propone un estudio de carácter cuasi-experimental con
diseño de intercambio de tratamiento en dos grupos naturales, uno experimental y otro
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control. Se aplicará a las familias un programa de educación emocional adaptado del
programa de Lidia Colilles Ayala “Taller de padres y madres”, y se administrarán pretest y
postest, el I-CE (Inventario de inteligencia emocional) de Bar-On y el E2P (Escala de
parentalidad positiva).
3. Fundamentación y antecedentes
A partir de la aprobación de la CDN se comenzó a promover una nueva concepción
de infancia, que significó pensar al niño como sujeto portador de sus derechos
reconociéndolo como “ser humano capaz de desarrollarse física, mental, social, moral y
espiritualmente con libertad y dignidad” (UNICEF, 2005). Es un cambio que implica un
pasaje de una concepción en la cual se considera una infancia de las necesidades, a una
actual, llamada Doctrina de Protección Integral que “... promueve una visión del niño en su
carácter integral, teniendo en cuenta todas las dimensiones que involucran el desarrollo del
mismo” (Etchebehere, Cambón, De León, Zeballos, Silva, Fraga, 2008, p 169). Estos
lineamientos establecidos, ponen a los adultos responsables de niños y niñas en la
obligación de garantizar, proteger y promover los derechos lo que implica, entre otras cosas,
generar el ámbito propicio para que el niño se desarrolle desde la integralidad
reconociéndose como sujeto portador de derechos.
La familia, concebida como el primer grupo de pertenencia de los individuos, es
responsable de generar dicho ámbito propicio para el niño, donde en primera instancia,
establece prácticas educativas, que como expresan Henao y García (2009):
se convierten en punto de referencia para niños y niñas, permitiendo el logro de estilos
de socialización, el desarrollo de competencias emocionales, el manejo de estrategias
de afrontamiento y niveles de prosocialidad, entre otros. Son varios los aspectos que
involucran a la familia como el principal agente contextual del desarrollo humano. (p.
787).
Es a partir de los 3 años donde generalmente en los niños y las niñas se expande el
ámbito de socialización, donde comienzan a establecer nuevos vínculos con pares y otros
adultos referentes, lo que representa un momento significativo en el cual necesitarán poner
en práctica dichos aprendizajes adquiridos en el ámbito familiar.
Como expresa Etchebehere (2013) “La valoración de la infancia como una etapa en
sí misma, donde la familia constituye su primer ámbito de socialización, refuerza su rol y la
necesidad de estar preparada para desarrollar el mismo.” (p. 221).
La parentalidad, es un rol que para asumirlo desde una práctica positiva es
necesaria la adquisición de diferentes competencias, entendidas por Barudy y Dantagnan
(citado en Gómez y Muñoz, 2014) como:
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el saber-hacer o las capacidades prácticas que tienen las madres y los padres para
cuidar, proteger y educar a sus hijos, y asegurarles un desarrollo suficientemente sano.
Las competencias parentales forman parte de lo que hemos llamado la parentalidad
social, para diferenciarla de la parentalidad biológica, es decir, de la capacidad de
procrear o dar la vida a una cría. (p.6)
Para que las prácticas parentales garanticen los derechos de los niños, deben estar
enfocadas en el abordaje de la integralidad. Una de las dimensiones implicadas en la
misma, relegada en muchos casos, y de interés de este estudio, es la emocional. Se le ha
comenzado a dar mayor relevancia a fines del siglo XX, tras detectar “... que cada persona
tiene la necesidad de sentirse bien consigo misma, experimentar las propias emociones y
crecer emocionalmente. Cuando se ponen barreras a este objetivo básico pueden derivarse
comportamientos desviados” (Bisquerra, 2003, p. 16).
La emoción, entendida como un estado complejo del organismo provocado por un
estímulo que deriva en una respuesta, se comienza a relacionar con la inteligencia para
estudiar el uso inteligente de las emociones. De esta manera se conforma el constructo de
inteligencia emocional investigado desde tres enfoques principales por autores como
BarOn, Mayer y Salovey y Goleman quien difundió el constructo a nivel mundial en 1995.
Este último plantea, entre otras cosas, que las competencias emocionales se pueden
aprender y, por lo tanto, todas las personas pueden ser emocionalmente inteligentes
(Bisquerra, 2003).
Las prácticas de crianza socioemocionales incluyen la variedad de conductas visuales,
verbales, afectivas y físicas que usan los padres para involucrar a los infantes en
intercambios interpersonales, tales como besos, caricias para consolarlos, sonrisas,
vocalizaciones y contactos lúdicos cara-a-cara, siendo esencial la apertura, la escucha
y la cercanía emocional positiva. Bornstein y Putnick (citado en Gómez y Muñoz, 2014,
p.7).
Actualmente, los tiempos necesarios para brindar este ámbito son acotados y
dejados de lado, por el ritmo de vida de las personas, (...) “el tiempo de comunicación y
convivencia entre padres y madres e hijos es cada vez más escaso por las necesidades
laborales de los padres y madres y por la variedad de actividades que realizan los hijos”
(González, 2009, p. 14). Así como también por las nuevas configuraciones y estilos
familiares que surgen a raíz de los cambios sociales.
El pasaje de la modernidad a la posmodernidad ha generado grandes cambios,
afectando especialmente al ámbito social y al familiar. Como expresa Diveiro y Touceda
(2006) la posmodernidad es entendida
como la forma cultural que corresponde a la sociedad posindustrial, que se caracteriza
por el extraordinario desarrollo de la capacidad productiva a través de tecnologías (como
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la automatización y la cibernética) en el plano económico y por notables cambios en la
composición social (p. 16).
Estos cambios reflejan algunas consecuencias desfavorables como el
individualismo, “(...) la incapacidad de escuchar y respetar al otro, por la impulsividad (…)”
(Ayam, 2016, p 40). La frustración como efecto del no alcanzar ciertos estándares o
imposiciones sociales, el estrés, el aumento significativo de la depresión; desencadenando
en patologías, suicidios, violencia, consumo problemático de drogas y delincuencia. Frente
a esto, parafraseando a Bisquerra (2012), se entiende que muchos de los problemas
sociales y personales actuales encuentran la base en una pobre educación emocional; por
lo cual es fundamental el desarrollo de competencias emocionales que favorezcan
diferentes aspectos de nuestra vida.
Los cambios que la sociedad está experimentando derivan en modificaciones
familiares, abriendo un amplio espectro de posibilidades en cuanto a su estructura. (Diveiro
y Touceda, 2006). Tanto el aumento de divorcios, la conformación de nuevas parejas con
hijos de otras anteriores, el bajo porcentaje de nupcialidad como el aumento de la unión
libre, dan paso a diferentes configuraciones familiares (ensambladas, extendidas,
compuestas y monoparentales) denotando los cambios sufridos en la familia nuclear
(Etchebehere, 2013).
Las dificultades que presenta el desarrollo de prácticas parentales socioemocionales
pueden evidenciarse en las cifras que arroja el SIPIAV (Sistema Integral de Protección a la
Infancia y a la Adolescencia contra la Violencia) en el informe de gestión del 2016. Muestra
el aumento de la violencia en niños y niñas, donde el “maltrato emocional” es la forma de
violencia más común representando el 42% de los casos; continuando con el abuso sexual
y el maltrato físico. El 93% de las personas que ejercen violencia son familiares directos de
la víctima. (SIPIAV, 2016). Estos son datos que demuestran carencias en el desarrollo de
competencias emocionales de los adultos, que impactan directamente en el desarrollo de
los niños y niñas. Navas y Berrocal (2010) plantean la necesidad de abordar el desarrollo de
las competencias emocionales de los educadores debido a que estos, actúan un papel de
modeladores y moduladores adecuados o inadecuados, en los procesos de socialización
emocional.
Desde diferentes investigaciones se propone hacer foco en la relación entre estilos
parentales e inteligencia emocional de los adultos, y en la relevancia del rol familiar en el
desarrollo de las habilidades socio emocionales de los niños y las niñas, evidenciando la
relación existente entre ambos. Son tres las investigaciones antecedentes de este estudio.
A nivel internacional, en Colombia se desarrolló el trabajo denominado “Interacción
familiar y desarrollo emocional en niños y niñas” a cargo de Gloria Cecilia Henao López y
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María Cristina García Vesga durante el año 2009. La presente investigación tuvo como
objetivo principal abordar los estilos de interacción de padres y madres de niños y niñas
entre 5 y 6 años y su relación con el desarrollo emocional de sus hijos e hijas. “Exploramos
la existencia e inexistencia de relaciones y correlaciones entre los estilos de interacción
familiar y desarrollo emocional infantil.” (García y Henao, 2009, p 793).
El análisis de los datos brinda resultados que evidencian que el estilo equilibrado de
las prácticas familiares, entendido como un estilo controlador pero flexible, donde los padres
tienen el control racional y democrático reconociendo y respetando las perspectivas de sus
hijos e hijas (García y Henao, 2009), no solo favorecen conductas adecuadas y adaptativas
en los niños y niñas; sino que también hacen posible la comprensión emocional de los
mismos.
Por otro lado, la investigación realizada por Laura Isaza Valencia y Gloria Cecilia
Henao López, realizada en el año 2012, es de tipo descriptivo explicativo, y se denomina
“Influencia del clima sociofamiliar y estilos de interacción parental sobre el desarrollo de
habilidades sociales en niños y niñas”. Tiene como objetivo analizar la influencia de los
estilos de interacción parental y del clima social familiar sobre el desarrollo de habilidades
sociales. Los resultados muestran que a mayor presencia de acciones equilibradas
características de padres y madres “que dan importancia a lo que piensa el niño o la niña,
expresan apoyo y afecto, presentan control y propician de manera efectiva la comunicación”
(Isaza y Henao, 2012, p.255); y mayor clima de participación, el desempeño social es mayor
en los niños y las niñas, siendo opuesto en los casos en que se utilizan estrategias
autoritarias, como imposiciones, intimidación verbal y física, privaciones, entre otras.
Por último, otra investigación que evidencia la relación de la IE de las familias con el
desarrollo de los niños y niñas fue realizada en España, en la Universidad de Murcia,
llevada adelante por Ana Ramírez-Lucas, Mercedes Fernando y Ana Sainz en el año 2015.
El presente trabajo titulado ¿Influyen los estilos parentales y la inteligencia emocional de los
padres en el desarrollo emocional de sus hijos escolarizados en 2° ciclo de educación
infantil?; tiene por objetivo estudiar la relación entre los estilos parentales e inteligencia
emocional de los padres y la IE de sus hijos/as en edades tempranas. Los resultados
evidencian la fuerte relación entre el estilo parental y la inteligencia emocional. Ser más
inteligentes emocionalmente demuestra desarrollar un estilo parental democrático,
caracterizado por brindar a los hijos la posibilidad de elegir, que a su vez se relaciona con
mayor IE en los niños (Ramírez-Lucas, et al., 2015).
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A nivel nacional se observa un creciente movimiento en cuanto a la educación
emocional. Por un lado, Julieta Leonardi llevó adelante un proyecto llamado “Educación
emocional en la primera infancia: análisis de un programa de conocimiento emocional, en
niñas y niños de cinco años en una Escuela Pública de Artigas”, durante el año 2016. Dicho
trabajo tuvo como objetivo principal analizar la eficacia de un programa de conocimiento
emocional, en niñas y niños de cinco años, que asisten a la escuela N°5 Clemente Estable
(Tomás Gomenzoro, Artigas). Los resultados demuestran que no hubo diferencias
significativas en el puntaje del test aplicado (AKT) entre el grupo experimental y el grupo
control. Por otro lado, desde el INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) se
presentan diferentes proyectos que abordan las habilidades socio emocionales desde
diferentes perspectivas, como “Gurises unidos, siento luego aprendo” (Silveira, 2014);
“Educación responsable” (Bajarlia, 2016) y “Violencia comunitaria y sus consecuencias
emocionales, conductuales y académicas” (Cuevasanta, 2015). Estos proyectos nacionales
están destinados a niños, niñas, adolescentes y docentes; no se han encontrado en nuestro
país investigaciones sobre la temática, donde su población objetivo sea la familia.
Atendiendo las dificultades presentadas en el desarrollo de prácticas parentales
socioemocionales como factor promotor de los derechos de los niños y niñas, y la escasa
investigación sobre la temática a nivel nacional, este estudio pretende producir
conocimiento sobre el desarrollo de las competencias emocionales y parentales de familias
uruguayas con hijos e hijas de 3 años, a partir de la aplicación de un programa de
educación emocional.
4. Marco teórico
4.1 Concepto de emoción
Si bien en la bibliografía se encuentra una variedad de definiciones sobre el
concepto de emoción, la mayoría concuerda en que la misma es un estado del organismo,
el cual, para Bisquerra, es complejo y se caracteriza “por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno”. (2003, p. 12). El mismo autor, propone que son tres los
componentes que se dan en el proceso emocional, los cuales refieren a los recursos
personales con los que cuenta la persona para afrontar el evento: neurofisiológico,
comportamental y cognitivo.
Desde la psicología, se entiende a la emoción como un constructo que se utiliza
para describir y explicar el estado generado en el organismo, el cual comprende “cambios
en la actividad fisiológica, interpretación subjetiva de tales cambios, preparación para la
acción o movilización de comportamiento, y expresión emocional o exteriorización de todo
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este complejo” (Fernández-Abascal, Martín y Domínguez, 2010, p.297). La emoción activa
diferentes procesos psicológicos, como la percepción, la atención, la memoria, la
comunicación verbal y no verbal, la planificación de acciones, entre otros, con la finalidad de
organizarlos y coordinarlos para dar la respuesta (Navas y Berrocal, 2010).
Todas las emociones tienen alguna función que permite organizar los procesos
psicológicos con la finalidad de brindar una respuesta adecuada al estímulo, de manera tal
que el sujeto pueda ajustarse tanto a lo personal como a lo social (Chóliz, 2005). Dentro de
las funciones principales se destacan la función adaptativa, de carácter fundamental debido
a que prepara al organismo para las exigencias ambientales. La función social, la cual tiene
un valor importante en los procesos de relacionamiento ya que se basa en la expresión de
las emociones, permitiendo la predicción del comportamiento a desarrollar tanto de uno
como del otro. Por último la función motivacional, establece una relación bidireccional con la
emoción ya que una conducta motivada puede generar una emoción y viceversa.
(Fernández-Abascal, 2010).
Durante el estudio del proceso emocional, se han seguido dos líneas de
investigación que se diferencian en la forma de organizar las emociones, clasificándolas en
dos tipos. Por un lado, el estudio dimensional de las emociones, el cual presenta un
enfoque que abarca a las mismas desde la generalidad comprendiendo todas las
posibilidades emocionales que puedan ser desplegadas; permitiendo la explicación de una
infinidad de estados emocionales. Esta línea, divide tres ejes en dimensiones bipolares, la
valencia afectiva que se clasifica en agradable-desagradable, la activación que va desde la
calma al entusiasmo; y el control, que permite diferenciar la emoción en función de quien
tenga el control (Fernández-Abascal, 2010). En esta misma línea se desarrolla por Gilboa y
Revelle (1994) una clasificación de las dimensiones bipolares en positivas y negativas
según el tono hedónico y su relación con la intensidad y el patrón temporal de la respuesta.
Dentro de la categoría positiva se encuentran las emociones agradables que demuestran
menor duración temporal, y en las negativas, las emociones desagradables en las cuales no
se alcanzan los objetivos, y se prolongan en el tiempo. También se consideran las
emociones que tienen características de ambas categorías.
Por otro lado, en una segunda línea, se prioriza la relación entre el desarrollo de las
emociones y el nivel madurativo de los “mecanismos y estructuras neuronales que
sustentan el proceso emocional” (Fernández-Abascal, 2010, p. 91), considerando la
clasificación en emociones primarias y secundarias. Las primarias provienen de “primitivas”
ya que emergen en los primeros momentos de la vida y son de carácter universal, como el
asco, el miedo, la sorpresa, la tristeza, la ira y la alegría. Las emociones secundarias se
desarrollan a partir de las primarias, así como también son derivadas de la socialización y
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de las capacidades cognitivas; desarrollándose entre los 2 y 3 años de edad según la
mayoría de los autores. Las mismas son, la culpa, vergüenza, orgullo, celos y arrogancia,
entre otras.
4.2 Inteligencia emocional
Como apertura al pensamiento de la inteligencia desde nuevas concepciones, en las
cuales se centra este trabajo, se destaca Howard Gardner quien propone en 1993 una
alternativa al coeficiente intelectual, desarrollando el estudio de las inteligencias múltiples
con el propósito de atender a la diversidad. En su modelo expone nueve tipos de
inteligencia, de las cuales se destacan dos que se relacionan con la inteligencia emocional:
la inteligencia interpersonal y la intrapersonal (Bisquerra, 2003).
Es a partir del siglo XX que desde la psicología humanista se propone apuntar a
resaltar la emoción, a través de enfoques como el counseling, el cual entiende la necesidad
de las personas de crecer emocionalmente. Posteriormente se destacan diferentes
publicaciones como el artículo “Inteligencia emocional y emancipación” de B.Leuner en
1966; y el trabajo de W. L. Payne presentado en 1986 llamado “A study of emotion:
developing emotional intelligence, self integratios, relating to fear, pain and desire”. Los
mismos refieren a la dupla emoción-razón como un conflicto a resolver, proponiendo la
integración de ambos conceptos (Bisquerra, 2003).
Con la intención de exponer un breve recorrido histórico del constructo de
inteligencia emocional, se presentan los exponentes más destacados que proponen los tres
modelos aceptados en la comunidad científica. Comenzando por BarOn, quien en 1985
utilizó el concepto de cociente emocional en su trabajo doctoral, el cual alcanzó mayor
protagonismo en el año 1997 cuando presentó su inventario de cociente emocional con el
objetivo de evaluarlo, siendo éste el primer instrumento comercial disponible.
Luego, Mayer y Salovey con la publicación de un artículo sobre inteligencia
emocional en el año 1990, configuran un gran impulso para que muchos de los
investigadores dirijan su estudio hacia el uso inteligente de las emociones. En la misma
línea presentada por estos autores, en 1995 Daniel Goleman lanza su libro de amplia
repercusión llamado “Inteligencia emocional” que ha conducido a una revolución emocional
a fines del siglo XX, produciendo un gran y creciente movimiento sobre la dimensión
emocional (Bisquerra, 2003).
4.3 Modelo de Inteligencia Emocional y Social de BarOn
Debido a que este estudio parte de este modelo de inteligencia emocional, resulta
necesario exponer sus aspectos principales.
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Desde el punto de vista de este autor, la inteligencia socio-emocional surge de la
interacción de las competencias sociales y emocionales, de habilidades y facilitadores que
determinan la efectividad con que nos entendemos, nos expresamos, comprendemos a los
demás, nos relacionamos, y cómo nos manejamos frente a las exigencias cotidianas. Se
basa en la capacidad intrapersonal de ser consciente de uno mismo, de comprender las
fortalezas y debilidades propias, de expresar los sentimientos y pensamientos de una forma
constructiva (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006).
El objetivo de este enfoque es encontrar los factores y componentes claves de la
vida social y del funcionamiento que llevan a los individuos a un mejor bienestar psicológico.
De esta manera, BarOn incluye cinco factores que contienen quince subfactores. El primer
factor refiere a la capacidad de ser consciente y de comprender las emociones de sí mismo,
llamadas habilidades intrapersonales, abarcando la autoestima, conciencia emocional,
asertividad, independencia y autorrealización. En segundo lugar, están las habilidades
interpersonales a través de las cuales se puede comprender las emociones y sentimientos
de los demás, por lo tanto, engloba la empatía, responsabilidad social y relaciones
interpersonales. El tercer componente es la adaptabilidad, es decir, la capacidad de adaptar
nuestras emociones dependiendo de la situación que enfrentemos; incluye pruebas de
realidad, flexibilidad y solución de problemas. El cuarto es el estrés, dónde se busca
gestionarlo de forma tal que favorezca el manejo de las emociones, siendo la tolerancia al
estrés y el control de los impulsos sus dos sub factores. Por último, el estado de ánimo
general se compone del optimismo y la felicidad ya que alude a la capacidad de sentir y
expresar emociones positivas (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006).
4.4 Adultos como garantes de derechos
A partir de la aprobación de la CDN se comenzaron a producir cambios a niveles
conceptuales en cuanto a la concepción del niño y al rol del adulto responsable. Por un
lado, se establece que los niños y las niñas serán reconocidos como “ser humano capaz de
desarrollarse física, mental, social, moral y espiritualmente con libertad y dignidad”
(UNICEF, 2005); lo que conlleva un pasaje de la infancia de las necesidades a una infancia
de los derechos donde se reconoce al niño en su carácter integral. Como expresa
Etchebehere (2012):
El niño al nacer necesita del adulto para que lo proteja, lo alimente y lo cuide, así como
también para que lo oriente y lo guíe física y psíquicamente, para que pueda ir
regulando su conducta y adaptándose al medio, desde el desarrollo de sus
potencialidades. (p.47)
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Por lo tanto, por otro lado, se pone a los adultos en el lugar de garantes de derechos,
implicando garantizar la satisfacción de las necesidades de niños y niñas para que el
desarrollo de los mismos se produzca, lo que los convierte en responsables de protegerlos,
promover su desarrollo y formación integral. Este cambio en el rol del adulto trae consigo
ciertas exigencias, comprendiendo entre otras, el despliegue de una parentalidad positiva
(Etchebehere, 2012).
4.5 Familia, parentalidad positiva y competencias parentales
Actualmente resulta ser una tarea difícil definir un concepto de familia ya que se
encuentra en permanente cambio debido a las grandes transformaciones que ha sufrido en
los últimos años, tanto en las configuraciones, composiciones, dinámicas, roles, funciones y
tareas. Así mismo puede decirse que la familia es considerada como el primer ámbito de
contacto del sujeto, y como el contexto básico de desarrollo humano (Henao y García,
2009). De esta forma, dentro del entorno familiar se dan los procesos de individuación y
socialización, a través de las prácticas educativas, convirtiéndose en el primer grupo de
pertenencia y referencia para niños y niñas. En este sentido, el rol del adulto responsable
del cuidado de niñas y niños es de gran importancia. Así como lo establece la CDN, se
espera que el mismo desarrolle un rol parental positivo. En el concepto de parentalidad se
encuentran dos aspectos, la llamada parentalidad biológica que refiere a la capacidad de
engendrar hijos, y por otro lado la parentalidad social (en la cual hace énfasis este trabajo),
que comprende todas las competencias parentales necesarias para el desarrollo integral de
los niños y niñas (Melero, 2015).
Como expresan Rodrigo y Martín (2010), citado en Capano y Ubach (2013) la
parentalidad positiva se refiere al:
comportamiento de los padres sustentado en el interés superior del niño (...) desde el cual
se promueve la atención, el desarrollo de sus capacidades, el ejercicio de la no violencia,
ofreciendo el reconocimiento y la orientación necesaria sin dejar de incluir el
establecimiento de los límites que permitan el pleno desarrollo del niño y el adolescente.
(p. 90).
De esta manera, se entiende que el desarrollo de la parentalidad positiva se
enfoca en el comportamiento del adulto como garante de los derechos del niño y la
niña. Así como también resulta evidente que los padres y las madres necesiten
disponer de competencias para desarrollar la tarea de la mejor forma posible.
Para Barudy y Dantagnan (2005; 2010), citado en Gómez y Muñoz (2014) “las
competencias parentales se definen como el saber-hacer o “las capacidades prácticas que
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tienen las madres y los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, y asegurarles un
desarrollo suficientemente sano” (p. 6).
Por otro lado, Bronfenbrenner y Evans (2000), citado en Gómez y Muñoz (2014)
entienden por competencia parental:
la adquisición demostrada -y posterior desarrollo- de conocimientos y capacidades para
conducir el comportamiento parental propio, a través de diversas situaciones de la vida
familiar y la crianza y en las distintas dimensiones (física, cognitiva, comunicativa,
socioemocional) del desarrollo del niño o niña, con la finalidad última de garantizar su
bienestar y el ejercicio pleno de sus derechos humanos. (p. 6).
4.6 Niños y niñas de 3 años
Resulta preciso resaltar el motivo por el cual la población objetivo de esta
investigación son familiares de niños y niñas de 3 años. En primer lugar, se considera que
es una edad en donde se generan grandes cambios tanto a nivel del desarrollo del niño
como dentro del entorno familiar. Hasta los 3 años, generalmente los niños tienen contacto
únicamente con sus familiares, pero es a partir de esta edad donde comienzan a
relacionarse con pares y otros adultos referentes, tanto en centros educativos, deportivos
y/o recreativos, donde pondrán en práctica los aprendizajes adquiridos, especialmente los
relacionados a las competencias sociales, dentro del ámbito familiar. Un claro y común
ejemplo es el período de iniciación al centro educativo, momento en que los niños necesitan
del apoyo familiar debido a que los cambios los movilizan especialmente a nivel emocional
(Etchebehere, et. al, 2008). Las emociones de los niños y niñas de esta edad suelen ser
muy fuertes, y procesarlas, aún les significa un desafío. Aquí es donde los adultos tienen un
rol fundamental ya que pueden ayudarlos significativamente en este proceso, ya sea
brindando un lenguaje que favorezca el desarrollo del autocontrol, enseñando con el
ejemplo y hablando de sus emociones. Si los adultos que rodean al niño conocen y
aprenden a procesar sus propias emociones, serán buenos modelos que favorecerán que el
niño y la niña también aprendan a procesarlas. “Está bien que vean que se alejan, que se
entristecen, que se alegran; pero lo formativo es que se den cuenta de que no los dominan
las emociones.” (UNICEF, 2017, s/p).
5. Problema de investigación.
Para que la respuesta derivada del complejo estado del organismo causado por un
estímulo (es decir, la emoción) se dé de forma organizada, es necesario el manejo de los
fenómenos emocionales para lo que se requiere de un conjunto determinado de
habilidades, conocimientos y actitudes, lo que se conoce por competencias emocionales
(Bisquerra, 2003). En la actualidad se observan diferentes situaciones sociales y personales
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donde las emociones tienen una relevancia evidente, como “abuso de sustancias, baja
tolerancia a la frustración, incapacidad para regular la ira en situaciones de conflicto, actos
violentos, maltrato, etc.” (Bisquerra, 2012, p.2). La adquisición de dichas competencias
favorece “las relaciones sociales e interpersonales, facilita la resolución positiva de
conflictos, favorece la salud física y mental” (Bisquerra, 2012, p.3); por lo tanto, la educación
emocional puede representar un aspecto positivo que favorezca dicha realidad social.
Las situaciones de la sociedad actual, que se encuentra repleta de transformaciones
dinámicas y constantes, afectan directamente el ámbito familiar entendido por Diverio y
Touceda (2006) en un periodo de transición durante el cual se reformulan roles y
estructuras. Este período de cambios genera en algunas ocasiones un desencuentro entre
el desempeño de roles de cada integrante; por un lado, los más pequeños de la familia
absorben y actúan los aprendizajes de un nuevo contexto, expresando nuevas necesidades
que significan un desafío a la parentalidad; y por otro lado, los adultos responsables
despliegan prácticas de crianza tradicionales provenientes de los aprendizajes de una
generación anterior (González, 2009).
Ante esta situación, (...) “no sorprende que se advierta cada vez más que los adultos
con responsabilidades educativas familiares lleguen a dudar de sus competencias y
habilidades para ejercer positivamente su rol parental” (González, 2009, p.15). Por otro
lado, las cifras que arroja el SIPIAV sobre el informe de gestión del 2016 evidencia el
aumento de violencia ejercida en niños y niñas por integrantes de la familia, donde el
maltrato emocional representa el mayor porcentaje, lo que nos indica carencias en el
desarrollo de las competencias emocionales de los adultos responsables que influyen
directamente en el desarrollo de las niñas y los niños. De esta manera se entiende como un
desafío para los padres y las madres desplegar prácticas parentales positivas que brinden a
los niños un ámbito favorable para el pleno desarrollo de sus capacidades y lo aborden
desde la integralidad.
Como evidencia una de las investigaciones antecedentes de este estudio (Ramírez-
Lucas et al., 2015), el nivel de inteligencia emocional repercute directamente en las
prácticas parentales, entendiendo que a mayor nivel de inteligencia emocional, el ejercicio
del rol del adulto responsable resulta favorable al desarrollo integral del niño. Es así, que a
partir de esto se hace necesario conocer e investigar más sobre el nivel de inteligencia
emocional y las competencias parentales de las familias a partir de la aplicación de un
programa de educación emocional.
A raíz de este panorama, surgen preguntas como: ¿Qué competencias parentales
despliegan los padres y las madres a la hora de relacionarse con sus hijos e hijas?, ¿En
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qué medida las familias conocen y regulan sus emociones?, ¿Cuál es el nivel de inteligencia
emocional de las familias?, ¿La educación emocional puede ser un instrumento que habilite
la reflexión de las familias de su rol de garantes de los derechos de los niños y las niñas?
5.1 Objetivo general:
● Identificar y analizar el nivel de inteligencia emocional y las competencias parentales
de las familias de niños y niñas de 3 años, a partir de la aplicación de un programa
de educación emocional.
5.2 Objetivos específicos:
● Identificar las competencias parentales y emocionales de las familias que ponen en
juego en las prácticas de crianza, pre y post aplicación del Programa de educación
emocional.
● Analizar la varianza en las competencias parentales y emocionales de las familias
post aplicación del Programa.
● Identificar la percepción de las familias en cuanto a la implementación de
competencias emocionales en el despliegue de su rol como adultos garantes de
derechos.
6. Diseño metodológico.
La presente investigación se enmarca en un método cuasi-experimental con diseño
de intercambio de tratamiento. Dicho enfoque es el que se adecua más a las características
de la presente investigación, ya que busca estudiar los procesos de cambios en grupos
intactos, configurados de forma natural (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo,
2008). Para ello manipula al menos una variable independiente (programa) para luego
observar su efecto y relación con una o más variables dependientes. En este caso, el grado
de manipulación del tratamiento es la presencia-ausencia del mismo en un grupo
experimental que será expuesto a éste, y un grupo control que no (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006). Ambos grupos participan del experimento, ya que en una segunda instancia
el grupo control que pasa a ser experimental también será sometido al tratamiento por los
beneficios que el mismo supone.
El estudio se presenta de la siguiente manera: aplicación de dos pruebas pretest (Y)
a dos grupos naturales (NA), uno experimental (E) y otro control (C). Luego se aplica el
programa únicamente al grupo experimental, y posteriormente dos postest a ambos grupos.
En un segundo tiempo se aplicará el programa al grupo control que pasará a ser
experimental, y en última instancia dos pruebas postest a ambos grupos. Al finalizar se
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14
brindará una pauta de evaluación como un espacio para que las familias puedan valorar el
tránsito por el programa y expresar su percepción de impacto.
- Primera instancia: pre test a los dos grupos antes del programa.
- Segunda instancia: aplicación del programa al grupo experimental.
- Tercera instancia: dos postest en los dos grupos luego de la aplicación del programa
al grupo experimental.
- Cuarta instancia: aplicación del programa al grupo control que pasa a ser
experimental.
- Quinta instancia: postest a ambos grupos.
Cuadro 1.1: Diseño metodológico
Secuencia de Registro
Grupo Asignación Pretest1 Programa Postest2 Programa Postest3
Experimental NAe YE1 X YE2 ________ YE3
Control
(exp. en espera)
NAc YC1 ________ YC2 X YC3
Tratamiento: X.
Ausencia de estímulo:_______.
El proyecto estará dirigido a padres, madres o adultos responsables de la crianza de
un niño/a de nivel tres que concurran a un Jardín de Infantes ubicado en la zona de
Montevideo. Se buscará un centro educativo que se caracterice por la apertura al trabajo
con las familias, donde el nivel de participación de las mismas sea favorable, y que a su
vez, se encuentren sensibilizadas con la temática. También se priorizará el compromiso de
dos grupos entre diez y quince familiares a concurrir al centro una vez por semana durante
un mes, y que el centro cuente con más de un grupo de nivel tres.
6.1 Instrumentos:
Pruebas pretest y postest
I-CE (Inventario de inteligencia emocional de BarOn): es un instrumento de
autoinforme que incluye muchas competencias emocionales y sociales, y arroja una
estimación del nivel de inteligencia emocional, así como también del perfil afectivo y social
(Fernández- Berrocal y Extremera, 2006).
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Si bien es un instrumento que no está adaptado para población uruguaya, presenta
un enfoque multicultural e internacional, y a su vez, debido a su carácter versátil puede ser
utilizado para diversos fines, como la investigación. (Velásquez-Acosta, 2015).
La aplicación de este instrumento en la segunda instancia estará evaluando el
programa aplicado, el cual corresponde a una línea teórica que nombra y organiza las
competencias de una forma diferente al modelo teórico en que se basa el I-CE. De tal
forma, se realizó un proceso de revisión donde se identificaron las definiciones de las
competencias desarrolladas en ambos modelos, de modo tal que se evalúen los mismos
constructos, respetando el criterio.
Con este instrumento se pretende evaluar las competencias básicas que encuentran
igual definición con el modelo del programa. Las competencias que en el instrumento de
BarOn se conocen como: autoconciencia emocional, empatía, adaptabilidad, control de
impulsos, optimismo y relaciones interpersonales; en el programa basado en Bisquerra, se
nominan como conciencia emocional, regulación emocional y competencia social. (Anexo 1)
E2P (Escala de parentalidad positiva): para identificar las competencias
parentales que los adultos utilizan al relacionarse con su hijo/a o niño/a a cargo, se utilizará
esta escala creada por Esteban Gómez Mucio y María Magdalena Muñoz Quinteros en el
año 2014. Los datos que arroja este cuestionario autoadministrado, dan cuenta de
comportamientos cotidianos de crianza que reflejan el despliegue de la competencia
parental en cuatro áreas: vincular, formación, protección y reflexión (Gómez y Muñoz,
2014). (Anexo 2)
Programa:
El programa a aplicar es una adaptación del programa “Talleres de padres y madres”
del Lidia Colilles Ayala del año 2015, el cual sigue el modelo teórico del Grupo de
Investigación de Orientación Psicopedagógica desarrollado por Bisquerra y Pérez. Se opta
por utilizarlo debido a que se considera como un instrumento adecuado para incorporar las
competencias emocionales básicas al ámbito familiar. Las competencias básicas refieren a
una base necesaria que posibilite el desarrollo de las otras competencias. (Anexo 3)
Pauta de evaluación
Al finalizar la aplicación de los postest se propondrá una pauta de evaluación escrita
con el propósito de conocer la valoración de los participantes sobre el tránsito por el
proyecto y su percepción de impacto.
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6.2 Análisis de datos
Para llevar a cabo el análisis de datos será necesario en primera instancia, realizar
una lectura exhaustiva de toda la información recogida. Luego se transcriben los resultados
de las pruebas aplicadas para poder identificar y analizar las relaciones existentes entre los
constructos abordados y su varianza pre y postest. Se complementará la interpretación de
dichos datos con la información recogida de la pauta de evaluación.
7. Consideraciones éticas.
El presente estudio seguirá los lineamientos establecidos en el Código de Ética
elaborado por la Comisión de Ética Profesional de la Coordinadora de Psicólogos del
Uruguay; así como también se respetarán los aspectos éticos referentes a la investigación,
actuando de acuerdo con el marco regulatorio de Investigación con Seres Humanos
establecido en el Decreto CM/515/2008 del Poder Ejecutivo, Ley Habeas Data 2009. Previo
a comenzar se pedirá autorización del Jardín de Infantes a intervenir y el correspondiente
aval del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP-ANEP).
Posteriormente se entrega a las familias participantes el consentimiento informado y
la hoja de información, donde conocerán su rol en el estudio, los objetivos del mismo y lo
que ocurrirá con los datos producidos. Se informará sobre el desarrollo del proyecto,
detallando cada paso; sobre la confidencialidad de sus datos personales, y se les
comunicará sobre la posibilidad de aceptar participar del estudio o de retirarse en cualquier
momento.
Si bien la literatura no evidencia que la participación en esta investigación suponga
riesgos, resulta pertinente realizar un análisis sobre las posibilidades de estos, así como las
de los beneficios. En el proceso de análisis de riesgos, se considera que por las temáticas a
abordar, las familias podrían sentirse interpeladas y sensibilizadas en cuanto al ejercicio de
su rol como padres y madres; así como también el abordaje de aspectos emocionales
puede movilizar y generar inestabilidad emocional en los participantes. Ante el suceso de
alguna de estas situaciones, se procederá a la debida atención de la misma, dejando en
segundo plano la participación del proyecto. En cuanto a los beneficios, se identifican dentro
de los más relevantes la resignificación del rol parental y la adquisición de nuevas
competencias tanto parentales como emocionales.
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8. Cronograma de ejecución.
Año 2018
Meses 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Selección del centro
educativo
X
Reunión con los
referentes del centro
para presentar el
proyecto
X
Invitación a los
participantes
X
Reunión con los
participantes para
presentar el proyecto
X
Aplicación pre-test a
ambos grupos
X
Aplicación del
programa al grupo
experimental
X
Aplicación postest a
ambos grupos
X
Aplicación del
programa al grupo
control (experimental
en espera)
X
Aplicación postest en
ambos grupos
X
Pauta de evaluación
X
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18
Análisis de datos
X
Redacción de informe
final
X
Devolución de
resultados
X
9. Resultados esperados.
La presente investigación espera producir conocimientos sobre dos temáticas de
escasa producción académica como la inteligencia emocional y las competencias
parentales. Se busca obtener datos confiables que permitan el análisis de los niveles de
inteligencia emocional y de las competencias parentales de las familias participantes, así
como también un acercamiento a las relaciones entre ambas temáticas. Por otro lado, a
través del tránsito por el Programa se espera favorecer la sensibilización de las familias
sobre los beneficios de la educación emocional, y el desarrollo de competencias
emocionales que promuevan el despliegue de prácticas parentales positivas.
Este pre-proyecto no solo espera alcanzar los objetivos para dar respuesta a las
preguntas planteadas, sino que también, sin intenciones de ser un estudio generalizable, en
base a sus resultados busca la posibilidad de que se aborden futuras líneas de
investigación, así como contribuir al desarrollo de la educación emocional en el ámbito
familiar a nivel nacional.
10. Referencias bibliográficas.
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equence=1&isAllowed=y
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Anexos
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Anexo 1
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28
Anexo 2
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31
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Anexo 3
Programa adaptado de “Talleres de padres y madres”
Objetivo general: promover bienestar emocional en los familiares.
Objetivo específico: propiciar herramientas que le permitan a la familia desarrollar
tanto sus competencias emocionales como las de sus hijos e hijas.
Descripción de la intervención: se desarrollará mediante tres sesiones que durarán
aproximadamente una hora y media cada una; serán destinadas a cada una de las
competencias emociones a abordar, dentro de las cuales hay una serie de actividades
organizadas en modalidad de taller, estrategia metodológica que se utilizará con el fin de
fomentar la reflexión como síntesis del pensar, el sentir y el hacer; enfatizando la
participación de sus integrantes. La misma es de carácter flexible ya que se adaptará a las
características y necesidades del grupo de participantes. Al finalizar cada sesión se
proponen tareas para realizar en casa dónde sus hijos tendrán participación de las mismas.
Previo a la aplicación propiamente dicha del programa, se citará a los participantes a
una reunión que tendrá como finalidad presentar el proyecto, y aplicar las dos pruebas
pretest, la escala de parentalidad positiva (e2p), y el inventario de inteligencia emocional (I-
CE). De la misma manera, luego del programa se les pedirá a las familias que concurran a
una última reunión para dar cierre al programa y para llevar adelante la etapa de post-test.
También se propondrá una pauta de evaluación escrita, con la finalidad de conocer la
experiencia de participar en el programa. Se espera que ambas etapas de pretest-postest
se abordan en una duración de dos horas cada una.
Desarrollo de las sesiones.
Primera sesión: conciencia emocional.
Objetivos:
● Promover el desarrollo de la competencia de conciencia emocional.
● Identificar las propias emociones.
● Identificar las emociones de los demás.
● Promover la adquisición de conocimientos básicos sobre las emociones (qué son,
qué utilidad tienen, etc.).
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33
Se trabajarán conceptos básicos sobre las emociones y la educación emocional (concepto
de emoción, emociones básicas, sus funciones, utilidad, importancia, y sus competencias).
Segunda sesión: regulación emocional.
Objetivos:
● Identificar las propias emociones.
● Favorecer la práctica de algunas técnicas de autocontrol.
● Promover el desarrollo de respuestas asertivas.
● Favorecer la transformación de pensamientos negativos.
Se trabajarán conceptos básicos sobre la regulación emocional y las estrategias de
regulación; así como las estrategias de cambio de pensamiento como otra forma de regular
algunas emociones. Por último, se trabaja sobre la importancia de identificar las señales del
cuerpo, en la regulación emocional.
Tercera sesión: competencia social.
Objetivos:
● Identificar los diferentes estilos de comunicación.
● Promover la escucha activa.
● Contribuir al desarrollo de la asertividad.
● Promover el uso de respuestas asertivas.
Para trabajar la asertividad, primero se introducen los diferentes estilos de comunicación, y
se trabaja sobre la identificación del estilo que utiliza cada uno. Se destinan actividades a la
práctica de la escucha activa, donde se resalta el valor del respeto por el otro.