inteligencia emocional en estudiantes de quinto de primaria de...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Psicopedagogía de la
Infancia
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL CALLAO
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención
en Psicopedagogía de la infancia
RINA EUSEBIA GONZÁLES LUJÁN
Asesora:
Elisa Beatriz Yanac Reynoso
Lima – Perú
2019
ii
2019
iii
Página del Jurado
………………………………………………………………….
Presidente
………………………………………………………………….
Secretario
………………………………………………………………….
Vocal
iv
Dedicatoria:
A mi familia, al permitirme robarles un
poco de su tiempo para emprender este
reto, a los profesores comprometidos
con su trabajo en beneficio de sus estudiantes
por el desarrollo de nuestro querido Callao.
v
Agradecimiento:
A la Universidad San Ignacio de Loyola, a
la Región Callao por la oportunidad, para
poder mejorar mi formación profesional.
vi
Índice de contenidos
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Índice de Contenidos v
Índice de Tablas vii
Índice de Figuras viii
Resumen ix
Abstract x
INTRODUCCIÓN xi
Problema de investigación 12
Planteamiento 12
Formulación 16
Justificación 16
Fundamentación teórica 18
Antecedentes 18
Marco teórico 24
Objetivos 34
Objetivos 34
Operacionalización de Variablers 36
MARCO METODOLÓGICO 37
Tipo y Diseño de investigación 38
Variables 37
Definición conceptual 38
Definición operacional 38
vii
Población y muestra 38
Técnicas e instrumentos de recolección de datos 39
Procedimientos 43
RESULTADOS 45
Discusión 60
Conclusiones 64
Sugerencias 66
REFERENCIAS 67
ANEXOS 72
Anexo 1: Matriz de consistencia 73
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos 74
Anexo 3: Matriz de datos 75
viii
Índice de Tablas
Tabla 1 Distribución de la muestra según sexo 38
Tabla 2 Distribución de la muestra según edad 39
Tabla 3 Distribución de la muestra según instituciones educativas 40
Tabla 4 Pautas para interpretar los puntajes estándares del BarOn ICE: NA 43
Tabla 5 Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional 45
Tabla 6 Distribución de frecuencias de la inteligencia intrapersonal 47
Tabla 7 Distribución de frecuencias de la inteligencia interpersonal 49
Tabla 8 Distribución de frecuencias de la adaptabilidad 51
Tabla 9 Distribución de frecuencias del manejo de estrés 53
Tabla 10 Distribución de frecuencias de la impresión positiva 55
Tabla 11 Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional por sexo 57
ix
Índice de Figuras
Figura 1 Distribución de la muestra según sexo 38
Figura 2 Distribución de la muestra según edad 39
Figura 3 Distribución de la muestra según instituciones educativas 40
Figura 4 Inteligencia emocional 45
Figura 5 Inteligencia intrapersonal 47
Figura 6 Inteligencia interpersonal 49
Figura 7 Adaptabilidad 51
Figura 8 Manejo de estrés 53
Figura 9 Impresión positiva 55
Figura 10 Inteligencia emocional por sexo 57
x
Resumen
La presente investigación propone aportar en el campo Educativo, pues describe cual es el
nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del quinto de primaria de dos educativas
públicas del Callao. Siendo el objetivo principal de esta investigación establecer el nivel de
inteligencia emocional y detallas las características de sus dimensiones en una muestra de
130 estudiantes de ambos sexos en edades comprendidas entre 10 a 14 años. La metodología
de la investigación se enmarcó dentro del tipo descriptivo simple, con un diseño
transeccional, cuyo enfoque fue el cuantitativo. se utilizó como Instrumento el inventario de
inteligencia emocional, BarOn ICE: NA, adaptada por Ugarriza y Pajares (2005). los cuales
arrojaron como resultado que los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones
educativas públicas del Callao, en su mayoría tienen una capacidad emocional y social
adecuada, de nivel promedio (48,5%) y de nivel alto, (26,9%). En cuanto a las dimensiones,
se puede notar que en la dimensión intrapersonal alcanza el nivel promedio (23,1%), en la
dimensión interpersonal, el 56,6% es de nivel es promedio y el 23,8% posee un nivel es alto.
En cuanto a la adaptabilidad, el 40% tiene un nivel promedio, y un 23,8% nivel es alto, por su
parte en la dimensión manejo de estrés se alcanza el nivel promedio (62,3%), y finalmente,
en la dimensión impresión positiva el 53,1% tienen un nivel promedio.
Palabras Clave: Inteligencia, Emociones, Estudiantes de primaria.
xi
Abstract
The present research is proposed to contribute in the educational field describing what is the
level of emotional level of emotional intelligence of the students of the fifth grade of two
public educational institutions of Callao, the objective of this research is to determine the
level of emotional intelligence and detail the characteristics of its dimensions in a sample of
130 students of both sexes in ages between 10 to 14 years. The methodology of the research
was framed within the simple descriptive type, with a transectional design, whose approach
was quantitative. The instrument used was the emotional intelligence inventory, BarOn ICE:
NA, adapted by Ugarriza and Pajares (2005). Among the results found,: it was determined
that the students of the fifth grade of two public educational institutions of the Callao, most
have an adequate emotional and social capacity, of average level (48.5%) and high level,
(26.9%), in terms of dimensions, it can be noted that in the intrapersonal dimension reach the
average level (23.1%), in the interpersonal dimension, 56.6% is level is average and 23.8%,
the level is high, in terms of adaptability, 40% have a level average, and 23.8% level is high,
in terms of stress management, the average level is reached (62.3%), and finally, in the
positive impression dimension, 53.1% have an average level.
Keywords: Intelligence, emotions, elementary students.
xii
INTRODUCCIÓN
El contexto educativo actual, en el que se lleva a cabo la actividad pedagógica suele ser
variado y complejo de entender, ya que existen factores que interfieren, tales como la
globalización en el terreno del conocimiento, que traen como consecuencia necesidades de
profesionalización a toda costa, la presión del reloj, la exigencia de alcanzar estándares
motivados por la presión familiar, son situaciones que tienen la tendencia a perturbar el
mundo emocional de cualquier estudiante, llevándolos hacia límites que son difíciles de
sobrellevar si es que no hay conocimientos que orienten su manejo.
Esto nos trae como reflexión que no se puede pretender medir el éxito de un
estudiante solamente por el CI (cociente intelectual), sino también por el cociente emocional
(BarOn, 1997) por tal razón el objetivo de esta investigación es establecer el nivel de
inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria de dos instituciones
educativas públicas del Callao.
La presente tesis contiene tres partes: La primera parte, consta de la introducción, en
ella se detalla el problema de investigación, el planteamiento, la formulación y la
justificación, seguido de la fundamentación teórica, y finalmente los objetivos. La segunda
parte, está conformado por el marco metodológico, el diseño y el tipo de investigación, las
variables, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y los
procedimientos. Y finalmente, la tercera parte trata acerca de los resultados, se describe la
discusión, conclusiones y sugerencias.
Se espera que la información que aquí se consigne, pueda complementar otros
estudios con el fin de ser aplicados en el campo educativo.
12
Problema de investigación
Planteamiento
Con el transcurrir del tiempo, se entendió que el proceso educativo tiene una vital
importancia a la hora de proyectarse objetivos a futuro, es por ello la formación de los
estudiantes, quienes serán los futuros profesionales del Perú, debe estar orientada a
considerar factores problemáticos que vayan a dificultar el correcto desarrollo del
proceso educativo.
Uno de los temas que genera preocupación a la comunidad educativa, por las
graves consecuencias que genera su carencia, es la disciplina. Y es que resulta de
particular interés en el proceso educativo, ya que “dondequiera que grandes
cantidades de personas se reúnen para vivir y trabajar en grupos, son imprescindibles
ciertas normas para regular su comportamiento y asegurar un elemental orden social”
(Stenhouse, 1974, p.24), actualmente, esta constituye una de las variables que se
relaciona directamente con el éxito de la enseñanza y el aprendizaje, así como la
convivencia entre los estudiantes.
La disciplina, desde una perspectiva tradicional, era para los maestros la
forma de orientar su trabajo y se lograba mediante el castigo o normas rígidas de
convivencia escolar, que a posteriori influiría en los estudiantes y las tendrían en
cuenta en su vida adulta. No está de más afirmar que, fue una forma muy importante
para lograr que los estudiantes aprendan y/o desarrollen valores.
Hoy en día esto es inadmisible, ya que las reformas educativas proponen que la
relación docente y estudiante sea horizontal, algo que según la teoría en la práctica no
es de esa manera sino todo lo contrario, la disciplina se sostiene en la relación vertical.
Tal como lo señala Vexler (2009), este refiere que la disciplina escolar es en la
actualidad uno de los temas más controversiales en la labor educativa y que la
13
metodología que se emplee será efectiva si va acompañada de un sistema de tutoría y
orientación que favorezca la formación integral del alumno (La República, 2009). Si
bien es cierto que los fines de la educación están orientados hacia la formación de
personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva,
física, espiritual y religiosa, promoviendo el afianzamiento de su identidad,
autoestima y su integración adecuada y critica a la sociedad, para el ejercicio de su
ciudadanía en armonía con su entorno, como lo indica la ley General de Educación
280444 ( El Peruano, 2003) es muy distinta la práctica educativa en sí.
Ante este panorama, uno de los aspectos a tomar en cuenta es una herramienta
que el ser humano ha utilizado para solucionar problemas desde los inicios de la
humanidad, adaptarse al medio ambiente y desarrollarse, logrando la trasformación
personal y social, esta ha sido la inteligencia..
Pero el concepto de inteligencia, nunca fue un concepto estático, el estudio de
la inteligencia se realiza desde hace muchos años, los teóricos de la inteligencia, en la
antigüedad valoraron la capacidad cognitiva por sobre todas las cosas y por ello
utilizaron el coeficiente intelectual como única forma de medición del grado de
inteligencia analítica. Este método se erigió como el único aceptado, para determinar
el futuro profesional del individuo (Gould, 1981). con el transcurrir de los años, los
estudiosos notaron que para medir la inteligencia del individuo no era suficiente solo
conocer el coeficiente intelectual, pues esta no explicaba la comprensión sobre
fenómenos personales y ajenos a la persona, factores que inciden en la capacidad
cognitiva (Gardner y Hatch, 1989). fue entonces que surgió el concepto de
Inteligencia Emocional (IE), término acuñado por Salovey (1990), y que popularizó
Goleman (1996), difundiendo el nuevo concepto, cuya idea principal es ser
considerada como “un conjunto de habilidades no cognitivas, competencias y
14
destrezas que influyen en nuestra habilidad para tener éxito ajustarse a las demandas y
presiones del ambiente” (BarOn, 1997). Asimismo, se resalta la importancia de la
inteligencia emocional en el aula de clase (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002),
cuestión que nos permite remitirnos a la Inteligencia emocional como promotora de la
mejora en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Ahora bien, en el contexto peruano que data del año 1980 al 2000, periodo
que representa precisamente, un momento de debilitamiento político en perjuicio de
la población, trayendo con ello frustración, desencanto y en determinados instantes, el
rechazo violento (Basadre, 2005). Es en ese contexto en el que las Instituciones
educativas en el Perú, han vivido en presencia del terrorismo, el desempleo, la
miseria, la corrupción palaciega y la frustración colectiva (Basadre, 2005), fenómenos
sociales, que ocasionaron el deterioro de las relaciones interpersonales, aumentando la
violencia y permitiendo que el autoritarismo encuentre espacio para estar presente.
La práctica educativa en la actualidad evidencia que estos aspectos negativos,
consecuencia del contexto social, se encuentran presentes en su día a día, así lo
demuestran las cifras sobre la situación actual en nuestra educación y es que un total
de cinco mil trecientos cuatro casos de violencia escolar se reportaron solo en el año
2016 en las instituciones educativas de todo el país, según información del sistema
especializado en reportes de casos sobre violencia escolar (La República, 2017).
La región Callao, no está desligada de esta realidad, y esto se debe al
incremento de problemas sociales, tales como: la violencia social, pandillaje,
delincuencia juvenil, deserción escolar, sumado a la inseguridad ciudadana.por lo que
estos temas son de vital importancia, no solamente para los padres y maestros, sino
para toda la sociedad en general.
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Es conocido que la vida social chalaca, se ha visto impregnada por una serie
de circunstancias negativas, en ocasiones producidas por la indiscriminada
inmigración de personas que ingresan al puerto, quienes traen costumbres foráneas
algunas orientadas al mal vivir, pudiendo ser estas influencias nocivas las que
inducen a los estudiantes a la obtención de dinero fácil producto de actos ilícitos,
siendo este también un factor que viene ocasionando deserción escolar, otro aspecto
negativo, es la prostitución infantil en zonas cercanas a las escuelas, a esto se suma la
inadecuada zonificación que en los últimos años se ha realizado en el Callao, en
donde muchas instituciones educativas que a su vez son las más antiguas, están
quedando alejadas de todo desarrollo.
Si bien estos problemas sociales, tienen varios factores que los originan, se
podría buscar mitigar su impacto a través de la educación de la inteligencia
emocional, ya que basándonos en estudios de Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-
Olarte (2006)el cual menciona que es posible saber que los estudiantes con
inteligencia emocional baja, tienden a mostrar mayores índices de impulsividad y
menos hábitos sociales, que al final los lleva a presentar conductas antisociales,
problemas que en la actualidad se están desarrollando en el contexto escolar de la
Provincia Constitucional del Callao.
De allí, que existe la necesidad de educar la inteligencia emocional en las
Instituciones Educativas con la finalidad, de prevenir y/o modificar comportamientos
que afecten la convivencia escolar, la disciplina y por ende influyan sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, el desarrollo de la inteligencia emocional,
mejorará sus hábitos y experiencias gratificantes en la edad adulta (Lopes, Salovey y
Straus, 2003).
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En consecuencia, para conocer al detalle las características emocionales de
nuestros estudiantes nos proponemos responder la siguiente pregunta.
Formulación
Problema general
¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria
de dos instituciones educativas públicas en el Callao?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?
¿Cuál es el nivel del componente interpersonal de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?
¿Cuál es el nivel del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del
Callao?
¿Cuál es el nivel del componente manejo de estrés de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?
¿Cuál es el nivel del componente impresión positiva de la inteligencia emocional en
los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del
Callao?
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Justificación
Se puede mencionar que esta investigación se justifica en los siguientes aspectos.
Justificación teórica
En lo teórico, la siguiente investigación, se realiza con el motivo principal de llegar a
tener un mayor conocimiento del desarrollo de la inteligencia emocional de los
estudiantes del quinto grado, asimismo, confirmar la validez y utilidad de todos los
referentes teóricos, ya que sin una aplicación práctica no sería de mucho aporte, es por
ello que se aportará más conocimiento sobre la inteligencia emocional, de manera
contextualizada, esto va a beneficiar a los docentes, ya que los resultados de las
teorías utilizadas, podrán ser incorporadas al marco teórico educativo, como
principales referencias acerca del desarrollo de la inteligencia emocional en
estudiantes peruanos, los principales beneficiados serán los miembros de la
comunidad educativa en general.
Justificación práctica
En la práctica, se realiza esta investigación, ante la necesidad de identificar a través
del método científico, las características que demuestran los estudiantes en el Callao
acerca de la inteligencia emocional, poder proponer e implementar políticas
educativas desde una base real. Además posibilitar formas de subsanar y/o modificar
comportamientos que aquejan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para ello la mejor forma es obtener un diagnóstico, para conocer la
realidad in situ, con datos exactos y fiables, se podrá prever estrategias adecuadas
para potenciar áreas que están descuidadas e identificar áreas que ya funcionan de
manera correcta. Es decir, obtener datos diagnósticos que permitan hallar situaciones
específicas, para las futuras propuestas de mejoras.
18
Fundamentación teórica
Antecedentes
A continuación, se presentan algunos estudios realizados sobre el tema a nivel
internacional y nacional que sirven como antecedentes para el presente estudio.
Internacionales
Pedrera (2017) realizó un estudio titulado las Competencias Emocionales y
rendimiento académico en Centros de Educación Primaria de la Red Extremeña de
Escuelas de Inteligencia Emocional, el principal objetivo de esta investigación fue
evaluar las competencias emocionales de los estudiantes de educación primaria de la
Red Extremeña en las escuelas de inteligencia emocional y como afecta esto al
rendimiento, haciendo una comparación de las diferencias que pudieran existir en
centros de dicha Red, se trabajó con una muestra de 350 estudiantes de 5to y 6to
grado de primaria, específicamente de 6 centros públicos de la Red extremeña de la
escala de inteligencia emocional, para lo cual se emplearon dos escalas el TMMS-24 y
el EQ-Iw, demostrando que en un buen porcentaje los estudiantes muestran una alta
adquisición de las competencias emocionales y en el mayor de lo casos se destaca la
adaptabilidad y reparación emocional, además la capacidad intrapersonal en los
alumnos se manifiesta en equilibrio en los distintos grados de adquisición de esta
habilidad, por lo que concluye que el rendimiento académico no tiene nada que ver
con el desarrollo de esta competencia lo que lleva a pensar que intervienen otras
causas no estudiadas tales como las características familiares y otras complejidades
que propician el estrés emocional, por otra parte considera que las exigencias
académicas y de interacciones sociales inciden en otras capacidades.
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Merchán (2017) realizó un estudio denominado diseño, construcción y
validación del test de habilidad de inteligencia emocional en la escuela, cuya
intención principal fue proporcionar un instrumento que permita la evaluación de
inteligencia emocional en alumnos de 8 a 12 años, y de esta manera conocer el nivel
de percepción, comprensión y regulación emocional, identificando que tipo de
alumnos tienen bajo nivel del desarrollo de competencias emocionales, en una
muestra de 1425 estudiantes representativos de Extremadura, siendo el resultado de
esta investigación que existe relación directamente proporcional entre la inteligencia
emocional y las variables estudiadas, además se comprobó que hay relación
proporcional entre la inteligencia emocional y el género, la edad, el nivel educativo y
el nivel socio cultural de la familia.
Ysern (2016) realizó investigación acerca de la Relación entre la inteligencia
emocional, recursos y problemas psicológicos, en la infancia y la adolescencia, cuyo
objetivo fue conocer qué relación hay entre las variables de inteligencia emocional,
ansiedad, depresión, fortalezas y quejas somáticas, y comprender como actúan en la
adolescencia y segunda infancia, se utizó el instrumento, Emotional Intelligence
Inventory y el personal Strengths Inventory (PSI) además del cuestionario de
ansiedad estado /rasgo para niños, a una muestra de 1166 niños y adolescentes en
edades entre 10 y 16 años en colegios públicos y privados de la comunidad
valenciana, donde se obtuvo como resultado que existe diferencia estadísticamente
significativa según el sexo, siendo las mujeres quienes presentaron mayor grado de
inteligencia emocional, pues muestran habilidades intrapersonales como la empatía,
ansiedad, depresión y quejas somáticas, además se recalca también que se
encontraron diferencias estadísticas según la edad debido a que según aumenta la
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edad existe un descenso de la inteligencia emocional y se observa un incremento en
la ansiedad depresión y quejas somáticas.
Rivera (2013) desarrolló una investigación para determinar la relación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de alumnos de 4° grado de una
institución educativa, en Guanajuato - México, utilizó una metodología de enfoque
cualitativo evaluativo, la observación y análisis de contenido, para la recolección de
datos se usaron como instrumento la guía de observación y matrices de análisis, se
trabajó la muestra fue de 5 alumnos, 5 padres y un profesor obteniendo los siguientes
resultados, en los estudiantes que no habían desarrollado su inteligencia emocional
se observó que no contaban con automotivación, autoconfianza y responsabilidad ello
se reflejaba en su bajo rendimiento académico, la aplicación del MCEIT reveló que
las habilidades de manejo emocional en los estudiantes prevén mejores interacciones
positivas y reducen actitudes negativas, por lo que hay que promover el desarrollo de
inteligencia emocional modificando la manera como se aborda a los estudiantes
implementado material audiovisual y actividades lúdicas que los ayuden.
Trigoso (2013) en su estudio realizado sobre la inteligencia emocional, en la
que se evaluó la Psicología Educativa, cuyo objetivo principal fue conocer la relación
entre la inteligencia emocional con las variables Psicológicas Educativas, rasgos de
personalidad, estrategias de motivación y aprendizaje en estudiantes de países de Perú
y España y universitarios de diferentes carreras de la Universidad de león. se utilizó el
entrevista de inteligencia emocional (TMMS-24) el cuestionario de Autoevaluación
del sentido del humor (CASH) y el cuestionario de datos generales (CDG) para lo
cual se trabajó con una población de 359 estudiantes de la Universidad de León, la
aplicación de estos instrumentos los llevo a la conclusión sobre las diferencias
existentes entre en los estudiantes de España y Perú por lo que al realizar el análisis
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de los resultados se observó que Perú tiene mayor puntuación que España, la
pregunta que obtuvo más alto puntajes fue ¿expreso mis sentimientos? y la que
mostró una mayor diferencia entre países fue ¿se ver el aspecto humorístico de la
vida, incluso con sus problemas? por lo que en ambos casos se muestra una
preparación adecuada, pudiendo manejar o regular sus estados emocionales y rasgos
de personalidad, lo que los hace emocionalmente estables.
Nacionales
Salazar (2017) en su investigación sobre la inteligencia emocional y
rendimiento académico en la institución educativa los Reyes Rojos, con el objetivo de
determinar si hay relación entre ambas variables, trabajó con una muestra de 77
estudiantes, para recolectar los datos se utilizó la encuesta y el cuestionario de
inteligencia emocional, llevando a concluir que es significativa la relación que existe
entre la Inteligencia emocional y el rendimiento académico.
Pinedo (2017) por su parte realizó un estudio descriptivo sobre la Inteligencia
Emocional en estudiantes de primer grado, cuyo objetivo fue describir la inteligencia
emocional de los estudiantes, se aplicó como instrumento el test TMMS-24, los
resultados los llevo a la conclusión que el nivel de inteligencia emocional es
adecuado en un 71% en la dimensión de regulación emocional, en un 67% en la
dimensión percepción emocional y en un 58% en la comprensión se sentimientos, lo
que significa que la mayoría cuenta con la disposición de realizar y distinguir así
como tolerar las emociones propias y la de los demás.
Curilla (2017) desarrolló un estudio sobre inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres de
Huancayo, con el propósito de determinar la relación entre los componentes de la
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inteligencia emocional y el rendimiento académico, la investigación fue de tipo
descriptivo correlacional, en una muestra de 254 alumnos, de varias especialidades
profesionales, el cuestionario aplicado fue el I-CE de BarOn, mediante la cual se
obtuvo resultados y análisis de evaluación. concluyendo que en cuanto a la
inteligencia emocional total; se encuentran en el nivel adecuado un 63,4%, en el
componente intrapersonal, un 70,9%, en el componente adaptabilidad, un 71,7%, en el
componente del manejo del estrés un 66,9%, finalmente el componente estado de
ánimo general un 69,3%, solo en el componente interpersonal un 65,4%, se encuentra
en el nivel por mejorar, con relación al rendimiento los alumnos tuvieron un 78.7%
sobre lo evaluado, asimismo se encontró una relación significativa entre las variables
con una correlación moderada alta, en cuanto al estrés, estado anímico, intrapersonal e
interpersonal también tienen una correlación moderada, mientras que la adaptabilidad
no se relaciona con el rendimiento académico.
Vizcardo (2015) desarrolló estudio descriptivo correlacional, sobre la
inteligencia emocional y alteraciones del comportamiento en alumnos de 11 a 13 años
de un colegio privado de la ciudad de Arequipa, donde trabajó con una muestra de
159 alumnos, como instrumentos de recolección de datos se aplicaron dos escalas de
evaluación, el inventario Emocional de BarOn (ICE) versión adaptada al Perú, y la
escala de alteraciones del comportamiento en la escuela, con los siguientes
resultados en las escalas interpersonal (91%, nivel medio), intrapersonal (71,7%,
nivel medio), adaptabilidad (70,4%, nivel alto), manejo del estrés (71,7%, nivel alto) y
finalmente impresión positiva (46,5%, nivel medio). por lo que nos muestra que de las
cinco escalas de la inteligencia emocional las correlaciones son bajas.
Martínez (2012) realizó una investigación en la universidad San Ignacio de
Loyola - Perú, cuyo objetivo fue analizar la asociación existente entre la conducta
23
social desde la percepción docentes y la inteligenciad emocional de los alumnos,
donde se utilizó una metodología del estudio de tipo descriptivo correlacional, se
evaluaron un total de 240 estudiantes en edades entre 10 a 12 años, en donde se
aplicó como instrumento de recolección de datos, la escala de conducta social de
Meneses adaptad por Zamudio 2009 y el inventario emocional de BarOn (ICE) que
permitió establecer la correlación, cuyo resultado determinó que existe asociación
entre ambas variables, así mismo se observó en estos estudiantes que los
comportamientos inadecuados se encuentran asociados con el bajo nivel de desarrollo
de la inteligencia emocional, por lo que las dimensiones de la conducta social, tienen
una asociación significativa con la inteligencia emocional.
24
Marco teórico
La inteligencia emocional a través del tiempo
La inteligencia
La historia ha demostrado que, sobre el concepto de inteligencia, nunca ha habido
consensos, para poder definir de manera univoca este término, pero este dilema no ha
sido impedimento para que existan propuestas teóricas que han ayudado a darle
sentido y poder entenderla en toda su dimensión. Y es a través de esta evolución, que
devino la inteligencia emocional, como colofón, reafirmando su importancia por
encima de la noción cognitiva sobre la cual se asentó el concepto de inteligencia.
Un dato curioso en cuanto a la inteligencia, es que conforme el término ha ido
evolucionando, ha surgido la necesidad de medirla, de generar un constructo válido
que sirva de marco teórico, es por ello que abunda más investigaciones acerca de los
instrumentos de medida de cada enfoque o modelo de inteligencia y no así, de los
constructos teóricos.
Antes se pensaba que al utilizar el término de inteligencia emocional se
utilizaba únicamente para la habilidad cognitiva, y es que aunque existen diferentes
tipos de inteligencia, en general este concepto implica agrupa la reunión de
información, aprendizaje y razonamiento, o la habilidad cognitiva (Sternberg, 1996)
La inteligencia, ha sido de interés a lo largo del desarrollo de la humanidad,
aunque no necesariamente se la nombraba de esa manera, sino que los estudios
estaban dirigidos a la capacidad mental del hombre, personajes de la talla de
Aristóteles, Platón y San Agustín, orientan sus estudios, en relación con la capacidad
intelectual (Zusne, 1957).
Los precedentes de los estudios psicométricos, se dan en la segunda mitad del
siglo XIX, momento en las cuales la psicología pugnaba por un carácter científico,
25
gracias a Wilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos, ambos se
avocaron al estudio científico de las leyes del conocimiento humano, la cual hoy en
día es conocida como procesamiento de la información. Galton, en 1870, elaboró
métodos estadísticos, los cuales clasificaron a los seres humanos en términos de sus
poderes físicos e intelectuales, es decir se estudió las diferencias individuales (Trujillo
y Rivas, 2005).
Los modelos psicométricos, tuvieron su inicio con los estudios de Binet y
Simón (1904) diseñaron por encargo de la Administración Francesa, las primeras
pruebas de inteligencia para identificar la rapidez de un niño para aprender
normalmente, los resultados de la prueba permite tener el promedio de conocimiento
según la edad en actividades cotidianas. Estas preguntas pertenece a la escala que hay
para medir inteligencia (Trujillo y Rivas, 2005).
Spearman en el 1927, plantea la metodología del análisis factorial (factor g),
en la que se encuentra la teoría de factor de test en inteligencia, según el experto su
principal interés es tener resultados de manera genera “g” y existe otro que es
especifico “s” que es las características de cada test y aparece en menor grado , por lo
que el factor “g” está presente en la actividad intelectual y la “s” solo está relacionada
con la tarea completa y depende de otras destrezas especificas no intelectuales.
El trabajo de Spearman sirve para Thurnstone (1938), que parte de
investigaciones previas, tiene modelos sobre inteligencia factorizada, es decir, se
constituye varios componentes principales y secundarios, los mismos que se pueden
unir y tener un resultado del rendimiento intelectual.
Eysenck (1944) estudia a Thurstone, y le permite concluir que
matemáticamente se pueden reorganizar los factores alrededor de un posible “factor”
g” de Spearman y otros factores específicos (aptitudes) muy parecidos a los de
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Thurtone. Es Guilford (1967) quien genera la necesidad de categorizar y estructurar
los cuantiosos factores detectados en las diferentes investigaciones factoriales de las
décadas de los 40 y 50. Por lo que inicia con el modelo, “estructura del intelecto”, este
pretende poner categorías a los diversos factores, y obteniendo también una referencia
para poder realizar la interpretación.
Catell (1971) y Vernon (1971) siguiendo la concepción jerárquica de los
factores, indican que existe una relación jerárquica entre los factores, porque estiman
que la inteligencia general (verbal y numérica) domina sobre los componentes más
específicos, este mismo autor considera las investigaciones de Spearman, considera la
línea de Thurstone, contando solamente con factores básicos diversos y que se
manifiesta de manera distinta relativa y estable.
Piaget (1972) observando el debilitamiento de los modelos psicométricos,
desarrollo una visión distinta a la cognición humana, es decir, se centró en estudiar el
proceso en como la mente registra, guarda y procesa la naturaleza de la información.
Es así como se va dejando de lado los modelos psicométricos para enfocarse en
explorar los indicadores personales y ambientales posiblemente involucrados (Neisser
et al., 1996).
Una teoría importante de este tipo es la presentada por Stermberg (1985), la
cual sustenta que la inteligencia se compone de la sensibilidad que tenemos al
reaccionar a lo que ocurre a nuestro alrededor. En esta misma línea de investigación
para Gardner (1983) en el libro Frames of mind, con su teoría de las múltiples
inteligencias (IM) contiene una gran influencia pues toma en cuenta las diferencias
existentes en cada individuo e involucra los descubrimientos neurológicos,
evolucionistas y transculturales, todo ello enmarcado en la teoría de inteligencia
múltiple, inteligencia, ámbito y campo.
27
En 1990, Salovey y Mayer, emplea la teoría de las inteligencias múltiples
(inteligencia intrapersonal e interpersonal), y acuñan un nuevo término: inteligencia
emocional (IE).
La inteligencia emocional
El antecedente directo de la Inteligencia Emocional (IE), deviene de Thorndike
en 1920, propone la inteligencia social a partir de la denominada ley de efecto,
además establece la inteligencia social, la inteligencia abstracta y la inteligencia
mecánica. Salovey y Mayer propusieron el concepto de IE en 1990 partiendo de los
lineamientos de Gardner, con su teoría de las inteligencias múltiples (Salovey y
Mayer, 1990).
El concepto de IE nació de la necesidad de responder al interrogante: ¿por qué
hay personas que se adaptan mejor que otras a diferentes situaciones de la vida diaria?
La primera definición o el uso del término” inteligencia emocional” se atribuye a
Salovey y Mayer (1990) quienes afirman que es “una parte de la inteligencia social
que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás,
discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y
nuestros comportamientos” (p.209). Esta visión de Mayer y Salovey es precursora de
la definición de inteligencia emocional, en la que se incluye la habilidad para
reconocer los sentimientos ajenos y los nuestros, capacidad de automotivación,
control de impulsos, desarrollo de la empatía (Goleman, 2000).
La mayor parte de las investigaciones relacionadas con el campo presentan
interés en evaluar la IE, asumiendo que todos los individuos presentan diferencias en
cómo atender sus emociones. Es por ello que, durante la última década, los teóricos
han elaborado un gran número de modelos distintos de IE. En términos generales, los
28
modelos desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las competencias, los
comportamientos y la inteligencia (Mayer et al., 2000).
Modelo multifactorial de Bar-On
Uno de los modelos multifactoriales que rescata lo mejor de los enfoques
antiguos es la propuesta de Bar On, quien define la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades emocionales personales e interpersonales que influyen en
nuestra habilidad de enfrentar las demandas y presiones de nuestro entorno (Caruso et
al 1999; Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997).
BarOn utiliza el término “inteligencia emocional y social” para un tipo
específico de inteligencia cognitiva. El autor opina que los componentes factoriales de
la inteligencia no cognitiva se asemejan a los factores de personalidad, pero a
diferencia de ellos, la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la
vida.
El modelo de Bar-On (1997) – Emotional Quotient Inventory (EQ-i)–, se basa
en las competencias, de como un individuo se relaciona con su medio ambiente y con
las personas que lo rodean. Por lo tanto la IE y la inteligencia social se consideran
factores de interrelación de emociones, personales y sociales que intervienen en la
habilidad de adaptarse a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000). En
este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para
enfrentar la vida efectivamente” (Mayer et al. 2000, p. 402).
El modelo de BarOn está relacionado con múltiples factores ya que se relaciona con el
potencial para el rendimiento, está orientado en el proceso antes que a lo que se logra.
.
29
De igual manera el modelo de Bar On (1998) engloba cinco componentes principales
interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y en general del estado de
ánimo, cada una de estas dimensiones involucra una gran cantidad de habilidades
relacionadas, y están descritas y analizadas en el estudio la IE en adultos. (Ugarriza,
2005)
El desarrollo del niño de 10 años
El desarrollo del niño, viene a representar el proceso de cambio que atraviesan
los niños, este tránsito se da desde la concepción hasta llegar a la adolescencia
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). Los cambios referidos se dan de dos formas:
cuantitativos y cualitativos, el primero se refiere estrictamente a los cambios que se
pueden cuantificar a través de datos numéricos, por ejemplo, estatura, peso, cantidad
de palabras, etc., mientras que, en la segunda forma, se pueden notar a través de la
forma de respuesta (Pérez y Navarro, 2011), es decir cambios en la calidad de
respuesta generada en el desarrollo del niño. Papalia, Wendkos y Duskin (2009)
afirman que “este cambio es discontinuo; se identifica por el surgimiento de nuevos
fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad con base en el funcionamiento
previo” (p.7).
El desarrollo del niño se da en ámbitos diferentes, Papalia, Wendkos y Duskin
(2009) lo clasifican en tres dominios, tales como desarrollo: físico, cognitivo y
psicosocial. El niño desarrolla en todo su ser, en donde sus capacidad sensorial y
habilidad motriz junto con el estado de salud conforman todos estos parte de como
desarrolla el niño de manera física y esto influye en diferentes partes del crecimiento.
El cambio y la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje,
memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el
desarrollo cognitivo. El constante cambio en su personalidad, en cuanto a su
30
estabilidad y emoción en su propia relación social constituyen todo el crecimiento
psicosocial, cuya función puede afectar la parte cognitiva y física. Estos tres dominios
que refieren las autoras, están basados en la consideración que se ha hecho en el
estudio del ser humano a través del tiempo, desde enfoques como el biológico, el
psicológico y el de las ciencias sociales, ya que estos tres enfoques tenían un fin en
común el estudio del hombre. No obstante, últimamente la preocupación de
profesionales como: biólogos, psicólogos, antropólogos, culturalistas y sociólogos, a
hecho posible aunar esfuerzos y vienen trabajando de manera coordinada sobre el
tema.. En estas dos últimas décadas se ha desarrollado un mayor intercambio y
colaboración entre los exponente de estas distintas disciplinas y llevándolos a la
conclusión de que el hombre solo puede ser entendido como una unidad bipsicosocial
y es generalmenteaceptado por otros, por lo que la compresión de los fenómenos
relativos a los seres humanos requieren de los conocimientos de esas tres ciencias.
(Sandoval, 2009).
En el presente estudio, se destaca el desarrollo del niño de 10 años, el cual se
enmarca dentro de la tercera infancia (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009), también
llamado años intermedios de la infancia, esta se desarrolla entre los 6 y los 11 años de
edad aproximadamente, y es en esta edad en donde se experimenta la etapa escolar. Es
por ello que la escuela es la experiencia mas significativa durante este periodo, y es el
punto central para el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial.
Características del niño de 10 años
Para efectos particulares de la investigación, se tomará en cuenta el desarrollo cognitivo
y el desarrollo psicosocial, los cuales van a servir para saber cuál es la evolución de la
inteligencia emocional de los niños de 10 años.
31
Desarrollo cognitivo
Papalia, Wendkos y Duskin (2009), señalan que, según el enfoque piagetiano,
el desarrollo cognitivo en la tercera infancia atraviesa la etapa de operaciones
concretas, un periodo que se da entre los 7 y 12 años de edad, y este está caracterizado
por el uso eficaz y más apropiado de la lógica.
En este edad los niños están en capacidad de realizar tareas en un nivel
superior pues ya cuentan con una mejor comprensión de conceptos de casualidad y
espaciales, razonamiento inductivo y deductivo número y conservación y
categorización.
El razonamiento moral está caracterizado por un progreso aumento de
flexibilidad, a medida que intercambian tiempo con más personas, llegan a tener un
rango más amplio de puntos de vista y comienzan a descartar la idea que existe solo
un criterio de lo correcto y lo incorrecto por lo que desarrollan su propio sentido de
justicia basándose en el trato equivalente y la imparcialidad a todo el mundo.
En lo que respecta a la atención, planeación y memoria, se observa que los
niños prosperan en su etapa escolar, mantienen un avance continuo en su capacidad de
regular y mantener la atención, pueden procesar y retener la información, y están en la
capacidad planear su propio comportamiento. Estos acontecimientos relacionados son
fundamentales para la función ejecutiva (control consiente de pensamientos,
emociones y acciones que permiten alcanzar metas o solucionar problemas).
La inteligencia de los niños, vista desde el aspecto cognitivo, se puede medir
individualmente o en grupos, bajo el enfoque psicométrico, a través del coeficiente
intelectual (CI) de manera individual, la prueba más relevante posee la escala de
Wechsler de Inteligencia para niños (WISC III – en la actualidad se cuenta con la
nueva versión WISC IV) dicha prueba mide capacidades verbales y de ejecución. Otra
32
de las pruebas individuales usada regularmente es la escala de Inteligencia Stanford-
Binet, la cual pretende medir Razonamiento, conocimiento, procesamiento visual
espacial y memoria de trabajo.
El uso de pruebas psicométricas, tomando en cuenta solo el CI, se tornó
controvertido, por una parte, ventajosa porque ya existen instrumentos estandarizados,
que poseen validez y confiabilidad lo cual las hacen aceptables para su utilización,
asimismo, que, de acuerdo al modelo educativo actual, en la que se valora el
aprovechamiento escolar, resultan bastante adecuados estos tipos de instrumentos.
La crítica está en que estos instrumentos no están orientados para estudiantes
con mala salud o con características diferentes de aprendizaje, asimismo, estas
pruebas se remiten a un tiempo determinado para el desarrollo, es decir, se valora la
velocidad como referente de la inteligencia, la “crítica fundamental es que las pruebas
de CI no miden la capacidad innata de manera directa; más bien, infieren la
inteligencia a partir de lo que los niños ya saben” (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009,
p.392).
Entonces, la crítica a este enfoque psicométrico, puso en tela de juicio otras
capacidades que desarrollan los niños, no tomado en cuenta a la hora de la evaluación,
tales como: el sentido común, las habilidades sociales, el pensamiento creativo y el
conocimiento de uno mismo, es por ello que aparecieron otras dos teorías que tomaron
en cuenta estos detalles, lo cual permitió avanzar y responder la interrogante a la
existencia de otras inteligencias, ello fueron Gardner (inteligencias múltiples) y
Sternberg (Teoría triárquica de la inteligencia).
33
Desarrollo psicosocial
El adecuado desarrollo en el ámbito cognitivo, va a permitir, el desarrollo de
conceptos más complejos de sí mismo, lo cual les va a permitir un buen desarrollo en
cuanto a comprensión y control emocional.
Para Papalia, Wendkos y Duskin (2009) en esta etapa (tercera infancia), se
alcanza la etapa de las operaciones concretas (Piaget), la que permite el desarrollo del
autoconcepto. Los juicios acerca del yo se vuelven más realistas y equilibrados a
medida que los niños forman sistemas representacionales: autoconceptos amplios e
incluyentes que integran diversos aspectos del yo.
En cuanto a la autoestima, Erikson (1982) señala que un aspecto determinante
es la perspectiva del niño acerca de su capacidad para el trabajo productivo. La virtud
o fortaleza que se desarrolla con la resolución exitosa de esta etapa es la competencia,
un punto de vista del yo como capaz de dominar habilidades y terminar tareas
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).
El crecimiento emocional, se da a medida que los niños crecen, es ahí que se
vuelven más conscientes de sus sentimientos y de los demás, pueden regular de mejor
manera sus emociones y responden a la angustia de los demás.
Ya para la tercera infancia, los niños están conscientes de las reglas culturales
de la expresión emocional (Cole, Bruschi,y tamang 2002) aprenden a adaptarse al
comportamiento de otros haciendo uso de la empatía, además saben cual es la causa
del enojo, miedo y tristeza de otras personas.
La autorregulación emocional involucra un control voluntario de las
emociones, atención y comportamiento (Eisenberg et al., 2004). Cuando los niños
tienen poco control de sus emociones muestran enojo o frustración de manera visible
esto ocurre cuando se les impide que hagan algo que quieren hacer. Los niños con
34
elevado control de sus emociones también conocido como control esforzado pueden
reprimir el impulso a demostrar emociones negativas en momentos inapropiados.
La conducta prosocial en esta etapa, está referida a la adquisición de mayor
empatía, actúa de manera apropiada en situaciones sociales, estar de manera relativa
libre de emociones negativas y afrontar de manera constructiva los problemas
(Eisenberg, Fabes y Murphy 1996) es así que cuando los padres reconocen en sus
hijos los sentimientos de angustia les ayudan a combatirla enseñándoles la empatía,
habilidades sociales y el desarrollo prosocial, en cambio cuando los padres
responden con castigos o desaprobación, los niños pueden experimentar algunas
emociones como el enojo y el temor lo que posiblemente les obstaculicen la
adaptación emocional, o puede volverse ansioso y receloso, a medida que los niños
se acercan a la adolescencia temprana el conflicto con los padres pueden elevarse
(Eisenberg, Fabes et al., 1999).
Objetivos
Objetivo General
Describir el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del quinto de primaria de dos
instituciones educativas públicas del Callao.
Objetivos específicos
Describir el nivel del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.
Describir el nivel del componente interpersonal de la inteligencia emocional los estudiantes
del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.
35
Describir el nivel del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.
Describir el nivel del componente manejo de estrés de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.
Describir el nivel del componente impresión positiva de la inteligencia emocional en los
estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.
36
Operacionalización de las variables
Definición
operacional
Dimensiones Indicadores Ítems
Resultado de la
aplicación de la
prueba
Inventario
Emocional de
Bar-On.
Interpersonal - Comprensión emocional de sí
mismo.
- Asertividad.
- Autoconcepto.
- Autorrealización.
- Independencia.
2,3,6,12,14,
15,20,21,26
Intrapersonal - Nivel de empatía.
- Relaciones con los demás.
- Relaciones interpersonales.
- Responsabilidad social.
- Manejo social.
1,4,7,23,28,30
Adaptabilidad - Solución de problemas.
- Plantea solución ante situaciones
adversas.
- Experimentación con la realidad.
- Contrasta sus soluciones.
- Nivel de flexibilidad.
8,10,13,16,
19,22,24
Manejo del
estrés
- Tolerancia al estrés.
- Manejo del estrés.
- Soportar actitudes de beligerancia.
- Control de los impulsos.
- Autocontrol excesivo.
5,9,17,27,29
Impresión
positiva
- Imagen personal que proyecta de sí
mismo.
- Autoconocimiento.
- Imagen que los demás perciben.
- Acepta la opinión de los demás con
respecto a su persona.
11,18,25
37
MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Diseño de investigación
Tipo y Diseño de investigación
El enfoque de la investigación es de tipo Cuantitativo, ya que su principal interés fue medir el
nivel de inteligencia emocional de los estudiantes, tal como refiere Hernández, utiliza técnicas
que permiten el análisis de los datos e instrumentos estructurados y estandarizados.
(Hernández, Fernández y Baptista 2014 (p. 5)
La presente investigación es de diseño, descriptivo según Hernández et al., (2014), a través de
los diseños descriptivos se detallan situaciones y eventos, es decir cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades importantes de personas o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, en este estudio se recolecta información
relevante en varias muestras, con respecto a un mismo fenómeno (p. 60)
El diseño de la investigación es transeccional, se recopilaron datos en un solo momento, con
el propósito de describir la variable y analizar su incidencia en un momento dado (Bernal,
2010)
Así mismo se utilizó el procedimiento de muestreo censal, ya que la población y la muestra
fueron las mismas, como señala Hernández (2014) cuando la población es pequeña esta se
constituye en el universo, población y muestra.
El esquema es el siguiente:
M O =
M = Representa la muestra
O = Resultado de la medición de la variable inteligencia emocional en los niños del quinto
grado
38
Variables
Definición conceptual
Inteligencia emocional
Conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales, que influyen en la
habilidad general para adaptarse de manera efectiva a las presiones y demandas del
ambiente (Bar-On, 1997).
Definición operacional
Puntaje que asumen los estudiantes en edad escolar después de la aplicación de la
prueba EQI YV Bar-On (Emotional Quotient Inventory) en relación a sus diferentes
habilidades emocionales, considerando las relaciones intrapersonales, interpersonales,
nivel de adaptabilidad con la realidad y el contexto, manejo y control del estrés y los
impulsos, y finalmente manejo de estado de ánimo.
Población y muestra
Población
La población la constituyeron los estudiantes de cuatro aulas de dos instituciones educativas
del Callao, dos aulas de la Institución Educativa, pertenecientes a la Dirección Regional de
Educación del Callao, matriculados en el quinto grado primaria durante el año académico
2011, en este estudio se consideraron estudiantes de ambos sexos, con edades oscilantes entre
los 10 años a 11 años de edad.
Muestra
El tamaño de la muestra es de 130 estudiantes en total pertenecientes a las dos
instituciones educativas públicas del nivel primaria
39
Por el número de participantes la población y muestra son las mismas.
La muestra es de tipo intencional o no probabilística, la muestra ha sido seleccionada
para ser investigada intencionadamente teniendo en cuenta las características de la
población.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Para describir las características entre los grupos que fueron intervenidos en este
estudio usamos el test de inteligencia emocional BarOn (ICE) para niños de 7 a 18 años
adaptado para el Perú por Ugarriza y Pajares (2005).
Este instrumento posee nueve tipos de estudios de validación los cuales se han llevado
a cabo en seis países en los últimos diecisiete años.
Nombre original : EQI Bar-On (Emotional Quotient Inventory).
Autor : Reuven Bar-On.
Procedencia : Toronto – Canadá.
Ámbito de aplicación : Niños y adolescentes.
Adaptación peruana : Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares.
Año : 2005.
Finalidad : Evaluar las capacidades emocionales y sociales.
El BarOn ICE: NA es un inventario para ser desarrollado por niños y
adolescentes entre 7 y 18 artos, contiene 30 ítems, distribuido en 7 escalas; incluye
asimismo una escala que evalúa las respuestas inconsistentes, diseñado para
identificar las respuestas al azar. El BarOn ICE: NA usa una escala de tipo likert de 4
puntos como máximo y 1 punto como minino, los evaluados responden a cada ítem
40
según las opciones de respuesta, los puntajes altos del inventarío indican niveles
elevados de inteligencia emocional y social.
El BarOn ICE: NA, es un instrumento práctico y de rápida calificación, ya que
se puede realizar en forma computarizada. El inventario completo lleva un tiempo do
aplicación de 10 a 15 minutos. La forma competa del inventario contiene 60 ítems y 8
escalas y la abreviada contiene 30 ítems y 6 escalas.
Validez y contabilidad
El BarOn, fue administrado en Cañada en 5,400 estudiantes en edad escolar de
Instituciones Públicas y Privadas. De diferente nivel socioeconómico, los hallazgos
permitieron establecer una validez de constructo y de contenido, encontrándose
correlación en la prueba de ítem de, 68 y en la prueba total fue de, 72.
La prueba adaptada en el Perú, por Ugarriza y Pajares (2005) trabajó con 3400
estudiantes de Instituciones Públicas de Lima. En cuanto a la confiabilidad, la
consistencia interna para la forma abreviada a través del Alfa Cronbach por grupos de
edad y sexo se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4
componentes y la escala total oscilan entre 0,41 y 0,72 y para las mujeres este oscila
entre 0,46 y 0,73. Las correlaciones inter-ítems por grupos de edad y sexo, se tiene
que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la escala
total oscila entre 0,09 y 0,30. En cuanto al error estándar estimación por grupos de
edad y sexo, se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4
componentes y la escala total oscilan entre 1,91 y 4,53 y para las mujeres este oscila
entre 1,85 y 4,50. Por otro lado, presenta validez de constructo, obteniéndose una
correlación entre prueba completa y la forma abreviada.
41
Tabla 1
Distribución de la muestra según sexo
Niveles Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Femenino 53 40,8%
Masculino 77 59,2%
Total 130 100,0%
Figura 1. Distribución de la muestra según sexo
La tabla 1 y figura 1, nos muestra que el 59,2% (77) son de sexo masculino y el
40,8% (53) son de sexo femenino.
42
Tabla 2
Distribución de la muestra según edad
Niveles Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
14 1 ,8%
13 2 1,5%
12 5 3,8%
11 31 23,8%
10 91 70,0%
Total 130 100,0%
Figura 2. Distribución de la muestra según edad
La tabla 2 y figura 2, nos muestra que el 70% (91) de los estudiantes tienen 10 años de
edad, seguidamente un 23,8% (31) tienen 11 años, un 3,8% (2) tienen 12 años, un 1,5% (2)
tienen 13 años y por último el 0,8% (1) tienen 14 años.
43
Tabla 3
Distribución de la muestra según instituciones educativas
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Institución Educativa 1 56 43,1%
Institución Educativa 2 74 56,9%
Total 130 100,0%
Figura 3. Distribución de la muestra según instituciones educativas
La tabla 3 y figura 3, nos muestra que el 56,9% (74) son de la Institución Educativa 2
y el 43,1% (56) pertenecen a la Institución Educativa 1.
44
Baremo
Tabla 4
Pautas para interpretar los puntajes estándares del Bar On ICE: NA.
Rangos Pautas de interpretación
130 y mas Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada
120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada
110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.
90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.
80 a 89
Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita
mejorarse
70 a 79
Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse
considerablemente.
69 y menos
Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de desarrollo
marcadamente bajo.
Procedimientos
Para realizar el aspecto operativo de la variable se desarrollaron las siguientes tareas:
- Se solicitó la autorización de los directores de las instituciones educativas de donde se
obtuvo la muestra a indagar, quienes formaron parte de la población de estudio.
- Se convocó a los padres de familia de la muestra a una reunión general en la cual se les
explicó el propósito de la investigación y se les solicitó la participación de sus hijos como
fuente de información. Los padres que aceptaron, firmaron el formato de consentimiento
informado.
- Se elaboró en forma impresa el instrumento para cada estudiante a quien se aplicó la
prueba.
45
- El instrumento utilizado fue el test de inteligencia emocional, para niños de 7 a 18 años,
adaptado por Nelly Ugarriza y Liz Pajares.
- La evaluación fue grupal, se aplicó el instrumento por aula, a grupos de estudiantes
según la nómina de matrícula.
- Se evaluó a los estudiantes en sus aulas los cuales estuvieron cómodamente ubicados
- Se elaboró la base de datos.
- Se realizó el procesamiento y análisis estadístico de los datos con el paquete SPSS
versión 25 – español.
- Se interpretan los resultados y conclusiones.
- Elaboración del Informe Final de tesis.
46
RESULTADOS
Tabla 5
Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 10 7,7%
Muy bien desarrollada 11 8,5%
Bien desarrollada 35 26,9%
Promedio 63 48,5%
Mal desarrollada necesita mejorarse 9 6,9%
Necesita mejorarse considerablemente 1 ,8%
Marcadamente bajo 1 ,8%
Total 130 100,0%
Figura 4. Inteligencia emocional
47
Se observa en la tabla 5 y figura 4, que de una muestra de 130 estudiantes, el 48,5% (63)
tienen una capacidad emocional y social adecuada, de nivel promedio, seguido por un 26,9%
(35) de nivel alto, bien desarrollada, de otro lado el 8,5% (11) tienen un nivel muy alto, es
decir muy bien desarrollada, un 7,7% (10) tienen un nivel atípico, excelentemente
desarrollada; por otro lado el 6,9% (9) tienen una capacidad emocional y social baja, mal
desarrollada, necesita mejorarse, un 0,8% (1) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse
considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de
desarrollo preponderantemente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, es
de 99,22 lo que indica que los estudiantes de quinto de primaria logran un manejo aceptable
para su edad y así en todas las interpretaciones de las tablas
48
Tabla 6
Distribución de frecuencias de la inteligencia intrapersonal
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 0 0,0%
Muy bien desarrollada 9 6,9%
Bien desarrollada 30 23,1%
Promedio 67 51,5%
Mal desarrollada necesita mejorarse 12 9,2%
Necesita mejorarse considerablemente 11 8,5%
Marcadamente bajo 1 ,8%
Total 130 100,0%
Figura 5. Inteligencia intrapersonal
49
Se observa que en la tabla 6 y figura 5, El desarrollo de la dimensión intrapersonal en una
muestra de 130 estudiantes es el siguiente, el 51,5% (67) logra ubicarse en el nivel promedio,
seguido por un 23,1% (30) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 6,9% (9) tienen un nivel
muy alto, muy bien desarrollada; por otro lado el 9,2% (12) tienen un nivel bajo, mal
desarrollada, necesita mejorarse, un 8,5% (11) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse
considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de
desarrollo marcadamente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la
dimensión inteligencia intrapersonal, es de 101,51 lo que indica que el desarrollo de la
dimensión intrapersonal en los estudiantes de quinto de primaria es adecuado, y se expresa en
las relaciones con los demás, responsabilidad social y Manejo social.
50
Tabla 7
Distribución de frecuencias de la inteligencia interpersonal
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 1 ,8%
Muy bien desarrollada 8 6,2%
Bien desarrollada 31 23,8%
Promedio 71 54,6%
Mal desarrollada necesita mejorarse 15 11,5%
Necesita mejorarse considerablemente 3 2,3%
Marcadamente bajo 1 ,8%
Total 130 100,0%
Figura 6. Inteligencia interpersonal
51
Se observa en la tabla 7 y figura 6, en los resultados de la dimensión interpersonal, el 54,6%
(71) se ubican en el nivel promedio, seguido por un 23,8% (31) cuyo nivel es alto, bien
desarrollada, otro 6,2% (8) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 0,8% (1) tienen
un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 11,5% (15) muestran la
dimensión interpersonal, mal desarrollada, necesita mejorarse, un 2,3% (3) tienen un nivel
muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel
atípico y deficiente, nivel de desarrollo acentuadamente bajo. El cociente de inteligencia
emocional de la muestra, en la dimensión inteligencia interpersonal, es de 101,98 aglutinado
resultados se deduce que el 85,4% de los estudiantes se encuentran en un nivel promedio a
superior, frente a 14,6% cuya capacidad interpersonal no se encuentra desarrollada de acuerdo
a lo esperado a su edad.
52
Tabla 8
Distribución de frecuencias de la adaptabilidad
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 5 3,8%
Muy bien desarrollada 22 16,9%
Bien desarrollada 31 23,8%
Promedio 52 40,0%
Mal desarrollada necesita mejorarse 9 6,9%
Necesita mejorarse considerablemente 8 6,2%
Marcadamente bajo 3 2,3%
Total 130 100,0%
Figura 7. Adaptabilidad
53
Se puede observar que en la tabla 8 y figura 7, En la dimensión adaptabilidad el 40% (52) de
los estudiantes, tienen un desarrollo adecuado de nivel promedio, seguido por un 23,8% (31)
cuyo nivel es alto, bien desarrollada la dimensión, otro 16,9% (22) tienen un nivel muy alto,
muy bien desarrollada, un 3,8% (5) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por
otro lado el 6,9% (9) tienen , mal desarrollada, la dimensión, necesita mejorarse, así mismo un
6,2% (8) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último el 2,3%
(3) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. El cociente de
inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión inteligencia adaptabilidad, es de 104,71
lo que finalmente indica que del total de estudiantes el 84,6% se encuentra entre el nivel
promedio a superior demostrando capacidad para adaptarse a las necesidades de su ambiente,
mientras que el 15,4% presenta dificultades de adaptación.
54
Distribución de frecuencias del manejo de estrés
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 0 0,0%
Muy bien desarrollada 5 3,8%
Bien desarrollada 21 16,2%
Promedio 81 62,3%
Mal desarrollada necesita mejorarse 17 13,1%
Necesita mejorarse considerablemente 6 4,6%
Marcadamente bajo 0 0,0%
Total 130 100,0%
Figura 8. Manejo de estrés
55
Se puede observar que en la tabla 9 y figura 8, En la dimensión manejo de estrés el 62,3%
(81) tienen un desarrollo de nivel promedio, seguido por un 16,2% (21) cuyo nivel es alto,
bien desarrollada, otro 3,8% (5) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada; por otro
lado el 13,1% (17) tiene la dimensión manejo de estrés de nivel baja, mal desarrollada,
necesita mejorarse, un 4,6% (17) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse
considerablemente. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión
manejo del estrés, es de 99,22 en consecuencia, el 82,3% de la muestra, en esta dimensión
logra un manejo adecuado mientras que un 17,7% muestra conductas de ansiedad,
depresión, impulsividad frente al estrés
56
Tabla 10
Distribución de frecuencias de la impresión positiva
Niveles
Frecuencia Absoluta
(f)
Frecuencia Relativa
(%)
Excelente desarrollada 1 ,8%
Muy bien desarrollada 12 9,2%
Bien desarrollada 38 29,2%
Promedio 69 53,1%
Mal desarrollada necesita mejorarse 8 6,2%
Necesita mejorarse considerablemente 1 ,8%
Marcadamente bajo 1 ,8%
Total 130 100,0%
Figura 9. Impresión positiva
57
Se observa que en la tabla 10 y figura 9, sobre la dimensión impresión positiva el 53,1%
(69) logra un desarrollo de nivel promedio, seguido por un 29,2% (38) cuyo nivel es alto,
bien desarrollada, otro 9,2% (12) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 0,8%
(1) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,2% (8) evidencian
un nivel bajo, considerada mal desarrollado, y necesita mejorarse, un 0,8% (1) tienen un
nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un
nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. Por lo tanto El 92,3%, es
decir, casi el total de los estudiantes de la muestra logran un manejo aceptable en las
competencias de la dimensión y un 7,7% no lo logra de acuerdo a lo que se espera a su edad
58
Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional por género
Niveles
Género
Masculino Femenino
F % f %
Excelente desarrollada 5 6,5% 5 9,4%
Muy bien desarrollada 7 9,1% 4 7,5%
Bien desarrollada 20 26% 15 28,3%
Promedio 39 50,6% 24 45,3%
Mal desarrollada necesita mejorarse 5 6,5% 4 7,5%
Necesita mejorarse considerablemente 0 0,0% 1 1,9%
Marcadamente bajo 1 1,3% 0 0,0%
Total 77 53
Figura 10. Inteligencia emocional por género
59
La tabla 9 y figura 2, de una muestra de 130 estudiantes, donde 77 son de género masculino
de los cuales el 50,6% (39) tienen una capacidad emocional y social adecuada de nivel
promedio, seguido por un 26% (20) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 9,1% (7)
tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 6,5% (5) tienen un nivel atípico,
excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,5% (5) tienen una capacidad emocional y
social baja, la cual necesita mejorarse, y por último otro 1,3% (1) tienen un nivel atípico y
deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. La media obtenida fue 106,14 lo que
indica que la inteligencia emocional en los estudiantes es de nivel promedio. Por otro lado 53
integrantes de la muestra son de género femenino donde el 45,3% (24) tienen una capacidad
emocional y social adecuada de nivel promedio, seguido por un 28,3% (15) que su nivel es
alto, bien desarrollada, otro 7,5% (4) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada y un
9,4% (5) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 7,5% (5)
tienen una capacidad emocional y social baja, mal desarrollada, debe mejorarse, y por
último otro 1,9% (1) tienen una capacidad emocional y social considerada muy baja, necesita
mejorarse considerablemente. El cociente de inteligencia emocional de esta muestra, en la
dimensión inteligencia emocional, es de 107,53 lo que indica que los estudiantes de quinto de
primaria logran un manejo aceptable teniendo en cuenta su edad.
60
Discusión
Teniendo en cuenta el objetivo general de la investigación el cual fue describir el nivel de
inteligencia emocional de los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones
educativas públicas en el Callao, se puede evidenciar que el 48,5% (63) tienen una capacidad
emocional y social adecuada, de nivel promedio, seguido por un 26,9% (35) de nivel alto,
bien desarrollada, asimismo, concluyendo que el 91,6 % de los estudiantes de la muestra
evidencia una capacidad emocional y social adecuada de nivel promedio a superior, este
hallazgo tiene similitud con la investigación realizada por Pedrera (2017) quien realizó un
estudio acerca de las competencias emocionales y rendimiento académico, en la que se puede
notar los estudiantes muestran una alta adquisición sólo en algunas competencias
emocionales, tales como adaptabilidad y reparación emocional, pero, en línea generales todas
las competencias estudiadas no se encuentran desarrolladas en igual medida del mismo modo
en nuestra muestra no todas las habilidades se han desarrollado en la misma medida. Y este
caso se da también por el entorno social y las características familiares de los estudiantes que
son los que van a influir en su desarrollo emocional (Pedrera, 2017).
De otro lado, con relación a la dimensión intrapersonal, de igual manera un porcentaje
considerable de estudiantes es decir el 51,5% (67) de la muestra, evidencia un nivel de
desarrollo adecuado, el 23,1% (30) se encuentran en la categoría de buen desarrollo, y en
menor porcentaje un grupo de estudiantes necesita desarrollar las capacidades que
comprenden esta dimensión, asimismo la media obtenida fue de 101,51 lo que indica que la
inteligencia intrapersonal en los estudiantes es de nivel promedio. Este hallazgo se diferencia
de la investigación de Curilla (2017) quien realizó un estudio acerca de la inteligencia
emocional y rendimiento académico, con estudiantes universitarios, en la que obtiene
puntuación alta en la inteligencia intrapersonal (70,9%), esto se podría explicar ya que la
muestra estudiada, está en un nivel universitario, por ende, el área de desarrollo psicosocial
61
está mejor perfeccionado, es por ello la diferencia, que no es mucha, ni tan significativa, nos
demuestra que como parte del desarrollo evolutivo, a medida que el niño crece y adquiere
mayores conocimientos y mayores experiencias sociales, se incrementa la inteligencia
intrapersonal (Bar-On,1997)
Respecto a la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional, se presenta un
desarrollo adecuado con un 54,6% (71) y un 23,8% (31) bien desarrollada, por su parte un
6,2% (8) en la categoría de muy bien desarrollada, asimismo, la media obtenida fue 101,98,
lo que indica que la inteligencia interpersonal en los estudiantes es de nivel promedio. Este
hallazgo tiene diferencias con los resultados de Martínez (2012), en cuyo estudio evidencian
la asociación existente entre las variables de la conducta social desde la percepción docente
y la inteligencia emocional, de estudiantes en edad entre 10 y 12 años de la provincia del
Callao, aquí se determinó que los comportamientos inadecuados se encuentran asociados
con el bajo nivel de desarrollo de la inteligencia emocional, a diferencia de los resultados
obtenidos en nuestro estudio esto podría deberse al contexto ya que en coincidencia con
Basadre (2005) quien nos dice que los diferentes fenómenos sociales como la violencia
deterioran el desarrollo de las relaciones interpersonales por lo que podemos argumentar que
en el Callao cada zona específica tiene su propio comportamiento y por ende el
funcionamiento de la inteligencia emocional varía según este lo que nos permite afirmar que
el contexto influye en el desarrollo de la inteligencia emocional de manera poderosa sobre
las otras características en las que se puede hallar coincidencias.
. La dimensión adaptabilidad, demuestra también un adecuado desarrollo, con un
porcentaje más alto en la categoría promedio, en donde el 40% (52) tiene un adecuado
desarrollo, frente al 23,8% (31) se encuentran en la categoría de bien desarrollada y un 16,9
% de muy bien desarrollada por lo tanto la mayoría de los estudiantes tienen esta dimensión
bien desarrollada, asimismo la media obtenida fue 104,71 lo que indica que la inteligencia
62
adaptabilidad en los estudiantes es de nivel promedio. Resultado que nos hace reflexionar y
buscar el sustento teórico en lo manifestado por (Mayer 2000) quien nos dice que todas las
personas presentan diferencias individuales entre ellas por lo que en transcurso hacia su
desarrollo involucra el uso de diferentes capacidades, habilidades y comportamientos, por lo
tanto aquí se puede sustentar lo que observamos en el aula y que en ocasiones se percibe
como indisciplina son solo aspectos que se dan con normalidad, otra situación que también
debemos tomar en cuenta y puede influir son las actitudes negativas de los adultos tales
como la desaprobación o los castigos frente al comportamiento de niños en esta edad ya
que ello puede influir en su adaptación emocional como lo manifiesta (Fabes, Leonard,
Kupanoff y Martin, 2001) pues estos estudiantes están en ese proceso de desarrollo de esta
capacidad, constituyéndose como parte de su desarrollo psicosocial.
Por otro lado, la dimensión manejo del estrés, el 62,3% (81) se encuentra en
desarrollo adecuado, un 16,2% (21) bien desarrollado y el restante 13,1% (17) mal
desarrollada o necesita desarrollarse, asimismo, la media obtenida fue 99,22 lo que indica que
la dimensión manejo de estrés en los estudiantes es de nivel promedio. Estos hallazgos los
podemos comparar con los estudios realizados por Salazar (2017) en donde encontró una
relación significativa entre inteligencia emocional y rendimiento académico en el área
matemática, en estudiantes de cuarto grado de una Institución Educativa en Chorillos, si
consideramos que en la escuela es donde se genera mayor estrés a los estudiantes puede
explicarse estos resultados debido a que actitudes como ansiedad, depresión y quejas
somáticas que son parte de la dimensión manejo de estrés se incrementan según aumenta la
edad como lo manifiesta Ysern (2016), en los resultados de su investigación.
Finalmente, se encontró que la dimensión impresión positiva, la mayoría de
estudiantes, es decir el 53,1% (69) ha alcanzado ubicarse en la categoría adecuada, el 29,2%
(38) bien desarrollada y el 9,2% (12) el muy bien desarrollada, por lo tanto, un número
63
bastante considerable evidencia una impresión positiva de sí mismo adecuada, asimismo, la
media obtenida fue 103,99 lo que indica que la inteligencia en impresión positiva en los
estudiantes es de nivel promedio. Encontrándose similitud con Vizcardo (2015) quien estudia
acerca de la inteligencia emocional y alteraciones del comportamiento, en cuya investigación
encuentra que los estudiantes en la dimensión impresión positiva, alcanzan un nivel 46,5%,
medio, entonces se podría encontrar una explicación al hecho de no tener un nivel alto en
desarrollo emocional, ya que en esta transición de la tercera infancia, la cual es una etapa en
donde se va tomando conciencia de las normas sociales que delimitan la expresión
emocional, y va a permitir adaptarse al comportamiento de los otros, poniéndose en
concordancia con ellos (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009), pero teniendo en cuenta que esto
es parte de un proceso de desarrollo, no se va a alcanzar un nivel alto sino años más adelante.
De lo anterior se puede deducir que lo alumnos, de 5to. Grado de primaria están en una etapa
de desarrollo, propia de cambios biológicos, que afectan su estabilidad emocional, ya que los
diferentes cambios producen incertidumbre, estrés, ansiedad entre otros. La presentación de
los indicadores, revelan que no se trata de un déficit de los estudiantes en inteligencia
emocional en general, se reducen a un pequeño grupo que son capaces de ser disruptivos o
indisciplinados en el aula. Esto puede originar bases para investigaciones futuras, que puedan
generar estudios sobre liderazgo estudiantil, influencia en el grupo, que podría traducirse
como déficit de inteligencia emocional.
La observación mostró, que hay un grupo de profesores que no están aparentemente
capacitados para detectar estas situaciones, donde también intervienen niños con necesidades
educativas especiales a fin de derivarlos al equipo multidisciplinario a fin de establecer un
manejo de relación interpersonal según el desarrollo emocional de cada estudiante.
64
Conclusiones
Ante los resultados obtenidos en el nivel de inteligencia emocional podemos concluir
que:
Primera: El nivel de inteligencia emocional general de los estudiantes de quinto de
primaria se encuentra adecuadamente desarrollada, esto permite deducir que
los estudiantes poseen habilidades emocionales que les permiten
interrelacionarse de manera adecuada en el contexto educativo.
Segunda: El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria, en
su dimensión intrapersonal, esta adecuadamente desarrollada, es decir, suelen
relacionarse de manera asertiva, evidenciando que posee una buena
comprensión emocional.
Tercera: El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria, en
su dimensión interpersonal, esta adecuadamente desarrollada, esto permite
deducir que se pueden comunicar adecuadamente y que pueden responder
correctamente a sus reacciones emocionales mostrando su empatía y
proactividad.
Cuarta: El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria, en
su dimensión adaptabilidad, es adecuado, lo que indica que los estudiantes han
mostrado este nivel, porque tiene la habilidad de adaptarse a las situaciones y
al medio donde se desenvuelven.
Quinta: El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria, en
su dimensión manejo de estrés, es adecuada, revelando que poseen habilidades
que le permiten evidenciar el manejo de las emociones y su control de
impulsos sus, los estudiantes en su mayoría muestran además tolerancia al
65
estrés lo que le permite soportar fuertes emociones y evitar el perjuicio del
otro.
Sexta: El nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria, en
su dimensión impresión positiva, es adecuado, lo que expresa que los
estudiantes han mostrado evidencia de poder disfrutar de la vida,
manifestándolo en forma positiva.
Séptima: El resultado de niveles bajos de IE es obtenido por un grupo reducido de
estudiantes, lo que pone en evidencia la necesidad de investigar las
características de liderazgo de dichos estudiantes y la capacidad de manejo de
la disciplina por parte de sus profesores.
66
Sugerencias
1) Se sugiere considerar programas para desarrollar habilidades emocionales desde el
aula que cuenten con objetivos e indicadores claros que permitan que las capacidades
emocionales actúen como ejes transversales en la programación de cada institución
educativa.
2) Proponer actividades desde los diferentes sectores; educación, salud, además de
ONGs para el apoyo y la participación de los estudiantes en actividades que no
necesariamente tienen que ver con el conocimiento formal.
3) Se sugiere además que las habilidades emocionales consideradas en el currículo, de
manera transversal, puedan ser trabajados explícitamente para un conocimiento más
general de todos los involucrados en el desarrollo de esta competencia emocional.
4) Identificar a los estudiantes que presentan déficits en el desarrollo emocional, para
derivarlos a una consulta profesional, así como trabajar con sus padres, para que en
forma coordinada colegio y hogar les brinde el soporte emocional necesario.
5) Fomentar futuras investigaciones, para poder ahondar en la problemática emocional
de los estudiantes y su desarrollo en el nivel primaria, considerando que ésta se
constituye en factor importante para mejorar las habilidades de los estudiantes y por
ende de la sociedad chalaca.
6) Se requiere también capacitar a los profesores en el manejo de la disciplina, en la
relación interpersonal con niños en esa etapa del desarrollo, niños con problemas de
comportamiento, y también poder establecer relaciones con familias disfuncionales.
67
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72
ANEXOS
73
Anexo 1: Matriz de consistencia
Título: Inteligencia emocional en estudiantes de primaria de dos Instituciones Educativas del Callao.
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES METODOLOGÍA
¿Cuál es el nivel de
inteligencia
emocional de los
estudiantes de quinto
de primaria de dos
instituciones
educativas en el
Callao?
Objetivo General
Determinar el nivel de inteligencia emocional de
los estudiantes de quinto de primaria de dos
instituciones educativas en el Callao.
Objetivos específicos
Identificar el nivel del componente intrapersonal
en los estudiantes del quinto de primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
Identificar el nivel del componente interpersonal
en los estudiantes del quinto de primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
Identificar el nivel del componente adaptabilidad
en los estudiantes del quinto de primaria de dos
instituciones educativas del Callao.
Identificar el nivel del componente manejo de
estrés en los estudiantes del quinto de primaria de
dos instituciones educativas del Callao.
Identificar el nivel del componente estado de
ánimo general en los estudiantes del quinto de
primaria de dos instituciones educativas del
Callao.
Variable Inteligencia
emocional. Interpersonal
- Comprensión emocional de sí mismo.
- Asertividad.
- Autoconcepto.
- Autorrealización.
- Independencia.
Tipo de investigación:
Cuantitativa
.
Diseño:
Descriptiva
Enfoque: Transaccional
Esquema:
M -----------------> O
M = Muestra
O = Medición de variables
Población:
130 estudiantes de dos
Instituciones Educativas
del Callao.
Muestra:
Muestro no probabilístico.
130 estudiantes de dos
Instituciones Educativas.
Técnica / Instrumento:
- Encuesta
- Test de Inteligencia
Emocional
Intrapersonal
- Nivel de empatía.
- Relaciones con los demás.
- Relaciones interpersonales.
- Responsabilidad social.
- Manejo social.
Adaptabilidad
- Solución de problemas.
- Plantea solución ante situaciones
adversas.
- Experimentación con la realidad.
- Contrasta sus soluciones.
- Nivel de flexibilidad.
Manejo del estrés
- Tolerancia al estrés.
- Manejo del estrés.
- Soportar actitudes de beligerancia.
- Control de los impulsos.
- Autocontrol excesivo.
Impresión positiva
- Imagen personal que proyecta de sí
mismo.
- Autoconocimiento.
- Imagen que los demás perciben.
- Acepta la opinión de los demás con
respecto a su persona.
74
Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos
Nombre :______________________________________ Edad:_______Sexo:_____
Colegio :______________________________________ Estatal ( ) Particular ( )
Grado :______________________________________ Fecha:________________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn ICE: NA
Adaptado por Nelly Ugarriza Chávez Liz Pajares del Águila
INSTRUCCIONES:
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas:
(1) Muy rara vez
(2) Rara vez
(3) A menudo
(4) Muy a menudo
(5) Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE
LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que
responde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es "Rara vez", haz un ASPA sobre el número 2 en
la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas.
Muy rara
vez
Rara
vez
A
menudo
Muy a
menudo
1. Me importa lo que les sucede a las personas.
2. Es fácil decirle a la gente cómo me siento.
3. Me gustan todas las personas que conozco.
4. Soy capaz de respetar a los demás.
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.
6. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.
7. Pienso bien de todas las personas.
8. Peleo con la gente.
9. Tengo mal genio.
10. Puedo comprender preguntas difíciles.
11. Nada me molesta.
12. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
14. Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
15. Debo decir siempre la verdad.
16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo
quiero.
17. Me molesto fácilmente.
18. Me agrada hacer cosas para los demás.
19. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
21. Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento.
22. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.
25. No tengo días malos.
26. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos.
27. Me disgusto fácilmente.
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
29. Cuando me molesto actúo sin pensar.
30. Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.
31.
75
Anexo 3: Matriz de datos
Nº I.E. SECC. SEXO EDAD I.E. TOTAL INTRAP INTERP. ADAP. M. DE
ESTRES
I.
POSITIVA
1 DORA MAYER A 1 10 131 113 113 127 114 116
2 DORA MAYER A 1 11 94 80 90 73 106 110
3 DORA MAYER A 2 10 97 106 103 100 94 85
4 DORA MAYER A 1 11 94 85 90 94 102 90
5 DORA MAYER A 2 10 111 110 103 100 106 112
6 DORA MAYER A 1 10 92 66 113 98 73 90
7 DORA MAYER A 1 11 115 118 99 110 114 105
8 DORA MAYER A 1 10 110 99 113 119 90 95
9 DORA MAYER A 1 10 106 104 113 106 110 75
10 DORA MAYER A 2 10 102 97 98 95 110 91
11 DORA MAYER A 2 10 111 97 103 109 106 101
12 DORA MAYER A 1 12 103 109 113 94 102 90
13 DORA MAYER A 2 10 102 83 93 91 106 107
14 DORA MAYER A 2 10 100 110 88 104 98 101
15 DORA MAYER A 2 10 107 110 88 87 117 118
16 DORA MAYER A 2 10 121 92 112 118 110 107
17 DORA MAYER A 1 10 103 90 117 98 73 116
18 DORA MAYER A 1 11 92 90 90 90 90 105
19 DORA MAYER A 1 10 94 99 99 73 110 95
20 DORA MAYER A 2 10 100 83 98 100 98 96
21 DORA MAYER A 2 10 107 97 103 109 98 101
22 DORA MAYER A 2 11 85 101 79 100 87 85
23 DORA MAYER A 1 10 96 113 103 73 94 116
24 DORA MAYER A 1 11 125 118 108 127 110 110
25 DORA MAYER A 1 10 104 90 76 110 114 100
26 DORA MAYER A 1 10 85 80 90 90 82 95
76
27 DORA MAYER A 1 11 92 118 85 77 102 110
28 DORA MAYER A 2 10 90 97 98 60 98 112
29 DORA MAYER A 2 10 112 88 98 109 102 118
30 DORA MAYER A 2 10 90 110 93 95 94 80
31 DORA MAYER A 2 10 104 101 93 91 98 123
32 DORA MAYER A 2 10 90 110 83 91 94 96
33 DORA MAYER A 2 10 98 115 103 78 102 107
34 DORA MAYER A 1 10 103 113 113 69 110 110
35 DORA MAYER A 1 11 96 90 113 81 90 100
36 DORA MAYER B 1 10 85 95 76 85 98 95
37 DORA MAYER B 1 11 104 99 126 94 90 95
38 DORA MAYER B 1 10 96 109 71 98 90 95
39 DORA MAYER B 1 10 115 104 99 115 102 116
40 DORA MAYER B 1 10 120 99 117 110 110 105
41 DORA MAYER B 2 11 100 101 98 87 98 112
42 DORA MAYER B 2 10 119 115 112 131 87 118
43 DORA MAYER B 1 10 122 109 126 110 102 110
44 DORA MAYER B 1 11 111 118 103 119 102 95
45 DORA MAYER B 1 10 104 95 113 110 94 85
46 DORA MAYER B 1 11 118 76 108 119 94 121
47 DORA MAYER B 2 10 95 110 88 100 94 96
48 DORA MAYER B 1 12 99 90 117 94 94 85
49 DORA MAYER B 1 10 92 109 90 94 98 90
50 DORA MAYER B 1 10 118 85 126 123 90 100
51 DORA MAYER B 1 10 89 90 80 98 82 105
52 DORA MAYER B 1 10 101 104 103 106 94 90
53 DORA MAYER B 1 11 89 90 90 102 82 90
54 DORA MAYER B 1 10 122 95 108 115 114 110
55 DORA MAYER B 1 10 136 127 126 127 126 100
77
56 DORA MAYER B 1 10 106 109 94 115 86 116
57 DORA MAYER B 2 11 86 88 64 113 87 91
58 DORA MAYER B 2 10 88 110 74 95 90 101
59 DORA MAYER B 1 10 99 109 108 98 86 100
60 DORA MAYER B 2 11 118 101 112 126 102 96
61 DORA MAYER B 2 10 145 129 117 131 125 140
62 DORA MAYER B 2 10 104 129 88 109 98 107
63 DORA MAYER B 2 11 83 110 98 91 87 69
64 DORA MAYER B 2 10 112 88 98 118 102 107
65 DORA MAYER B 1 10 99 99 94 110 78 110
66 DORA MAYER B 1 10 113 95 108 98 114 105
67 DORA MAYER B 2 10 107 88 107 113 98 91
68 DORA MAYER B 1 10 113 99 94 106 114 110
69 DORA MAYER B 1 10 89 99 108 77 90 90
70 DORA MAYER B 1 11 66 85 80 65 73 90
71 DORA MAYER B 2 10 98 92 103 95 87 107
72 DORA MAYER B 2 11 135 115 122 122 125 112
73 DORA MAYER B 2 10 114 106 88 131 94 118
74 DORA MAYER B 1 10 99 113 85 123 82 100
75 ENRIQUE DELHORME B 1 13 113 113 108 93 109 120
76 ENRIQUE DELHORME B 1 10 132 113 113 123 118 121
77 ENRIQUE DELHORME B 2 10 114 115 112 126 94 96
78 ENRIQUE DELHORME B 1 11 103 109 90 102 102 105
79 ENRIQUE DELHORME B 2 10 114 101 107 109 110 101
80 ENRIQUE DELHORME B 1 14 131 118 108 124 118 120
81 ENRIQUE DELHORME B 1 11 104 95 76 115 102 110
82 ENRIQUE DELHORME B 1 12 111 127 108 98 98 121
83 ENRIQUE DELHORME B 1 10 101 90 76 123 94 100
84 ENRIQUE DELHORME B 1 10 117 104 108 115 106 105
78
85 ENRIQUE DELHORME B 1 10 104 95 113 110 94 85
86 ENRIQUE DELHORME B 1 10 122 107 124 110 102 110
87 ENRIQUE DELHORME B 2 10 121 117 114 132 89 120
88 ENRIQUE DELHORME B 2 11 102 103 100 89 100 114
89 ENRIQUE DELHORME B 1 11 102 97 124 92 88 94
90 ENRIQUE DELHORME B 1 10 115 102 106 113 104 103
91 ENRIQUE DELHORME B 1 10 100 89 75 122 93 99
92 ENRIQUE DELHORME B 1 12 111 127 108 98 98 121
93 ENRIQUE DELHORME B 1 10 102 93 74 103 100 108
94 ENRIQUE DELHORME B 2 13 130 117 107 123 117 119
95 ENRIQUE DELHORME B 2 10 112 99 105 107 108 99
96 ENRIQUE DELHORME B 1 11 100 103 87 99 99 102
97 ENRIQUE DELHORME B 2 10 112 113 110 124 92 94
98 ENRIQUE DELHORME B 1 10 130 111 111 121 116 119
99 ENRIQUE DELHORME B 1 12 110 110 105 90 106 117
100 ENRIQUE DELHORME A 2 11 108 113 103 110 98 100
101 ENRIQUE DELHORME A 2 10 96 85 90 115 86 90
102 ENRIQUE DELHORME A 2 10 113 104 113 106 102 105
103 ENRIQUE DELHORME A 1 10 94 95 76 115 86 100
104 ENRIQUE DELHORME A 1 10 110 104 108 106 94 110
105 ENRIQUE DELHORME A 1 10 103 90 113 102 78 110
106 ENRIQUE DELHORME A 1 10 115 104 103 120 114 100
107 ENRIQUE DELHORME A 2 10 122 76 103 123 106 116
108 ENRIQUE DELHORME A 2 11 90 104 94 77 86 116
109 ENRIQUE DELHORME A 2 10 76 113 94 81 78 80
110 ENRIQUE DELHORME A 2 10 118 132 122 110 98 110
111 ENRIQUE DELHORME A 1 10 106 104 117 102 90 100
112 ENRIQUE DELHORME A 2 10 141 90 122 127 122 126
113 ENRIQUE DELHORME A 1 10 99 104 103 77 94 121
79
114 ENRIQUE DELHORME A 1 11 124 120 107 131 106 112
115 ENRIQUE DELHORME A 2 10 135 92 112 118 125 129
116 ENRIQUE DELHORME A 2 10 108 90 108 85 102 121
117 ENRIQUE DELHORME A 2 11 103 109 99 123 94 80
118 ENRIQUE DELHORME A 1 10 113 127 94 115 106 110
119 ENRIQUE DELHORME A 1 11 110 85 113 106 102 95
120 ENRIQUE DELHORME A 1 11 113 90 117 94 102 116
121 ENRIQUE DELHORME A 1 11 96 76 103 85 102 90
122 ENRIQUE DELHORME A 2 10 103 99 113 85 102 100
123 ENRIQUE DELHORME A 1 10 105 110 88 126 87 107
124 ENRIQUE DELHORME A 2 10 111 104 99 110 102 110
125 ENRIQUE DELHORME A 1 10 124 104 113 119 118 100
126 ENRIQUE DELHORME A 1 10 102 83 98 113 90 96
127 ENRIQUE DELHORME A 2 10 122 123 108 123 106 110
128 ENRIQUE DELHORME A 1 11 110 99 117 90 102 110
129 ENRIQUE DELHORME A 2 10 117 104 108 115 106 105
130 ENRIQUE DELHORME A 1 10 101 90 76 123 94 100