inteligencia - andreau

Psicología y Psicopedagogía EVALUANDO LA INTELIGENCIA

Revista Virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del Salvador Jorge Mario Andreau, [email protected]

2013, 31, 1-29 ISSN 1515-1182

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EVALUANDO LA INTELIGENCIA

Jorge Mario Andreau1

Universidad del Salvador

Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET)

Resumen

Más de 100 años han transcurrido desde que Alfred Binet encarara la difícil tarea de crear

un test que evaluara las habilidades intelectuales en niños de edad escolar. Desde entonces,

se han replanteado las definiciones del concepto de inteligencia y su relación con las

funciones cerebrales. En la actualidad coexisten diferentes teorías sobre la inteligencia

aunque todas coinciden en cuanto a qué significa ser “inteligente”. El presente trabajo

ofrece una visión más bien general de las distintas teorías de la inteligencia y los métodos

para evaluarla. Se proponen nuevas perspectivas para encarar el problema a la luz de los

recientes hallazgos en el campo de las neurociencias.

Palabras clave

Inteligencia General, Neuropsicología, Inteligencias Múltiples, Retraso Mental, Validez y

Confiabilidad.

Título del artículo en inglés

Intelligence Assessment

Abstract

More than 100 years have passed since Alfred Binet accepted the challenge of develop a

test to measure the intellectual abilities of children. Ever since, the concept of

“intelligence” has changed and it´s been related to the cerebral functions. Nowadays there

are several theories about what “intelligence” is but all of them recognize the existence of

the “intelligent” attribute. This review offers a general vision of the different theories and

1 Contacto: [email protected].



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the methods to evaluate intelligence. We proposed new ideas to define intelligence in view

of recent neuropsychological findings.

Key words

General Intelligence, Neuropsychology, Multiple Intelligences, Mental retardation,

Validity and Reliability.

¿Qué es la inteligencia?

La gran variedad de características que se agrupan bajo la idea que tenemos del término

“inteligencia”, hacen que sea difícil desarrollar un concepto exhaustivo para definirla. Uno

de los primeros intentos por circunscribir y evaluar la inteligencia surgió a principios del

siglo XX en Francia como respuesta a la necesidad de desarrollar programas especiales

para niños que no rendían bien en el colegio. Fue así que los primeros tests de inteligencia

se centraron en las capacidades lógico-matemáticas y mnemónico-verbales como algunas

de las características mesurables de la inteligencia.

El razonamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje son facetas cruciales de la

inteligencia humana. Las personas pueden razonar sobre prácticamente cualquier tema y

solucionar diversos problemas. A lo largo de nuestra vida podemos aprender repertorios de

comportamientos simples y complejos. Es importante remarcar que existen amplias

diferencias individuales en la forma de razonar, solucionar problemas y aprender, lo cual

conduce a diferencias en la habilidad general para habérselas con situaciones novedosas.

Estas diferencias son mas claras cuando la complejidad cognitiva de la situación es mayor

(Gottfredson, 2004; Lubinski, 2004; Schmidt & Hunter, 2004); cuando son estables a lo

largo del tiempo (Deary y cols.. 2000); y cuando son mediadas parcialmente por factores

genéticos (Bouchard, 2009).

Una definición interesante de inteligencia es la aportada por Carl Bereiter: “inteligencia es

lo que usamos cuando no sabemos qué hacer” (citado por Jensen, 1998). Gottfredson

(1997) menciona al razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento

abstracto, comprensión de ideas complejas y aprendizaje como las características

fundamentales de la inteligencia.

La Sociedad Psicológica Americana (APA) define la inteligencia como “La capacidad de

comprender ideas complejas, adaptar en forma efectiva al ambiente, aprender de la



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experiencia, realizar distintos tipos de razonamientos y superar obstáculos mediante el

pensamiento” (Neisser y cols., 1996). Los seres humanos percibimos el ambiente,

prestamos atención a los estímulos relevantes, memorizamos información episódica y

semántica, nos comunicamos, etc. Estas actividades se realizan en pos de una adptación

adecuada al medio.

El concepto de “Adaptación” adquiere fundamental importancia en el desarrollo de una

teoría de la inteligencia. En su epistemología genética, Jean Piaget (1936) proponía a la

adaptación como el resultado de los procesos de asimilación y acomodación que dan lugar

al nacimiento de la inteligencia en el niño. Es así que actualmente la inteligencia no sólo se

mide por una de sus funciones, la memoria, ni por el coeficiente intelectual, sino por la

adaptación al medio, lo que requiere un cambio y un aprendizaje. Claro que el medio de la

escuela requiere cierto tipo de habilidades pero la inteligencia no sólo se circunscribe al

ámbito académico sino a todas las actividades de la vida diaria. Por ese motivo el concepto

de inteligencia tuvo que ampliarse desde sus primeras formulaciones hasta abarcar el

campo de las emociones que también influyen en nuestra capacidad de razonar y por ende

en nuestra adaptación al medio. Por lo tanto, no sólo consideramos a la inteligencia como

la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver

problemas, sino que también hay que tener presente el ambiente o la situación en la que el

individuo se encuentra y tener en cuenta a las demás personas a la vez que se regulan las

propias emociones. Todas estas características de la inteligencia contribuyen a la variedad

de definiciones de las personas inteligentes.

El factor “g” o la inteligencia general

La inteligencia, ¿es un factor único o tiene varias facetas? En los círculos científicos los

debates sobre este tema son constantes y acalorados. El científico británico Charles

Spearman postuló en 1904 que hay un factor de inteligencia general dominante (también

conocido como el factor g) que controla todas las habilidades cognitivas.

Este factor g hace referencia a la existencia de una inteligencia general que influye en las

mediciones de los rendimientos de tareas cognitivas. Aquellos que sostienen esta hipótesis

creen que la inteligencia puede ser medida y expresada a traves de un número, como el

coeficiente intelectual (CI). La idea es que esta inteligencia general subyacente influye en

el rendimiento de todos los tests cognitivos. No todo el mundo está de acuerdo. Hay



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quienes afirman que existen múltiples factores de la inteligencia, que son (más o menos)

independientes. De acuerdo con estos científicos, una persona podría por ejemplo ser muy

buena en matemáticas, pero muy mala en tareas relacionadas con la memoria.

Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada

Otra distinción importante entre los factores de la inteligencia es la "inteligencia fluída" y

la "inteligencia cristalizada". La inteligencia fluída hace referencia al grado de flexibilidad

de pensamiento y a la capacidad de la persona para razonar de forma abstracta. La

inteligencia cristalizada hace referencia al grado en el que se ha producido una

acumulación de conocimientos y habilidades durante el transcurso de la vida. Esta

diferenciación es importante puesto que, como veremos más adelante, algunas personas

podrían ser tomadas como “poco inteligentes” por ejemplo, por desconocer las capitales

del mundo o el nombre de los presidentes de un país, aún cuando lograran resolver cálculos

matemáticos o problemas abstractos.

La inteligencia fluida estaría condicionada mayormente por el entorno y las experiencias

de aprendizaje mientras que la inteligencia cristalizada sería un reflejo en mayor grado del

componente genético de la inteligencia. Más adelante se discutirá sobre el papel de la

influencia genética y la influencia ambiental sobre el desarrollo de la inteligencia.

¿Cómo se mide la inteligencia?

Las personas que son buenas en el uso y comprensión del lenguaje, hábiles al pensar,

resolver problemas y tomar decisiones son consideradas inteligentes. Pero la inteligencia

no se limita solamente a estas habilidades. A través de los años, los psicólogos que han

estudiado diferentes culturas alrededor del mundo han propuesto que el concepto de

inteligencia es un amplio paraguas que puede también incluír atributos como el eficaz

almacenamiento y evocación de memorias, la focalización efectiva de la atención, rápido

procesamiento de la información, aprendizaje rápido de nuevas cosas, aprovechamiento de

la experiencia, buena adaptación a los cambios ambientales, buen sentido de orientación,

apreciación de los patrones en la naturaleza, ser bueno en música, baile o deportes, tener

buena coordinación visomotora, comprensión de uno mismo y los demás y demostrar

buenas habilidades sociales (Berry & Bennet, 1992; Eysenk, 1986; Gadner, 1998; Hunt,

1983; Meyer & Salovery, 1997; Sternberg, 1996).



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Entonces, ¿qué es la inteligencia? Los psicólogos nunca fueron capaces de coincidir en una

respuesta a esta pregunta pero muchos aceptan una definición de trabajo propuesta por

Robert Sternberg (1985). De acuerdo con Sternberg, la inteligencia puede ser descrita en

términos de tres características: la posesión de conocimiento, la habilidad para usar ese

conocimiento y razonar a cerca del mundo de manera eficiente y la habilidad para usar ese

razonamiento en forma adaptativa en distintos ambientes.

Los tests de inteligencia típicos miden algunas de estas características pero no todas ellas.

Del mismo modo, algunos psicólogos proponen que esas herramientas no son capaces de

capturar todo lo que debería ser evaluado si queremos tener una imagen más o menos

completa de la inteligencia en sentido amplio.

Una mirada a la historia de los tests de inteligencia

En 1904, el gobierno francés solicitó al psicólogo Alfred Binet que se uniera a un comité

cuyo trabajo consistía en identificar, estudiar y proporcionar programas de educación

especial para niños que no rendían muy bien en el colegio. Como parte de su trabajo, Binet

desarrolló un set de tareas intelectuales que fueron la base de los tests de inteligencia

actuales. Binet asumía que el razonamiento, pensamiento y resolución de problemas

dependían de la inteligencia. Por ello eligió tareas que resaltarían las diferencias

individuales en la habilidad de los niños para realizarlas (Binet & Simon, 1905). Los niños

que tomaban el test de Binet debían desenvolver un caramelo, repetir de memoria una

secuencia de números, identificar objetos familiares y cosas por el estilo (Rogers, 1995).

Jean Piaget fue invitado a colaborar con Binet en la elaboración de estos tests y fue allí

donde comenzó a plantearse los interrogantes sobre la génesis del conocimiento.

Binet asumió también que las habilidades mentales de los niños aumentaban con la edad.

Luego de evaluar a niños de varias edades, categorizó cada ítem de acuerdo a qué tan

grande debía ser un niño para resolverlo correctamente. Por ejemplo, un “ítem de seis

años” era uno que la mayoría de niños de seis años podían responder correctamente. El test

de Binet fue entonces un set de ítems graduados acorde a la edad. Medía el “nivel mental”

del niño, luego llamada edad mental, al determinar el nivel de edad de los ítems mas

avanzados que el niño podía responder correctamente en forma consistente. Los niños cuya

edad mental era igual que su edad cronológica, eran considerados de inteligencia regular

(Schultz & Schultz, 2000).



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Aproximadamente una década después de que Binet publicara su test, Lewis Terman de la

Universidad de Standford, desarrolló una versión en inglés del test llamado test de

Standford-Binnet (Terman, 1916). Terman agregó mas tarde ítems que medían la

inteligencia de adultos y revisó el método de puntaje del test. La edad mental se dividió por

la edad cronológica y el resultado se multiplicaba por 100. Esta figura fue llamada

Coeficiente intelectual o CI. De ese modo, un niño cuya edad mental y edad cronológica

coincidieran, tendrían un CI de 100, lo cual es considerado “inteligencia promedio”. Un

niño de 10 años que alcanzara un puntaje correspondiente a una edad mental de 12 años

tendría un CI de 12/10x100= 120. De este método de evaluación provino el término test de

Coeficiente intelectual, un nombre que hoy en día es utilizado para cualquier test que

pretenda medir la inteligencia en una escala objetiva y estandarizada.

El método usado para puntuar el test Stanford-Binet permite a los evaluadores rankear a las

personas en base a su CI. Esta meta era importante para Terman y otros que popularizaron

el test en los EEUU. Terman creía que los tests de inteligencia podían discriminar entre

quienes poseían o no poseían una correspondiente “cantidad” de inteligencia. Estas

creencias condujeron a unas consecuencias desafortunadas porque el entusiasmo por

evaluar se hizo más importante que el comprender exactamente qué era lo que se estaba

evaluando. Por ejemplo, cuando los EEUU entraron en la Primera Guerra Mundial en 1917,

se le solicitó a un equipo de psicólogos que desarrollaran tests de administración grupal

para identificar la habilidad mental de los reclutas y guiar sus asignaciones a las diferentes

tareas. Los soldados que no podían leer ni escribir en inglés fueron evaluados en tareas que

requerían habilidades verbales, por ejemplo definir palabras, mientras que al resto se le

pedía que visualicen objetos y realicen otras tareas no verbales. Desafortunadamente, los

tests verbales contenían ítems que no eran familiares para muchos de los reclutas. Además,

los tests se tomaban bajo condiciones estresantes en habitaciones llenas de gente donde las

instrucciones no siempre se podían oír o eran incomprensibles para los que no hablaban

inglés. Como resultado, casi la mitad de los soldados evaluados parecían tener una edad

mental de 13 años o menor (Yerkes, 1921), lo cual llevó a los evaluadores a realizar

conclusiones erróneas sobre la falta de inteligencia (especialmente para los que no

hablaban el idioma). Con posterioridad, tests desarrollados por David Wechsler (1939,

1949) fueron diseñados para corregir las debilidades de los anteriores.



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CI en la actualidad

Las ediciones modernas de los tests de Weschler y los de Standford-Binet son ampliamente

utilizados como tests de inteligencia actualmente en las escuelas. La escala de inteligencia

de adultos de Weschler incluye once subtests. Seis requieren habilidades verbales y

conforman la escala verbal del test. Estos subtests incluyen items como recordar una serie

de dígitos, resolución de problemas aritméticos, definición de palabras y respuestas de

conocimiento general. Los cinco subtests restantes tienen muy poco o nulo contenido

verbal y conforman la escala de ejecución (también llamada no verbal, de desempeño o

manipulativa). Incluye tareas que requieren la comprensión de relaciones de los objetos en

el espacio y manipulación de varios materiales-tareas como armar bloques, resolver

laberintos y completar figuras. Con los tests de Weschler, el examinador puede computar

el CI verbal, el CI de ejecición y el CI global. Comparaciones entre los resultados de la

parte verbal y de ejecución pueden ser particularmente útiles. Por ejemplo, un puntaje alto

en ejecución pero bajo en verbal pueden significar que el niño tiene una deficiencia verbal

que impide que la escala verbal mida con exactitud las habilidades mentales del niño.

La última edición del test Standford-Binet también tiene subtests. Proveen puntajes sobre

el razonamiento verbal (p. ej. ¿en qué se parecen una manzana y una pera?), razonamiento

cuantitativo (p. ej. problemas matemáticos), razonamiento abstracto/visual (p. ej. explicar

por qué se usa abrigo cuando hace frío) y memoria de trabajo (p. ej. repetir números de 3

en 3) junto con un CI global (Thorndike, Hagan, & Sattler, 1986).

Calculando el CI

Los puntajes de CI ya no se calculan dividiendo la edad mental por la edad cronológica. Si

tomaran los CI actuales, los puntos que se consiguen por cada respuesta a los subtest o

franja etaria son sumadas. Luego el puntaje total es comparado con los puntajes

conseguidos por otras personas. El promedio de los puntajes obtenidos por personas de

cada franja etaria es igual a un valor de CI de 100. A otros puntajes se les asignan valores

de CI que reflejan cuanto difiere cada valor de la media. Si uno realiza el test mejor que el

promedio correspondiente a su franja etaria, recibirá un CI por encima de 100. Este

procedimiento se basa en criterios bien establecidos a cerca de diferentes características:

La mayoría de los puntajes cae en el medio de un rango de puntajes posibles, creando una

curva con forma de campana que se aproxima a la distribución normal (campana de Gauss).



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La mitad de las personas evaluadas estará por debajo de 100, el promedio para cualquiera

de los grupos. La otra mitad de los puntajes estará sobre 100. En breve, tu coeficiente

intelectual o CI refleja cómo estás ubicado en relación a la población de sujetos de tu

misma edad.

Evaluando los test de inteligencia.

¿Qué tan buenos son los test de inteligencia?

Habíamos dicho que ningún test de inteligencia puede medir todos los aspectos de lo que

varias personas consideran inteligencia. Entonces, ¿qué es lo que el test de inteligencia

dice realmente? ¿puede predecir nuestro desempeño en la escuela o en el trabajo?

¿constituye un resumen justo de nuestras habilidades mentales?. Para responder preguntas

como estas en forma científica, tenemos que medir la calidad de estos test usando el mismo

criterio que se usan para los test de personalidad, lenguaje, manejo, etc. Revisemos estos

criterios y miremos cómo se usan para evaluar los tests de inteligencia.

Cualquier test es un procedimiento sistemático para observar un comportamiento en una

situación estándar y describirlo con la ayuda de una escala numérica o un sistema de

categorías (Cronbach, 1990). Los tests son estandarizados, lo cual significa que presentan

las mismas tareas durante situaciones similares para cada persona. La estandarización

ayuda a asegurarnos que los resultados del test no estarán significativamente afectados por

factores tales como quién evalúa el test y puntúa el test. Para que la variable de los

distintos evaluadores no modifiquen los resultados del test, se dice que el test es objetivo.

Los examinadores pueden usar los puntajes de los tests para calcular normas, que son

descripciones de la frecuencia de los puntajes particulares. Las normas nos dicen, por

ejemplo, qué porcentaje de estudiantes del colegio obtuvieron cada puntuación posible en

el examen de ingreso a la universidad. También nos dicen si un CI particular o puntaje del

examen de ingreso está por encima o debajo del promedio.

Las dos medidas mas importantes del valor de un test son su confiabilidad y su validez. Se

dice que un test tiene alta confiabilidad si sus resultados son replicables o estables. El test

tiene que medir la misma cosa en la misma forma cada vez que se utiliza. Supongamos que

uno recibe un alto puntaje en un test de razonamiento. Si tomáramos el test

inmediatamente de nuevo, pero ahora recibiéramos un puntaje bajo, es muy probable que

el test no sea confiable. Cuanto mayor es la confiabilidad de un test, es menos probable que



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los resultados se vean afectador por otras variables ambientales como por ejemplo, el día

en que se tomó el test o el salón en el cual se lo tomó.

Supongamos que nos subimos a una balanza, comprobamos nuestro peso, nos bajamos, nos

volvemos a subir y encontramos que nuestro peso aumentó en 5 kilos. Sabríamos que la

balanza no es confiable y probablemente esté rota. Ahora imaginemos que la balanza está

rota de distingas formas. Todavía es confiable porque muestra el peso cada vez que uno se

sube pero nos dice que sólo pesamos 20 kilos. A menos que se trate de un niño chiquito,

esta balanza nos está dando una medida no válida de nuestro peso. Los tests, al igual que

las balanzas, pueden ser confiables pero no válidos. La validez de un test es el grado en

que mide lo que dice medir (Dooley, 2001).

Los investigadores evalúan la confiabilidad de un test al obtener dos series de puntuaciones

en el mismo test para el mismo grupo de gente. Entonces calculan el coeficiente de

correlación entre los dos grupos. Cuando la correlación es alta y positiva (normalmente por

arriba de +.80), el test se considera confiable. Evaluar la validez de un test significa

calcular el coeficiente de correlación entre los puntajes del test y otra cosa. Esa “otra cosa”

dependerá en qué otra cosa es medida por el test. Supongamos por ejemplo que queremos

comprobar si un test de creatividad es bueno para detectar gente creativa. Podríamos

hacerlo computando la correlación entre los puntajes de las personas en el test de

creatividad y el juicio de expertos sobre las cualidades de las creaciones artísticas de esas

mismas personas.Si la correlación es alta, el test tiene una alta validez como medida de la

creatividad. Observen que no podemos decir que la validez de un test es alta o baja hasta

saber cómo va a ser usado ese test. Medir cuanto tiempo las personas pueden meter la

mano en agua helada puede ser un test válido para la tolerancia al dolor pero no para la

inteligencia. Por lo tanto, un test puede ser válido para un propósito pero no para otro.

Confiabilidad y Validez de los tests de CI

La confiabilidad de los test de CI es evaluada generalmente en base a su estabilidad o

consistencia. La validez de un test de CI está basada normalmente en su exactitud para

hacer predicciones sobre la gente.

Confiabilidad: Los puntajes de CI que se obtienen antes de los 7 años usualmente no

correlacionan con puntajes de test de CI tomados posteriormente. Hay dos razones para

esto: Primero, los ítems usados en los test con niños chicos son diferentes de los que se



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usan con niños grandes. Segundo, las habilidades cognitivas cambian rápidamente en los

primeros años de vida. No obstante, durante los años de escolaridad los puntajes de CI

tienen a permanecer estables (Mayer & Sutton, 1996). Para los adolescentes y adultos la

confiablidad de los test de CI es alta, generalmente por encima de + .90.

Por supuesto, los puntajes de una persona pueden variar de una ocasión a otra si hay

cambios significativos en las condiciones en que se toma el test, en la motivación, ansiedad,

salud u otros factores. Por sobre todas las cosas, los test de CI modernos normalmente

proveen resultados excepcionalmente consistentes, especialmente cuando se los compara

con la mayoría de los test cognitivos.

Validez: Si todos estuvieramos de acuerdo sobre qué es la inteligencia (por ejemplo tener

buena memoria), podríamos evaluar la validez de los tests de inteligencia simplemente

correlacionando los puntajes de CI de las personas con su desempeño en diferentes tareas

(en este caso tareas de memoria). Los test de CI cuyos puntajes correlacionan más alto con

puntajes en tests de memoria serían las medidas más válidas para evaluar la inteligencia.

Pero debido a que los psicólogos no llegan a un acuerdo en cuanto a una sola definición de

inteligencia, no poseen una medida simple estandarizada contra la cual comparar los

puntajes de los tests de CI. Por lo tanto, no pueden decir si los tests de CI son medidas

válidas de la inteligencia. Sólo pueden evaluar la validez de los tests de CI para propósitos

específicos.

Los resultados de sus investigaciones sugieren que los tests de CI son más válidos para

evaluar aspectos de la inteligencia que estan relacionados con tareas escolares, como ser

razonamiento abstracto y comprensión verbal. Su validez (medida como la correlación de

los puntajes de CI con buenas notas en el colegio) es razonablemente buena, cerca de + .50

(Brody & Erlichmann, 1998).

Hay además evidencia que los empleados cuyos puntajes son altos en los tests de

razonamiento verbal y matemático tienden a realizar un mejor trabajo que aquellos que

obtienen puntajes mas bajos (Borman, Hanson, & Hedge, 1997; Johnson & Neal, 1998).

Un estudio que hizo un seguimiento de los sujetos por 16 años encontró que aquellos que

tenían un alto puntaje de CI de niños, tendían a permanecer por encima del promedio en

términos de éxitos academicos y laborales en la vida adulta. (Oden, 1968; Terman & Oden,

1947). Los puntajes de CI también parecen estar altamente correlacionados con el



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rendimiento en tareas rutinarias como la lectura de etiquetas de medicamentos y el uso de

la guía telefónica (Barrett & Depinet, 1991).

Por lo tanto, en base a los métodos estándar para evaluar los tests psicológicos, los tests de

CI tienen una buena confiabilidad una razonablemente buena validez para predecir ciertos

criterios (como por ejemplo éxitos escolares). Sin embargo, los puntajes de CI no son una

medida perfecta de “que tan astuta” es una persona. Ya que los tests de CI no miden todo

el campo de las habilidades mentales, un puntaje particular en un test nos dice sólo parte de

la historia, e incluso esa parte puede estar distorsionada. Muchos motivos (más allá de la

las habilidades mentales, incluyendo la reacción del examinador), pueden influir el

rendimiento en un test. Por ejemplo, los niños que tienen temor a los extraños y adultos

que temen cometer errores, pueden estar muy ansiosos y fallar en la respuesta a ciertas

preguntas, por lo tanto estarían artificialmente por debajo de sus “verdaderos” puntajes de

CI (Jones & Appelbaum, 1989; Steele, 1997).

Puntajes de CI como medida de una habilidad innata

Alfred Binet creía que la inteligencia podía mejorarse con entrenamiento y práctica en

tareas mentales. Lewis Terman vió la inteligencia como una característica heredada.

Ambos acertaban parcialmente. Años de investigación condujeron a los psicólogos a la

conclusión de que tanto los factores hereditarios como ambientales interactúan para

influenciar la inteligencia.

Para explorar la influencia de las genéticas en las diferencias individuales de los puntajes

de CI, los psicólogos compraron las correlaciones en los puntajes entre gente que

compartía diferentes grados de similitud en su constitución genética y el ambiente. Por

ejemplo, se examinaron los puntajes de CI en gemelos (que comparten los mismos genes)

quienes fueron separados desde muy pequeños y criados en ambientes distintos. También

se examinaron los puntajes de gemelos criados juntos.

Estos estudios encontraron que, primero, los factores genéticos influyen en los puntajes de

CI. Cuando los gemelos separados al nacer y adoptados por diferentes familias fueron

evaluados muchos años después, la correlación entre sus puntajes es normalmente

altamente positiva, por lo menos +.60 (T. J. Bouchard & cols., 1990). Si uno de los

gemelos obtiene un CI alto, el otro probablemente también recibirá un puntaje alto. Lo

mismo sucede con los puntajes bajos. No obstante, los estudios de correlaciones de CI



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también resaltan la importancia del ambiente (Scarr, 1998). Consideremos dos personas

cualesquiera (gemelos, no gemelos hermanos o niños sin parentezco) criados juntos en una

familia sustituta. Sin importar el grado de similitud genética en estos pares, la correlación

entre sus puntajes de CI será alta si compartieron la misma casa que si hubieran sido

criados en hogares diferentes (Scarr & Carter-Saltzman, 1982).

Las diferencias ambientales también aparecen en estudios que comparan los puntajes de CI

en niños antes y después de cambios ambientales como ser la adopción. Niños

provenientes de ambientes carenciados que fueron adoptados en un ambiente más

enriquecido-ambientes con materiales intersantes y experiencias como asi también soporte

por parte de adultos responsables-mostraron un modesto incremento en sus puntajes de CI

(Weinberg, Scarr, & Waldman, 1992).

Un estudio de niños franceses quienes fueron adoptados inmediatamente después de su

nacimiento demostró la importancia de las influencias genéticas y ambientales. Estos niños

fueron evaluados luego de años viviendo en sus hogares adoptivos. Aquellos cuyos padres

biológicos eran de grupos socioeconómicos superiores (donde un CI superior es mas

común) tuvieron puntajes de CI mas altos que aquellos cuyos padres biológicos

pertenecían a grupos socioeconómicos bajos (sin importar el estatus socioeconómico de

sus hogares adoptivos). Estos hallazgos sugieren que un componente genético de la

habilidad mental de los niños continúa ejerciendo una influencia en el ambiente adoptivo.

Al mismo tiempo, los puntajes de CI de niños con historia de nivel socioeconómico bajo

que fueron expuestos a ambientes enriquecidos a traves de la adopción, aumentaron entre

doce y quince puntos (Capron & Duyme, 1989). Los programas diseñados para aumentar

el rendimiento escolar de niños pequeños y su habilidad académica han estado asociados

con mejores puntajes en test de inteligencia (Neisser y cols, 1996; Ripple y cols. 1999).

Estos programas de intervenciones tempranas pueden ser en parte responsables del

continuo incremento en los puntajes de CI a nivel mundial desde hace seis décadas (Flynn,

1999; Neisser, 1998).

Algunos investigadores postulan que la influencia de los factores ambientales y genéticos

parecen ser iguales. Otros ven una influencia mas grande de los factores genéticos

(Chorney y cols, 1998; Petrill y cols, 1998; Plomin, 1994). Sin embargo, debemos enfatizar

que las contribuciones relativas de la herencia y el ambiente se aplican sólo a grupos y no a

individuos. Sería incorrecto decir que el 50% de nuestro CI es heredado y el otro 50%



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aprendido. Es mas preciso decir que cerca de la mitad de la variabilidad en los puntajes de

CI en un grupo de personas puede ser atribuído a las influencias genéticas y la otra mitad

puede ser atribuída a las influencias ambientales.

Diversidad en la Inteligencia

¿Hay más de un tipo de inteligencia?

Si bien los tests de inteligencia nos dicen algunas cosas sobre las personas (y predicen

otras tantas), no nos dicen todo lo concerniente a la inteligencia. Veamos cómo la

diversidad de la inteligencia puede ser observada desde un punto de vista no tradicional y

cómo algunas personas poseen ciertas habilidades muy o pobremente desarrolladas.

Inteligencias Múltiples

Howard Gardner (1993) se concentró en cómo las personas aprenden y utilizan sistemas de

símbolos como el lenguaje, matemáticas, y música. Se preguntó si esos sistemas requerían

las mismas habilidades y procesos (la misma inteligencia). Su respuestas fue “no”. Gardner

propone que cada persona posee un número de potenciales intelectuales (o inteligencias)

cada una de las cuales comprende un número de habilidades particulares. Gardner decía

que la biología provee capacidades “crudas” para cada una de estas inteligencias; la cultura

provee sistemas simbólicos (como el lenguaje) que permite a las personas usar sus

capacidades “crudas”. Aunque los diversos tipos de inteligencia interactúan todo el tiempo,

pueden funcionar con cierta independencia y los individuos pueden desarrollar algunas

mas que otras.

En su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner distingue nueve tipos de inteligencias:

Inteligencia lingüística: la capacidad de leer, escribir, escuchar y hablar; Inteligencia

espacial: la capacidad de orientarse en el espacio; Inteligencia lógica-matemática: la

capacidad de calcular, resolver ejercicios de lógica, razonar y pensar de modo científico;

Inteligencia musical: la capacidad de cantar, tocar un instrumento musical y analizar y

componer música; Inteligencia corporal cinestésica: la capacidad de mover el cuerpo de

forma coordinada como, por ejemplo, en los campos de la danza, los deportes o la cirugía;

Inteligencia interpersonal: la capacidad para comprender e interpretar la conducta verbal y

no verbal de otros; Inteligencia intrapersonal: la capacidad para reflexionar sobre las

acciones de uno mismo y comprenderlas; Inteligencia naturalista: la capacidad para



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reconocer y categorizar objetos en el mundo natural; Inteligencia existencial: la capacidad

para determina su propia posición en relación con las características existenciales de la

existencia humana, como la muerte y el significado de la vida.

Los tres primeros tipos de inteligencia de la teoría de Gardner de las inteligencias múltiples

son los únicos que se superponen con lo que normalmente se define como inteligencia y lo

que se mide en un test de CI. Pensar en términos de inteligencias múltiples es contrario a la

idea del factor g, que asume que solamente hay un factor general subyacente a todos los

actos inteligentes.

Inteligencia práctica e inteligencia creativa

Contrariamente a Gardner, Robert Sternberg (1988a, 1999) define 3 tipos de inteligencias:

analítica, creativa y práctica. La inteligencia analítica (la que es medidad por los tests de CI

tradicionales) nos ayuda a resolver un problema de física; la inteligencia creativa es la que

usaríamos para componer una canción; la inteligencia práctica nos ayudaría a resolver qué

hacer si estamos en una ruta solitaria en medio de una tormenta.

Sternberg reconoce la importancia de la inteligencia analítica para el éxito en en áreas

adémicas y otras, pero postula que las universidades y las empresas no deberían contratar

gente basándose sólo en los restultados de estos tests (Sternberg, 1996; Sternberg &

Williams, 1997). ¿Por qué? Porque las tareas seleccionadas para la evaluación de la

inteligencia analítica no son interesantes para la gente que las hace. Además del hecho de

que estas tareas no tienen relación con la vida diaria. Contrariamente, los problemas con

los que la gente lidia día a día son usualmente de cierto interés y están relacionados con sus

experiencias concretas (Sternberg y cols. 1995). No es de sorprender que los chicos que

rinden mal en la escuela y en los test de CI pueden, sin embargo, mostrar altos grados de

inteligencia práctica. Por ejemplo, un grupo de chicos de las favelas brasileñas son capaces

de hacer las matemáticas necesarias para sus negocios callejeros a pesar de haber

desaprobado matemáticas de la escuela. En otras palabras, su inteligencia práctica no está

relacionada con las mediciones de sus CI. Existe evidencia de que puntajes en los tests de

inteligencia práctica y creativa pueden predecir el éxito en ciertos tipos de trabajos tan

bien como los tests de CI.

Inteligencia Racional vs Inteligencia Emocional



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En su libro “inteligencia emocional”, Daniel Goleman, plantea que: "En un sentido muy

real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas,

fundamentalmente diferentes de conocimiento, interactúan para construir nuestra vida

mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente

conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y

meditar. Pero junto a este, existe otro sistema de conocimiento: impulsivo y poderoso,

aunque a veces ilógico: la mente emocional". Para ejemplificarlo describe una situación en

que los pasajeros de un vuelo empiezan a pararse desesperadamente antes de que el avión

detenga su marcha porque no querían perderse la final de un evento deportivo. La azafata

entonces decide no pronunciar la frase prevista en el reglamento que lee “Las regulaciones

de los aeropuertos requieren que los pasajeros permanezcan sentados hasta que el avión

haya detenido su marcha”, sino que improvisó una frase de maestra de jardín de niños:

“Están paraaaaados”. Ante este anuncio, todo el mundo rió y volvió de buena gana a su

asiento y hasta descendieron del mismo en orden y de buen humor. La intervención de la

azafata nos habla de la division de las habilidades humanas entre cognición y emoción.

Algunas habilidades son puramente cognitivas mientras que otras integran los

pensamientos y los sentimientos y caen bajo el dominio de las emociones.

La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción popular entre "corazón" y

"cabeza". Sentir que algo está bien "en el corazón de uno" es un tipo de convicción

diferente, en cierta forma un tipo de certidumbre más profunda, que pensar lo mismo de la

mente racional.

Según las investigaciones resumidas por Goleman, el sentimiento es anterior al

pensamiento, es decir, que la circulación de una señal llega más rápido a la parte del

cerebro que genera una emoción que a la parte que razona el carácter de la señal recibida y

cuál debe ser la respuesta correcta. Esto es lo que le concede el poder que tienen las

emociones de alterar el pensamiento. Es por eso que cuando nos sentimos emocionalmente

alterados decimos que no podemos "pensar correctamente", la perturbación emocional nos

genera carencias en las capacidades intelectuales.

Los líderes más efectivos se parecen en un punto crucial: todos tiene un alto grado de lo

que se llama 'inteligencia emocional'. Los especialistas consideran que las competencias o

aptitudes de la inteligencia emocional actúan y se expresan en dos niveles: las

competencias o aptitudes personales, determinan el modo en que nos relacionamos con



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nosotros mismos, el conocimiento y dominio de uno mismo y las competencias o aptitudes

sociales que determinan el modo en que nos relacionamos con los demás, como

manejamos las relaciones.

Inteligencia especial (superdotados y retraso mental)

Superdotados: ¿Todas las personas con CI superior a la media son exitosos en sus campos

de trabajo? ¿Sus actividades intelectuales excepcionales les impiden “encajar” en el mundo

social? Uno de los casos de sujeto con cualidades excepcionales mejor estudiado fue el

que investigó Louis Terman y sus colegas (Oden, 1968; Sears, 1977; Terman & Oden,

1947, 1959). Este estudio comenzó en 1921 con la identificación de 1500 niños cuyos

puntajes de CI era alto (la mayoría por encima de 135 a los 10 años). Entrevistas periódicas

y tests evaluados por un período de sesenta años revelaron que que muy pocos, si es que

alguno, devino en un inventor, científico artista o escritor famoso. Aunque sólo 11 no se

graduaron del secundario, y más de dos tercios se graduaron de la universidad. Noventa y

siete obtuvieron su doctorado; 92, diploma en derecho; 57, diploma en medicina. En 1955

su ingreso mensual era por encima del promedio nacional (Terman & Oden, 1959). En

general eran física y mentalmente más sanos que los sujetos normales y parecían llevar una

vida feliz y afortunada. Además, Los puntajes del CI parecían predecir éxitos en la vida,

pero un puntaje muy alto de CI no garantizaba una distinción especial. De hecho, una

investigación conducida por Veronica Dark y Camilla Benbow (1993) sugiere que los

niños dotados no son fundamentalmente diferentes de los demás. Sólo tienen “más” de las

mismas habilidades mentales básica presentes en todos los niños.

Retraso mental: las personas cuyo CI es igual o menor que 70 y no pueden desarrollar las

habilidades necesarias para la vida diaria, comunicación y otras tareas esperables en las

personas de su edad, son tradicionalmente denominadas “retrasados mentales” (En la

actualidad se prefiere el uso de términos como “disminuidos mentales” o “gente especial”)

La gente en esta categoría difiere mucho en sus habilidades mentales, y en sus habilidades

para funcionar independientemente en la vida diaria.

Algunos casos de retraso mental tiene una causa clara e identificable. El mejor ejemplo es

el Síndrome de Down, el cual es causado por una copia extra del cromosoma 21

(trisonomía del cromosoma 21). Los chicos con Síndrome de Down típicamente tienen

puntajes de CI en un rango de 40 a 55. La inteligencia puede también estar limitada por



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condiciones ambientales o traumas como meningitis o encefalitis contraída durante la

infancia, traumas del nacimiento como respuestas a deprivación de oxígeno y abuso de

drogas o alcohol por parte de la madre durante el embarazo.

Sin embargo, en la mayoría de los casos de retraso mental leve no hay causas claras. Este

tipo de alteración es denominada retraso mental familiar por dos razones. Primero, la

mayoría de la gente que tienen un retraso mental leve provienen de familias con un estatus

socio-económico bajo y en segundo lugar, tienen más probabilidad de tener un pariente con

retraso mental que las personas con síndrome de Down (Plomin, 1989). Estos hechos

indican que el retraso familiar es el resultado de una interacción compleja entre las

influencias genéticas y ambientales.

Las personas con retraso mental leve se diferencian del resto de las personas en 3 formas

importantes (Campione, Brown, & Ferrara, 1982): 1) Realizan ciertas operaciones

mentales mas lentamente, como ser la evocación de información de la memoria de larzo

plazo. Cuando se les pide que repitan algo que han aprendido, no son tan rápidos como una

persona con inteligencia normal, 2) Simplemente conocen menos hechos a cerca del

mundo. Esta deficiencia es una consecuencia del tercer problema, 3) No son muy buenos

usando ciertas estrategias mentales que son importantes para el aprendizaje y la resolución

de problemas. Por ejemplo, no retienen material que debe ser contenido en la memoria de

trabajo.

A pesar de dichas dificultades, las habilidades intelectuales de las personas con retraso

mental pueden superarse. Por ejemplo, un programa que enfatice las comunicaciones

padre-hijo desde los dos años de edad ayuda a un niño con Síndrome de Down a dominar

habilidades en un nivel de segundo grado, dándoles las bases para logros futuros (Rynders

& Horrobin, 1980).

El diseño de programas para niños con retraso mental es complicado porque el aprendizaje

no depende solamente de las habilidades cognitivas. También depende de factores sociales

y emocionales.

Neuropsicología y el concepto de inteligencia

¿Qué relación hay entre el cerebro y la inteligencia?

La exploración de las relaciones entre la inteligencia y el cerebro require de una cuidadosa

consideración de la estructura de la inteligencia humana. El desafío de los neurocientíficos



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que trabajan en este terreno es descubrir qué estructuras y mecanismos neurales son la base

de esa capacidad tan compleja y variada. Los primeros investigadores trataron al concepto

de inteligencia como si fuera una variable única que, al igual que un músculo, aumentaba

en forma regular a lo largo del desarrollo normal (Binet & Simon, 1908; Terman, 1916) y

disminuía acorde con la cantidad de tejido encefálico perdido por causa de un accidente o

enfermedad (Chapman & Wolff, 1959; Lashley, 1938). Como el refinamiento de los tests y

el manejo de la información fue alcanzando una gran precisión y control sobre las

observaciones de la actividad cognitiva, es evidente que muchas de las conductas que

miden los “tests de inteligencia” hacen directa referencia a funciones cognitivas

específicas. La investigación neuropsicológica ha contribuido en forma significativa a la

definición de la naturaleza de la inteligencia. Uno de los primeros descubrimientos de los

neuropsicólogos fue que los puntajes totales (por ejemplo, el Coeficiente Intelectual) en los

tests de inteligencia comunes no conlleva una relación directa con el tamaño de las lesiones

cerebrales (Hebb, 1942; Maher, 1963). En este sentido podemos citar dos casos clínicos

paradigmáticos de las neurociencias: Phineas Gage y H.M. Ambos demostraron clara

alteración de una función cognitiva específica (conducta social y memoria declarativa

respectivamente), debidas a lesión cerebral (córtex prefrontal orbitofrontal y medial en

Phineas y cara interna de los lóbulos temporales bilaterales en H.M.) sin que sus

habilidades para manejarse en la vida diaria se vieran alteradas. Por lo tanto se observó que

cuando una lesión cerebral discreta produce déficits sobre un amplio rango de funciones

cognitivas, estas funciones podían ser afectadas de distintas formas. Las habilidades que

dependían del tejido dañado serán destruídas: las actividades asociadas o dependientes de

esa región serán deprimidas o distorsionadas, mientras otras pueden parecer resaltadas o

incrementadas. Las lesiones que involucran una porción de la corteza cerebral usualmente

dañan o alteran una función dejando otras relativamente intactas.

Una desigualdad similar aparece en los efectos de las enfermedades degenerativas del

cerebro sobre las funciones psicológicas. No solamente son alteradas algunas funciones en

las etapas tempranas de la enfermedad mientras otras funciones permanecen relativamente

intactas por años, sino que las funciones alteradas también se deterioran a distinta

velocidad. El deterioro diferencial de las diversas funciones psicológicas también ocurre en

el envejecimiento. En relación a la localización de las funciones mentales superiores

(incluída la inteligencia) en el cerebro, podemos mencionar dos grandes escuelas de



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pensamiento: una sostenía que el cerebro trabaja en armonía como una unidad (Flourens

1824; Jackson 1932; Lashley 1929), la otra postulaba la articulación de regiones corticales

discretas que subyacían a las funciones cognitivas superiores (Broca 1861; Gall 1825;

Kleist 1934). Pavlov (1949) sintetizó estos puntos de vistas discordantes, definiendo a las

funciones cerebrales como una combinación de interacciones distribuídas entre regiones

corticales unidas para llevar a cabo una tarea cognitiva en común. Esa conceptualización se

ha mantenido hasta el presente (Detterman 2000). En resumen, los estudios

neuropsicológicos han demostrado que no existe una función cognitiva o intelectual

general. En lugar de eso, podría decirse que muchas funciones discretas trabajan en

conjunto en forma tan coordinada que, cuando el cerebro está intacto, la cognición es

experimentada como un atributo único.

Corteza prefrontal e inteligencia

Ya sea desde el punto de vista filogenético como ontogenético, la corteza de asociación

conocida como corteza prefrontal (CPF) es la región de mas reciente desarrollo en la

neocorteza. Los desarrollos morfológicos de la CPF se correlacionan con el desarrollo de

funciones cognitivas tanto en animales como en humanos (Fuster, 2002).

El razonamiento, la capacidad de planificación, elaboración de metas y submetas para

alcanzar objetivos, evaluación de las probabilidades de éxito o fracaso, análisis de

información en el corto plazo (memoria de trabajo), evocación voluntaria de memorias,

toma de decisiones, etc., forman parte de las llamadas funciones ejecutivas (FE) y son al

mismo tiempo consideradas como características fundamentales de la inteligencia

(Gottfredson, 1997). Por lo tanto, la conducta inteligente necesariamente necesita de la

preservación de las FE. A lo largo de los años, diversos estudios (Fuster, 2008; Funahashi

y cols. 1989; Miller & Cohen, 2001; Andreau & Funahashi, 2011) han demostrado que

muchas de las FE se hallan bajo el control de la corteza prefronta. La CPF no sólo se

encuentra fuertemente relacionada con las FE sino también con el circuito de las

emociones (conocido como sistema límbico), por lo que aporta además un componente

emocional a las FE. La CPF posee a su vez conexiones con prácticamente toda la

neocorteza (Miller, 2000) por lo que es capaz de integrar información proveniente de todos

los sistemas sensoriales y determinar una acción que será transmitida a los sistemas

motores.



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Las personas con daño en la CPF muestran comportamientos estereotipados y no pueden

adaptar su propia conducta a la situación en curso (Milner, 1963). Se ha propuesto que la

CPF envía señales “arriba-abajo” (top-down) para favorecer a “mapas cognitivos”

estímulo-respuesta débiles (pero relevantes para la meta propuesta), por sobre otros más

fuertes pero innecesarios (Miller & Cohen, 2001, Funahashi & Andreau, 2013).

Hasta la fecha no hay evidencia de que las diferentes tareas llevadas a cabo por la CPF

pertenezcan a zonas delimitadas. Una posibilidad alternativa es que algunas regiones

corticales prefrontales tengan mayor responsabilidad en las funciones que se dirigen a una

meta. A pesar de las señales modulatorias “top-down” generadas en PFC, es relativamente

fácil encontrar evidencias de sistemas de selección para acciones con propósitos mas

generales. Por ejemplo en los monos, las lesiones en la convexidad frontal inferior produce

déficits en un amplio rango de tareas, involucrando diferentes materiales, modalidades de

estímulos, etc. (Passingham, 1975; Mishkin & Manning, 1978).

La evidencia mas directa para dicha hipótesis proviene de experimentos con tomografía

por emisión de positrones (TEP) que miden los cambios en el cerebro relacionados con la

tarea en cuestión. Dos regiones de la CPF (dorsolateral y cíngulo anterior) se activan

durante una gran variedad de tareas complejas, incluyendo la generación de verbos en

respuesta a sustantivos ( Petersen y cols., 1988), generación de movimientos aleatorios con

los dedos (Frith y cols., 1991), comparación entre estímulos visuales complejos (Corbetta y

cols., 1991) y recuerdo de material verbal bajo diferentes condiciones (Grasby y cols.,

1993). La actividad en ambas regiones decae durante el aprendizaje de la tarea de

generación de verbos (Raichle y cols., 1991), asociada con el desarrollo de respuestas

estereotipadas.

Podemos entonces decir que la CPF a través de las FE regulan las habilidades que definen

a una persona como inteligente ya que nos brindan un marco de flexibilidad y creatividad

que nos diferencia del resto de los animales. Sin embargo, es importante diferenciar que, si

bien las tareas dirigidas a metas requieren de la CPF para ser llevadas a cabo, esto no

implica que regiones específicas de la CPF son completamente responsables de ello. Queda

aún la pregunta de cómo surge esa función general producto de la combinación de regiones

separadas de la CPF y otras regiones corticales y subcorticales para dar origen a la

conducta inteligente.



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Una red cerebral distribuída para la inteligencia.

Jung y Haier (2007) analizaron 37 estudios de neuroimagen funcional estructural

publicados entre 1988 y 2007. En base a las similitudes halladas en sus análisis,

propusieron la Teoría de Integración Parieto-Frontal (TIP-F), identificando diferentes áreas

cerebrales. Estas regiones TIP-F apoyan etapas del proceso de información claramente

diferenciables. Este es un resúmen de las etapas propuestas.

1. Las regiones occipitales y temporales reciben información sensorial en el primer nivel

de procesamiento: la corteza extraestriada (áreas 18 y 19 de Brodmann) y el giro fusiforme

(área 37), involucradas en el reconocimiento, imaginería y elaboración de inpus visuales y

el área de Wernike (área 22 de Brodmann) para el análisis y elaboración de información

auditiva sintáctica. 2. Integración y abstracción de información sensorial por parte de la

corteza parietal (área 39, giro angular, área 40, giro supramarginal y área 7, lóbulo parietal

superior). 3. Las áreas parietales intereactúan con la corteza frontal en el tercer nivel de

procesamiento y esta interacción subyace a la resolución de problemas, evaluación y testeo

de hipótesis. El lóbulo frontal (áreas 6, 9, 10, 45, 46 y 47) es particularmente enfatizado

por el modelo. 4. Luego de que se determina la mejor respuesta, la corteza cingulada (área

32) selecciona e inhibe las respuestas alternativas. Se piensa que la sustancia blanca

(especialmente el fascículo arqueado) juega un rol importante en la comunicación

confiable de información entre las unidades de procesamiento del cerebro. No obstante,

cabe notar que el “área de Geschwind” (por debajo del giro angular) en el fascículo

arqueado, puede ser más importante que el tracto entero (Catani y cols, 2005). Las áreas

frontales, parietales, temporales y occipitales aparecen graficadas en la Figura 1. Sin

embargo, Jung y Haier (2007) sugieren que no todas estas áreas son igualmente necesarias

en todos los individuos para la inteligencia. Regiones discretas de la corteza prefrontal

dorsolateral (áreas 9, 45, 46 y 47) y de la corteza parietal (áreas 7 y 40) podrían ser

consideradas como las más importantes para la inteligencia humana. Una red frontoparietal

sería relevante para la inteligencia pero también para la memoria de trabajo (Gray &

Thompson, 2004).

En el caso de sujetos con inteligencia superior al promedio, Lee y cols (2006) utilizaron

resonancia magnética funcional para investigar las bases neurales de la inteligencia por

encima de la media. Se analizaron 18 adolescentes con inteligencia superior a la media y

18 con inteligencia promedio. Todos los sujetos resolvieron problemas de razonamiento



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simples y complejos. En ambos grupos se halló un incremento bilateral de activaciones

frontoparietales (prefrontal lateral, cíngulo anterior y corteza parietal posterior), pero los

sujetos con inteligencia superior mostraron mayor activación en la corteza parietal

posterior. Además, activaciones en las áreas 7 y 40 (corteza superior e intraparietal)

correlacionaron con diferencias en la inteligencia. Por lo tanto, la inteligencia se asoció con

actividad de la red frontoparietal a través de activaciones preferenciales de las regiones

parietales posteriores.

Figura 1. Etapas del procesamiento propuestas por el modelo TIP-F (Jung & Haier, 2007).

Sustancia blanca.

La relación entre la inteligencia humana y la integridad de la sustancia blanca ha sido muy

poco investigada, aunque en la actualidad esta tendencia está cambiando rápidamente. Las

imágenes con tensor de difusión (ITD) están basadas en la difusión de moléculas de agua

en el cerebro y nos proveen de información a cerca del tamaño, orientación y geometría de

los axones mielinizados. La ITD puede producir medidas que incluyen la anisotropía

fraccional (AF), difusividad media (DM), difusividad radial (DR), y difusividad axial (DA),

lo que permite la evaluación de la integridad axonal y mielínica. La ITD es muy útil para la



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tractografía (de los tractos de fibras) detallada, lo cual permite capturar los patrones de

conexión corticales subyacentes. Esto puede ser usado para el análisis cuantitativo de las

propiedades de las redes neurales locales y globales utilizando aproximaciones gráfico-

teóricas (Gong y cols., 2009; Mori y cols., 2005). Utilizando la ITD, Schmithorst y cols.

(2005) analizaron la relación entre la inteligencia y las estructuras de la sustancia blanca.

La muestra comprendió un total de 47 niños y adolescentes (de edades entre 5 y 18 años).

Las estructuras de la sustancia blanca fueron estudiadas utilizando índices de anisotropía

fraccional (AF) y difusividad media (DM). Estos indices se correlacionaron con puntajes

de inteligencia obtenidos de la escala de Weschler. Los investigadores encontraron una

correlación positiva bilateral para AF en la sustancia blanca de las áreas de asociación

(áreas frontales y parietooccipitotemporales). Estas correlaciones son consideradas como el

reflejo de una relación entre la densidad organizacional de las fibras y la inteligencia.

En otro estudio con ITD, Yu y cols. (2008) computaron correlaciones entre la integridad de

varios tractos (cuerpo calloso, cíngulo, fascículo uncinado, radiación óptica y tracto

corticoespinal) e inteligencia. Basado en sus puntajes en la escala Wechsler, 79

participantes fueron divididos en dos grupos: inteligencia promedio y superior al promedio.

La integridad de la sustancia blanca fue evaluada a través de anisotropía fraccional (AF).

Los resultados mostraron que los sujetos inteligencia superior al promedio tenían mayor

integridad de la sustancia blanca en el fascículo uncinado que los sujetos promedios. Por lo

tanto, el fascículo uncinado derecho debe ser una base neural importante en las diferencias

intelectuales. También se analizó una muestra de 15 sujetos con retraso mental. Estos

sujetos fueron comparados con los 79 controles sanos y demostraron tener daño en la

integridad de varios tractos de la sustancia blanca: cuerpo calloso, fascículo uncinado,

radiación óptica y tracto corticoespinal. Tang y cols. (2010) usaron ITD y IRMf durante

una tarea de memoria “n-back” en 40 adultos jóvenes quienes habían también completado

una batería de tests de inteligencia. Las correlaciones entre las señales BOLD obtenidas

durante la tarea n-back y los test de inteligencia, estuvieron principalmente concentradas

en la corteza prefrontal derecha y en la corteza parietal bilateral. Estas correlaciones fueron

negativas (cuanto más alta la activación durante los test de inteligencia, menor activación

durante la tarea n-back), lo cual apoya el modelo cerebral de eficiencia. Además, los

tractos de sustancia blanca que conectan estas áreas también mostraron correlación con la

inteligencia. Específicamente, la integridad de las conexiones interhemisféricas fue



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positivamente correlacionada con algunos de los factores de inteligencia en mujeres pero

negativamente correlacionado en varones. Chiang y cols. (2009) presentaron el primer

studio que combina un diseño informativo genético e ITD para el análisis de las relaciones

entre la integridad de la sustancia blanca y la inteligencia. La inteligencia fue evaluada a

través de la Batería de Aptitudes Multidimensional, la cual prove medidas de inteligencia

general, verbal (información, vocabulario y aritmética), e inteligencia no-verbal (ensamble

de objetos). La muestra comprendió a 23 pares de gemelos (monocigotos) y 23 pares de

mellizos (heterocigotos). La sustancia blanca, cuantificada a traves de AF, se utilizó para

incorporar los modelos de ecuación estructural (MEE) para cada punto del cerebro. Luego,

se generó un mapa tridimensional de heredabilidad. Se encontró que la integridad de la

sustancia blanca estaba relacionada con la genética (para los monocigotos) en los lóbulos

frontal bilateral, parietal bilateral y occipitales izquierdos (valores entre .55 a .85). Las

medidas de AF correlacionaron con inteligencia general e inteligencia no-verbal en el

cíngulo, radiaciones ópticas, fascículo fronto-occipital superior, cápsula interna, el ítsmo

del cuerpo calloso y la corona radiada. Además, los factores genéticos mediaron la

correlación entre inteligencia e integridad de la sustancia blanca, con lo cual se sugiere

que puede existir un mecanismo fisiológico en común al igual que un determinismo

genético.

Conclusiones

Como hemos visto, el concepto de inteligencia fue modificánsdose con los años en un

intento por abarcar la totalidad de la cognición humana. Este avance originó diversos

inconvenientes para la elaboración de tests de inteligencia que abarquen todas las áreas de

la inteligencia. Actualmente se utilizan test psicométricos para medir algunas de las

habilidades consideradas históricamente como las mas representativas de la inteligencia (p.

ej., lógico-matemática), pero con el tiempo se van desarrollando nuevos tests que, previa

confirmación de su validez y confiabilidad, irán posibilitando la construcción de un perfil

mas acabado de la inteligencia siempre definida en base a la eficiente adaptación al medio.

El avance en el terreno de las neurociencias, y más específicamente de la neuropiscología

cognitiva, ha contribuído notablemente a comprender la relación entre la CPF y las FE y la

superposición de éstas últimas con las habilidades cognitivas relacionadas con la

inteligencia. De esta forma la CPF sería el área que nos distingue de entre los demás



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animales dándonos nuestra característica de inteligentes. Debemos, no obstante,

considerar el desarrollo de la sustancia blanca como uno de los substratos neurobiológicos

de la conducta inteligente (por ejemplo facilitando la comunicación entre las diferentes

regiones corticales.

Finalmente presentamos las diferentes teorías sobre las inteligencias que consideran no

sólo la variable cognitiva sino también la emocional además de considerar a la inteligencia

como un concepto dinámico. La definición de retraso mental es necesaria para planificar

una estimulación especial con el fin de aminorar las diferencias adaptativas de las personas

con esas características.

Nuevas investigaciones deberían enfocarse en una visión holística de la inteligencia

definida como la “eficiente adaptación al medio” para asi ser capaces de diseñar tests que

permitan predecir el rendimiento a futuro de los sujetos y desarrollar estrategias eficientes

para intervenir en los casos que sean necesarios.

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