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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN TECNOLOGÍA

Si asumimos que una de las finalidades de la Educación Tecnológica es contribuir a lograr competencias para la vida en el mundo actual (es decir, competencias para abordar situaciones nuevas y cambiantes); entonces, en Tecnología, interesa, entre otras cosas, evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a los propósitos de la educación en Tecnología. Por su parte, Walencik (1991) ha señalado que: “La evaluación del progreso de un alumno en Educación Tecnológica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorización de los hechos”. ¿Qué hacemos entonces, evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos de aprendizaje? Consideramos que en Tecnología es importante evaluar ambos. De hecho existe una fuerte interrelación entre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas, y esta interacción se hace patente durante el proceso de resolución de situaciones problemáticas. La información que los mismos alumnos producen durante las actividades (en especial la información que queda registrada a partir de la consigna o de las instrucciones de trabajo), es un insumo que facilita la evaluación por parte del docente. Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas para solucionar el problema utilizando criterios técnicos, estéticos, económicos, funcionales, ambientales, etc. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseño y en la ejecución de la solución, hasta obtener el producto que resuelve la situación problemática. El seguimiento del docente desde la aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las demás fases, es una de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos. En el área de Tecnología buscamos evaluar "el conocimiento en la acción". Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del resultado o producto final, habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción técnica. En principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiación de los contenidos. La otra es sobre los resultados, pero que no debe quedarse allí, porque ésta también conlleva la aplicación y transferencia de lo aprendido a otras situaciones. Una dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrolle soluciones creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo? En Tecnología, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar muchas habilidades específicas que antes no solían evaluarse en la escuela, y donde está en juego la creatividad del alumno: diseñar, modelar, representar simbólicamente, organizar y clasificar información técnica, construir maquetas, imaginar procesos de innovación, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc. Otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en Tecnología está relacionado con la valoración de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas – en este caso por los alumnos. A veces, no es fácil encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo "personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar métodos nuevos o innovadores. Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad del alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la evaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el

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rediseño con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o deficiencias detectadas. En Tecnología, además, se da algo muy peculiar: la evaluación asume un papel dual porque la capacidad de evaluar es además uno de los contenidos específicos del aprendizaje que los alumnos deben lograr. En efecto, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación, son parte inseparable de las etapas de cualquier proceso tecnológico. Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones pedagógicas que se presentan en Tecnología, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos o dispositivos muy variados.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNEl instrumento es un mediador entre los criterios de evaluación y la información que derivamos de la realidad para ser enjuiciada. La utilidad de un instrumento en el ámbito de la evaluación de alumnos radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir, utilidad y factibilidad. El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo cual deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de éstos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación indicada. Nuestra apreciación de la realidad a evaluar (conceptos, procedimientos, actitudes) puede verse distorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporciona información sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta tan costoso de aplicar (por la complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formación) que su utilización implica más problemas y dificultades que otra cosa. Varias de las técnicas e instrumentos presentados no pueden ser etiquetados de una sola vez en alguno de los tipos de contenidos incluidos. La forma de uso de éstos y su modo de presentarlos a los alumnos, puede ser diferente a la propuesta.

El artículo anterior apareció en la revista Novedades Educativas (nº 121,en 2001) y está basado en el libro de los autores (Carlos Marpegán y María (Josi) Mandón en colaboración con Juan C.Pintos): El placer de enseñar Tecnología: actividades de aula para docentes inquietos, recientemente publicado por Ed. Novedades Educativas. Los autores son miembros del GAET (Grupo Argentino de Educación Tecnológica) y de un equipo especializado en Educación Tecnológica que trabaja principalmente en las provincias de Río Negro y Chubut. Sólo se ha tomado una parte del artículo ya que compartimos la postura asumida por los autores. El artículo completo está disponible en el sitio web:

https://uvirtual.unet.edu.ve/file.php/386/semana_1/Tecnicas_e_Instrumentos_de_Evaluacion.ppt

A continuación se abordan los diferentes instrumentos de evaluación utilizados en Tecnología teniendo en cuenta el tipo de contenido. Dichos instrumentos de evaluación permiten recolectar la información necesaria para llevarla a cabo. Lo importante es conocer el uso adecuado de éstos, y aplicarlos a la situación indicada.

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La PRUEBA ESCRITA es un instrumento conformado por situaciones que el alumno debe resolver y a partir de la cual se puede verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes. Según Iacolutti y Sladogna las características de este instrumento son:

Es eficaz para medir los conocimientos de los hechos en los alumnos. Es una situación en la que el alumno se enfrenta a una actividad de forma individual. Dispone de un tiempo limitado. El alumno, no puede consultar material para solucionar dudas. No puede pedir ayuda al compañero ni copiar. Se realiza en un silencio absoluto.

Según la consigna utilizada en la pregunta se pone en juego una clase de procedimiento mental determinada, así por ejemplo si la consigna es "Enuncie en forma ordenada las características de un objeto o idea", el procedimiento involucrado es "Describir". Otros ejemplos dados por Iacolutti y Sladogna se muestran a continuación: Compare. Señale las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas en función de un criterio. Defina. Indique con precisión el significado de un término, las características esenciales de un objeto, de un hecho o de una situación. Resuma. Enuncie brevemente un tema respetando el orden, la idea y el lenguaje del original del cual se toma. Analice. Identifique los componentes esenciales, describiéndolos en sus particularidades e interrelaciones.

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El autor antes citado propone que de acuerdo con su estructura, las preguntas pueden ser de base:

Semiestructurada Estructurada u Objetiva

Se caracteriza porque brinda la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propósito definido. Permite recoger evidencias vinculadas con los conocimientos y además, con la capacidad de expresión escrita del postulante.

Admite una única respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas. Favorece el trabajo con personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresión escrita de sus conocimientos.

El riesgo es centrarse en preguntas que demanden sólo una respuesta memorística.Las preguntas estructuradas, según la clasificación dada por Iacolutti y Sladogna, pueden ser:

Estructurada

De selección u opción múltiple, De respuestas por pares, De respuestas breves y para completar, De alternativas constantes, De ordenamiento,

a) De selección u opción múltipleSe enuncia una proposición (expresada en forma directa o como una oración incompleta) y una serie de soluciones establecidas (por lo general cuatro) en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números), una de las cuáles es la correcta o la mejor respuesta. Las demás respuestas actúan como distractores y deben contemplar los posibles errores que pueden cometer los alumnos. Ejemplo:

b) De respuestas por pares (correspondencia)Se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones. El postulante deberá asociar o relacionar de algún modo las columnas, sobre la base de la consigna establecida. Se denomina premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que presenta la respuesta propiamente dicha y los distractores. Ejemplo: En los espacios en blanco que siguen a los números, coloque la letra de la columna de la derecha que identifique el instrumento que se usa habitualmente para llevar a cabo la medición requerida. Cada palabra que designa un instrumento puede ser utilizada una vez, más de una vez o ninguna vez.

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c) De respuestas breves y para completarSe formula una pregunta o enunciado incompleto que admite una única respuesta posible (una palabra, una cifra o un símbolo). La diferencia entre respuesta breve y para completar se encuentra en la forma de presentar la pregunta. Ejemplo:

d) De alternativas constantesSe presenta una serie de proposiciones. La respuesta que se solicita para cada una de ellas es dicotómica (falso-verdadero; si-no; correcto-incorrecto). Ejemplo:

e) De ordenamientoSe presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con un criterio que se indica (cronológico, lógico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no de opinión o estimación. Ejemplo:

Sitúa, temporalmente, a estos personajes: a. Galileo Galilei, b. Johannes Gutenberg, c. John Bardeen, d. Leonardo da Vinci, e. Rudolf Diesel.

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PRUEBA ORAL. Para los casos en los que se requiera evaluar trabajos orales, tanto individuales como grupales, Oteiza Morra y Miranda Vera (1996), proponen la lista de cotejo que se presenta a continuación:

Escala utilizada:Bien: 2,5 puntos Necesita mejorar: 1 punto Mal: 0 punto

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El puntaje máximo posible es de 40 puntos, y puede ser transformado en una nota de 0 a 10 usando la siguiente fórmula:

Nota = Puntaje x 0,25 Los MAPAS CONCEPTUALES fueron creados por Novak basándose en la teoría del aprendizaje significativo propuesto por Ausubel y Novak en 1978. Constituyen representaciones visuales de conceptos y sus relaciones en las que debe haber una organización jerárquica de los conceptos involucrados. Representan la estructura conceptual de una disciplina, de un texto o de los conceptos existentes en la mente de una persona. En otras palabras podemos decir que los mapas conceptuales son diagramas gráficos - semánticos que reflejan la estructura cognitiva de quien aprende. Los usos que puede dársele a este instrumento son variados, el mismo puede ser utilizado como estrategia de aprendizaje, como organizador de los materiales objeto de aprendizaje, como método para captar el significado de los materiales que se van a aprender y como recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales. Novak indica que los principales elementos que constituyen un mapa conceptual son: Conceptos: Un concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término. Proposiciones: Están formadas por dos o más términos conceptuales, llamados conceptos, unidos por palabras o nexos que son palabras de enlace y que forman una unidad semántica. Palabras de enlace: Son aquellas palabras que sirven para unir conceptos y señalar el tipo de relación existente entre los conceptos relacionados. Los mapas conceptuales deben cumplir con dos características fundamentales que son la jerarquización, selección e impacto visual.

Jerarquización: Los conceptos consignados en un mapa conceptual deben estar ubicados en orden de importancia, reservando los lugares superiores para los conceptos más inclusores o abarcativos, mientras que hacia abajo se colocan los conceptos menos abarcativos y los ejemplos. Selección: Los conceptos escritos en un mapa conceptual constituyen una síntesis de los conceptos más importantes que aparecen en un determinado texto o estructura que se quiere representar, de manera que la selección de los mismos se debe hacer teniendo en cuenta cuáles de ellos son los más importantes o representativos Impacto visual: Un mapa conceptual realizado en forma clara y concisa, produce un impacto visual que ayuda al entendimiento de las relaciones existentes entre los conceptos involucrados. Para usar el mapa conceptual en la evaluación del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que actúe como guía y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas guías deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su validación.

Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos: Las más simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún

ejemplo como modelo. Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan

los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones y conceptos. Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes completen el mapa

colocando los conceptos en el lugar apropiado. Dado un conjunto de relaciones y un mapa sólo con los conceptos, que los estudiantes

establezcan las relaciones apropiadas. Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan.

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El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la construcción del mapa.

En ocasiones los docentes se encuentran con la dificultad para calificar el mapa conceptual realizado por los estudiantes; al respecto encontramos dos propuestas, una la de Bartels, y la otra la de Novak y Gowin. Bartels propone tres categorías y para cada una establece 4 criterios de desempeño a los cuales les asigna un puntaje que se muestra a continuación:

Conceptos y terminología

Conocimiento de las relaciones entre conceptos

Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual

De acuerdo con Novak y Gowin, es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente: Para relaciones correctas entre conceptos: 1 punto En caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual

valor. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta.

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En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico bien puesto.

Modelo de puntuación

Ejemplo:

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Las LISTAS DE COTEJO, también llamadas listas de control, son instrumentos estructurados que diseña el docente en el cual registra él mismo el desempeño que muestran los alumnos. La evaluación se hace en función de la ausencia o presencia de ciertos indicadores fijados con anterioridad. Se utiliza fundamentalmente para realizar la evaluación cualitativa de los contenidos procedimentales adquiridos por los estudiantes a partir de un registro claro y preciso de los logros alcanzados en forma individual, grupal o del grupo clase en su totalidad. A continuación se presenta un ejemplo de lista de cotejo donde se resumen algunos indicadores posibles para la evaluación de resolución de situaciones problemáticas (Marpegán y Mandón, 2001).

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Según Marpegán y Mandón (2001) "Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo con los propósitos de cada unidad didáctica. El nivel esperado para estos indicadores - y la escala utilizada - estará determinado por los propósitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando". Un ejemplo de lo mencionado anteriormente se muestra a continuación:

Oteiza Morra y Miranda Vera (1996) proponen pautas para evaluar proyectos realizados por los alumnos, donde señalan que la realización de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se planteen un desafío de conocimiento puede ser una herramienta muy útil y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que incentivan el cambio. La pauta siguiente establece tres tareas de observación respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su desempeño, a saber:

la formulación del proyecto, el desarrollo del proceso de investigación y, por último,

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la presentación de los resultados.

Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, se puede utilizar la siguiente escala: Bien: 2 puntos Necesita mejorar: 1 punto Mal: 0 punto El puntaje máximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando la siguiente fórmula: Nota = Puntaje x 0,25 + 1

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REGISTRO ANECDÓTICO. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con espacios destinados a registrar lo que sucede". Consiste en retratar en unas pocas líneas una situación o incidente considerada significativa. No se trata de una especie de diario de clase, su objetivo es dejar una constancia escrita de un hecho o situación para no olvidarla, por tanto su valor es el que adjudiquemos a la hora de disponer de información suficiente y útil para evaluar, programar o tomar decisiones sobre la enseñanza. Este instrumento puede ser muy útil cuándo nuestra atención se centra en la evolución de un alumno en particular, en la dinámica de un grupo de trabajo, o en hechos e incidentes que merecen ser recuperados para su reflexión a posteriori ya que permiten recoger información para la evaluación de pruebas prácticas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) y observaciones sistemáticas. Puede ser utilizado tanto por el docente como por el alumno. Para el caso del docente, las observaciones que se realicen deben mostrar conductas observables que no se confundan con opiniones o perjuicios del docente. Para el caso del alumno, el construir sus propias bitácoras les permite tomar decisiones acerca de la información que ellos consideran necesaria registrar, como dudas a consultar, comentarios individuales sobre contenidos desarrollados en clase, en definitiva, el alumno puede evidenciar su propio aprendizaje. Según Ramírez y Santander (2003) “Las características que debe poseer un buen registro anecdótico son: establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas". Se puede decir entonces, que el registro anecdótico se utiliza para:

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Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

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El uso del DIARIO de CLASES se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos. También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc. El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar el contenido del Diario. Ejemplo:

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CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS O DE RED SISTÉMICA. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cuáles conocen los alumnos y en qué grado. También pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hábitos y actitudes asociadas. Como dice Romero, (1996) "Una red sistémica consiste, pues, en una red estructurada de opciones independientes en la cual se distinguen aspectos (simultaneidad) y clases (donde una opción excluye a las demás). La red, hasta aquí, es un esquema abstracto que se materializa asociando a cada uno de sus nudos un «código», es decir, un elemento de lenguaje ordinario, el cual, usualmente, no es sino una transcripción de la respuesta más representativa. Entonces la red actúa como un lenguaje artificial mediante el cual el analista dice lo que ve y cada respuesta se simboliza por el conjunto de símbolos de los nudos de la red que la representan".

Ejemplo: Para el siguiente cuestionario:

Se puede elaborar la siguiente red sistémica: Red Sistémica

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A continuación se da la siguiente parrilla para obtener los resultados:

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Parrilla de Resultados

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El instrumento denominado KPSI, por sus siglas del inglés "Knowledge and Prior Study Inventory" puede utilizarse para evaluar las tres dimensiones de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) y sirve para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relación con ciertos contenidos a evaluar. En este instrumento ideado por Tamir y Luneta (1978) se le pregunta al estudiante si ha realizado anteriormente alguna acción determinada a lo cual deberá responder “si” o “no” y le pide que clasifique su “habilidad para realizarlo” según “No lo puedo hacer“, “Es posible que pueda hacer algo“, “Puedo hacer algo“, “Lo puedo hacer bien“, “Lo puedo enseñar a un compañero“, (Pandiella et al., 2010). Ejemplo 1:

Parrilla de resultados

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Ejemplo 2:

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Una RÚBRICA es básicamente una lista de características que facilita evaluar la calidad de un producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que deben estar presentes para indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje. En otras palabras, una rúbrica es un conjunto de criterios de evaluación que especifica las características del producto para cada nivel de calidad, usualmente asociado con una letra o un número. De acuerdo con Airasian (2001) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos son presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo: 1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, un Trabajo de investigación.2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar el Trabajo:

El trabajo tiene nivel profesional. Cubre los subtópicos solicitados. No es un resumen ni parafreseo de los textos de referencia. Incluye ejemplos y reflexiones personales.

3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, para este caso se proponen cinco niveles.4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:

5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:

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6. Compare la ejecución de cada alumno con los cinco niveles de ejecución.7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.

Para evaluar con rúbricas, Airasian (2001) reconoce dos métodos básicos: holístico y analítico.

Holístico Analítico

Se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los criterios de ejecución (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo holística).

Se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados.

Por ejemplo, en el caso de los primeros dos criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analíticamente sería: Primer criterio

Segundo criterio

Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con códigos alfabéticos, numéricos o descriptivos.Una herramienta muy útil a la hora de construir rúbricas es la que ofrece el sitio web http://rubistar.4teachers.org que brinda la posibilidad de utilizar plantillas diseñadas que se pueden adaptar a distintas necesidades. Un ejemplo de ello se muestra a continuación: Ejemplo:

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Los pasos a seguir para crear una rúbrica utilizando las plantillas propuestas en el sitio antes mencionado son los siguientes: 1-Ingrsar al sitio web http://rubistar.4teachers.org2-Elegir Rubistar en Español3-Elegir alguna plantilla: Ciencias, Proyectos, Multimedia, etc.4-Luego elegir alguna Rubrica (letras de color azul que estén relacionados con lo que vas a Evaluar).5-Completar información de la Rubrica.6-Seleccionar 4, 5 o 6 categorías que mejor se ajuste a tus necesidades.7-Hacer clic en Enviar (al final de la hoja)8-Se visualiza la Rubrica Evaluativa.9-Clic en Descargar (al final de hoja)10-Clic en crear un Documento disponible fuera de línea.11-Se visualiza nuevamente la Rubrica, selecciono todo y copio.12-En Word pego y guardo con un nombre (por ej. Evaluación)

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Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Las ESCALAS son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos". Se asemeja a la lista de cotejo ya que posee aspectos como referencia para orientar la observación; y difiere en la posibilidad que presenta de tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada característica a observar en el postulante. Es posible distinguir varios tipos de escalas, entre ellas:

A. Escala de ActitudesB. Escalas de Observación C. Escala de valores

Las escalas pueden ser: gráficas, numéricas o descriptivas; además pueden adoptar diferentes formas: escala continua (numérica) y escala discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sino aproximativa, por ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas veces y nunca).

A continuación se presentan algunos ejemplos de escalas cualitativas;

Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

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Ejemplo 3:

En algunas ocasiones resulta necesario contar con un instrumento que facilite al docente guiar su mirada a determinada situación de aprendizaje, su trabajo y las interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de aprendizaje. La aplicación de este instrumento y de sus indicadores permiten darle al profesor criterios acerca de las conductas de los alumnos en relación con el conocimiento.

A. Escala de actitudes. Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorablemente ante un objeto o situación (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977).

Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más probable es que vote por él en las próximas elecciones. Las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí.

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Por ello las mediciones de actitudes deben interpretarse como "síntomas" y no como "hechos" (Padua, 1979). Sampieri, Collado y Lucio (1991) establecen que los métodos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son:

1- el Método de Escalonamiento Likert, 2- el Diferencial Semántico,3- la Escala de Guttman

1- el Método de Escalonamiento Likert. Es un método desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta. Consiste en un conjunto de ìtems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones (Sampieri, Collado y Lucio, 1991). Los autores anteriormente citados indican que las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo el que debe expresar sólo una relación lógica, y no excederse de veinte palabras. Las alternativas de respuestas o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente. A cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede marcarse una opción. Se considera un dato inválido a quién marque dos o más opciones. El número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones. Ejemplo:

Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) las afirmaciones pueden tener direcciones: favorable o positiva y desfavorable o negativa

Conocer su dirección es importante en la codificación de las respuestas. Si la afirmación es positiva significa que califica favorablemente al sujeto de actitud, y cuando los sujetos están más de acuerdo con la afirmación; su actitud será más favorable. Cuándo las afirmaciones son positivas se califican comúnmente de la siguiente manera:

Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor. Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los sujetos que estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud es menos favorable, esto es, es más desfavorable. Un ejemplo de afirmación negativa sería: "Luis es un mal amigo", entre más de acuerdo estemos con la afirmación, nuestra actitud hacía Luis es menos favorable. Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.

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Ejemplo: Escala de actitudes hacia la Tecnología (escala ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos)

Las puntuaciones de la escala Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto de cada frase. En el ejemplo, la puntuación mínima posible es 17 y la máxima es de 85 porque hay 17 afirmaciones. La persona del ejemplo obtuvo "37", su actitud hacia las ciencias es más desfavorable que favorable.

A veces se utiliza un rango de 0 a 4 de -2 a +2 en lugar de 1 a 5. En este caso se combina el marco de referencia de la interpretación. Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse 2 o 3 categorías. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y capacidad de discriminación, pueden incluirse 7 categorías, pero el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todos los ítems o afirmaciones.

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Un aspecto importante de esta escala es que asume que los ítems o afirmaciones miden la actitud hacía un único concepto subyacente, si se van a medir actitudes hacía varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado. En cada escala se considera que todos los ítems tienen igual peso (Sampieri, Collado y Lucio, 1991).

2- el Diferencial Semántico. El diferencial semántico fue desarrollado originariamente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste debe calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en mayor medida (Sampieri et al., 1991). En otras palabras, podría decirse que esta escala, es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importante-trivial, fácil-difícil), vinculados a un determinado planteamiento. Ejemplo:

Observar que los adjetivos son "extremos" y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada respondiente califica al objeto de actitud en términos de esta escala de adjetivos bipolares. La respuesta marcada se relacionará muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala según se indica a continuación:

ó

ó bién:

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La figura Nº1 mostraba un ejemplo de diferencial semántico utilizado en la evaluación de la actitud de determinados alumnos hacía Estudiar Tecnología, el profesor, ir a la escuela, etc. Las respuestas obtenidas de este caso se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo si un alumno dio la siguiente respuesta:

y la escala oscila entre -3 y +3, esta persona obtendrá un -3. Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia varios objetos; la escala final se califica sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada ítems.

3- la Escala de Guttman. El método para medir actitudes fue desarrollado por Luis Guttman. Se basa en el principio de que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por afirmaciones (las que poseen las mismas características que la escala Likert). Para este caso la escala mide una única dimensión. Es decir, cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable (Sampieri et al., 1991). Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) "Para construir esta escala es necesario desarrollar un conjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud, éstas deben variar de intensidad". Por ejemplo; si pretendiéramos medir la actitud hacia la calidad en la enseñanza, la afirmación sería:

"La calidad de la enseñanza debe vivirse en todo el ámbito educativo"es más intensa que la afirmación:

"La calidad de la enseñanza debe vivirse sólo en los primeros años de escolaridad".Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de pruea piloto; una vez administradas se procede a su análisis. Las categorías de respuesta para las afirmaciones, pueden variar entre dos ("de acuerdo-en desacuerdo", "si-no", etc.) o más categorías (las mismas que en el caso de Likert).

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B. Escala de Observación. Es un instrumento en el que se evalúa mediante la observación, la conducta o comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada, donde las ventajas de la segunda sobre la primera son: objetiva, consistente y auditable en el tiempo.

Un atributo importante de este instrumento es la posibilidad de utilizarlo a su vez como dispositivo de apoyo para otros instrumentos de evaluación a modo de ejemplo para evaluar disertaciones, caracterizaciones y similares. Algunos ejemplos de este instrumento se muestran a continuación: Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

C. Escala de Valores. Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, ya que no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un mayor trabajo (Ramirez y Santander, 2003).

Según Ramirez y Santander, (2003) "Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, ya que ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación". Los autores citados anteriormente consideran que para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un trabajo o producto, en una escala de valor, se deben considerar los siguientes puntos: El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en su graduación máxima.

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Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva para ver en que grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificación.

Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados, Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo. La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son: a-Nombre de la o el participante. b-Fecha de la observación. c-Nombre del evaluador. d-El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar e-Indicaciones. f-La lista de los ítems o componentes que serán valorados. g-Una columna para los valores. i-Una sección para comentarios. A continuación un modelo de Escala de Valores: Ejemplo:

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La EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO consiste en el diseño de situaciones donde los alumnos deben demostrar la adquisición de habilidades ante determinadas tareas como: aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemáticos, entre otros. En estos casos, López Frías e Hinojósa Kleen (2000) sugieren emplear distintas técnicas para llevar a cabo su evaluación:

Mapas Mentales. Solución de problemas. Método de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Técnica de la Pregunta. Portafolios.

Es decir, nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados por éstos. Cuándo se pretende evaluar las evidencias de desempeño, los instrumentos más adecuados son los basados en la observación:

Listas de control o cotejo. Escalas de estimación.

En los casos donde se requiere registrar evidencias referidas a conocimientos puestos en acción, resultan más convenientes las preguntas de distinto tipo.

Solución de problemas. Iacolutti y Sladogna reconocen que "La resolución de problemas es una técnica donde se pone en juego el conjunto de variables que integran una competencia. Por tal motivo, la selección de un problema o de un incidente implica considerar aquellas situaciones significativas desde el punto de vista de la gestión de los procesos en los que interviene el postulante". En su resolución, el sujeto debe:

Analizar de manera integral y sistémica los elementos que abarca. Identificar los principios, leyes, normas o incluso técnicas y metodologías apropiadas para

el contexto que tiene que aplicar para su resolución. Reconocer la causa y la forma de resolver el problema, o derivarlo a quien pueda

resolverlo. Los problemas a plantear deben ser: Reales, no teóricos o abstractos. Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en la vida cotidiana.

Método de casos. Esta técnica se caracteriza porque describe exhaustivamente una situación de la realidad, o porque representa un caso paradigmático que sirve como ejemplo para detectar: estrategias de abordaje y resolución y/o forma de participación de los diversos actores (Iacolutti y Sladogna).

En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situación problemática, lo cual permite analizarla en todas sus dimensiones. Por ejemplo:

cómo el postulante describe las relaciones internas que tiene la situación (tecnología-producto-insumos-desempeños-decisiones de gestión, etc.),

cómo evalúa la manera en que se ha resuelto, o con qué criterios elabora una propuesta alternativa de resolución.

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La evaluación con esta técnica se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica.

Proyectos. El objetivo que se desea alcanzar al utilizar esta técnica es que, los alumnos, realicen un producto en un lapso de tiempo prolongado.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. Con esta técnica, la habilidad principal que se pretende evaluar, es la de obtener información y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto; como así también: conocimientos sobre asignaturas específicas, habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000). Ejemplo:

Los alumnos deben diseñar y construir un producto tecnológico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.

Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

La calidad de su presentación oral (la presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos, claridad de la presentación).

La calidad del producto.

El producto puede ser evaluado en términos de:

Economía del diseño,

Forma en que está elaborado y ensamble de sus partes,

Estética, Creatividad, Control o

estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos

Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).

López Frías e Hinojósa Kleen (2000) reconocen que hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica: Una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que primero lo discutan

juntos. Posteriormente, y ante el total del grupo, se le pide a cada alumno del grupo seleccionado, por el docente, que argumente sobre el tema a discutir. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al

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otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El docente en estos casos guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes casos: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo:

Objetivo: Estrategia:Recursos

materiales:

Investigar sobre los modos de comunicación utilizados por el hombre a lo largo de la historia, resumir lo más importante en cuanto a evolución histórica, impacto, cambios, adelantos tecnológicos.

Llevar a cabo un debate con referencia al tema "Cuáles son los efectos positivos y negativos del progreso tecnológico en los modos de comunicación".

textos de consulta, archivos, internet, etc.

Ensayos. Los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o responde a preguntas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).

Las formas de evaluación sugeridas por López Frías e Hinojósa Kleen (2000) son: la metodología holística o la metodología analítica.

Metodología holística Metodología analítica

El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto (relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada). En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignaran las calificaciones.

El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye.

A continuación se muestra un ejemplo aplicando la metodología holística: Ejemplo: si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos. Los estándares de revisión, según López Frías e Hinojósa Kleen (2000), pueden ser representados en una escala como sigue:

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5 incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes

4incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes

3incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante

2 incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes

1 incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos

0 ninguna respuesta o respuesta irrelevante

Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es. Según Iacolutti y Sladogna:

Los ensayos permiten apreciar, entre otros aspectos:

la calidad de los productos generados por el postulante

la corrección de los procedimientos utilizados

Posibilitan efectuar la comprobación de una o más propiedades o características de un material o un producto para formar un juicio sobre dichas propiedades

Técnica de la pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).

El PORTAFOLIO consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc.) así como instrumentos o técnicas evaluativas (como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, entre otros); los que serán realizados por el estudiante durante un período de tiempo o ciclo educativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje, por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.) El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un período escolar. Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:

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Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.

Portafolios de formato abierto : nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

López Frías e Hinojósa Kleen (2000) proponen los sguientes criterios para la evaluación de portafolios:

Ejemplo:

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La ENTREVISTA consiste en llevar a cabo una conversación entre el evaluado y el evaluador, para determinar el progreso o logro de aprendizaje del evaluado. El autor antes mencionado describe como características destacadas de la entrevista, las siguientes: -Requiere de una preparación previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito y del tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo). -Los datos producidos se registran en algún instrumento que permita dejar constancia de los detalles. -La entrevista con propósito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe permitir la flexibilidad en la respuestas del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no contemplados por el evaluador.

DILEMA MORALEjemplo:

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